автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Критический анализ коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисов, Николай Иванович, 1984 год

Введение. 3 - II

Глава I. Противоположность методологических подходов к проблеме общения в марксистско-ленинской и буржуазной педагогике.12

§ I. Марксистско-ленинская интерпретация роли общения в процессе формирования личности . . . 12

§ 2. Социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ.30

Глава П. Теория и практика коммуникативного воспитания в педагогике ФРГ.55

§ I. Основные принципы воспитания в коммуникативной педагогике.;.56

§ 2. Цель и содержание воспитания с позиций коммуникативной педагогики.76

§ 3. Формы и методы коммуникативного воспитания в буржуазной школе.107

Введение диссертации по педагогике, на тему "Критический анализ коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ"

В материалах ХОТ съезда КПСС отмечается, что на современном этапе заметно обостряется идеологическая борьба. Буржуазная пропаганда "пускает в ход целую систему средств, рассчитанных на подрыв социалистического мира, его разрыхление" (12, 9). В условиях усиления идеологического противоборства июньский (1983г.) Пленум ЦК КПСС выдвинул задачи "убедительно раскрывать антинародную сущность империализма, его политики и идеологии, неспособность буржуазного общества устранить социальные язвы, национальную и расовую несправедливость" (13, 74-).

В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", одобренных апрельским (1984-г.) Пленумом ЦК КПСС и первой сессией Верховного Совета СССР Н созыва, подчеркивается необходимость активизации идеологической, политико-воспитательной работы в школе, призванной раскрывать учащимся пути революционного обновления мира, основные принципы и исторические преимущества социализма, реакционную сущность капитализма.

Возросшая острота социальных конфликтов усиливает идейно-политический и духовный кризис буржуазного общества, обесценивает его нормы и ценности. Пытаясь решить острые социальные проблемы, разрешить классовые противоречия и конфликты и стабилизировать таким образом буржуазное общество, буржуазные идеологи используют коммуникацию с целью манипулирования сознанием и поведением подрастающего поколения.

Устанавливая тесную связь между коммуникацией и воспитанием, буржуазные педагоги заявляют о создании новой "науки о воспитании", так называемой коммуникативной теории воспитания. В ее основу положены основные принципы и положения новейших направлений буржуазной социологии, в частности, понимающей социологии (Л.Г.Ионин), рассматривающей коммуникацию как основу социального взаимодействия.

Разработкой коммуникативной теории воспитания заняты ведущие западногерманские педагоги Д.Бааке, И.Бок, Е.Вебер, К.Мол-ленхауэр, К.Шаллер, К.Х.Шефер и др. Видя в коммуникации одну из эффективных форм воздействия на сознание и поведение человека, они сосредотачивают свои усилия на перестройке содержания, форм и методов организации и управления воспитанием подрастающего поколения.

О большом интересе современных буржуазных педагогов к коммуникативной теории воспитания свидетельствует растущее число научных публикаций фундаментального и полемического характера по данной проблеме. Вопросы коммуникативной педагогики все чаще становятся предметом обсуждения на конференциях, семинарах, симпозиумах. В 1974 году они привлекли к себе внимание участников Европейского педагогического симпозиума в Австрии, в 1976 году -участников пятого конгресса германского научно-педагогического общества в Дуйсбурге, в 1977/78 году - участников диспута в Вуп-пертале, а в 1980 году - обсуждались на Европейском педагогическом симпозиуме в Зальцбурге.

Активизация разработки буржуазными идеологами коммуникативной теории воспитания направлена, с одной стороны, на утверждение целей и идеалов буржуазного воспитания, буржуазного образа жизни и, соответственно, буржуазного типа личности, а с другой - на противодействие активному влиянию теории и практики социалистической педагогики. Все это свидетельствует об актуальности критического анализа коммуникативной педагогики с марксистских позиций.

Важность и актуальность проблемы общения в условиях возрастающего идеологического противоборства сил социализма и капитализма обусловили необходимость рассмотрения марксистской интерпретации роли общения в процессе формирования личности, коренным образом отличающейся от трактовки понятия коммуникация в буржуазной педагогике: абсолютизации его роли в формировании личности школьника, ограничения областью межличностных контактов и сферой духовной деятельности вне связи с общественными отношениями и практической деятельностью человека.

Советские исследователи (Л.М.Архангельский, Л.П.Буева, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.М.Соковнин) исходят из того, что будучи одной из форм человеческой жизнедеятельности, общение выступает необходимым и всеобщим условием формирования и развития как общества, так и личности. В общении формируется и реализуется общественная сущность человека. В марксистско-ленинской интерпретации общение рассматривается во взаимосвязи с общественными отношениями и деятельностью. В общении как форме социального взаимодействия проявляются общественные отношения человека, обуславливаемые его деятельностью.

В марксистской критике значительное место занимают буржуазные социальные, в том числе и педагогические концепции, рассматривающие роль коммуникации в формировании личности. Советские философы и психологи (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Ю.Н.Давыдов, Л.Г.Ионин, И.С.Кон, И.С.Нарский, Б.Д.Парыгин, Р.П.Шпакова и др.) раскрывают научную несостоятельность методологических подходов к проблеме общения буржуазных теоретиков, абсолютизирующих роль коммуникации в формировании как самой личности, так и общественных отношений в целом.

В работах советских педагогов, критически анализирующих различные концепции и проблемы буржуазного воспитания, затрагиваются и отдельные проблемы коммуникативной педагогики. Впервые теоретико-методологические аспекты коммуникативной педагогики, ее идеологические функции, а также связь со школьной и молодежной политикой государственно-монополистического капитализма проанализированы Т.Ф.Яркиной (160, II7-I24). В докторской диссертации А.В.Мудрика коммуникативная педагогика характеризуется как идеологическое средство преодоления социальных противоречий в буржуазном обществе, раскрывается несостоятельность ее претензий на унив<ерсальность своих концепций (103, 16). Однако коммуникативная теория воспитания как составная часть коммуникативной педагогики не была еще предметом специального и целостного критического анализа.

Вместе с тем, острота проблем, поднимаемых теоретиками коммуникативной педагогики, их претензии на некую универсальность и всеобщность предлагаемых концепций делают актуальной задачу марксистского анализа и оценки как теоретического содержания данных концепций, так и попыток практической реализации принципов и методов буржуазной коммуникативной педагогики, выступающей альтернативой марксистской педагогической теории общения школьников. Правомерным представляется поэтому выбор для диссертационного исследования темы "Критический анализ коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ".

Объектом нашего исследования является современная коммуникативная педагогика ФРГ.

Предмет исследования - теория и практика коммуникативного воспитания в западногерманской педагогике.

Цель исследования состоит в том, чтобы критически проанализировать коммуникативную теорию воспитания и ее функции в системе буржуазного воспитания подрастающего поколения в ФРГ.

Задачи исследования:

- раскрыть противоположность методологических подходов к проблеме общения в марксистско-ленинской и буржуазной педагогике;

- выявить социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ;

- критически проанализировать основные цели,принципы и содержание коммуникативного воспитания в буржуазной педагогике ФРГ;

- провести критический анализ форм и методов коммуникативного воспитания подрастающего поколения ФРГ.

Методологической основой исследования служат марксистско-ленинские положения о социальной обусловленности воспитания, его классовой природе, роли и месте в системе общественного воспроизводства, а также марксистское понимание сущности общения и его роли в процессе формирования личности.

Основополагающими методологическими принципами для нашего исследования являются марксистско-ленинские принципы критики буржуазной идеологии и педагогики как ее составной части: необходимость конкретно-исторического и классового подхода к анализу объекта исследования, научная объективность в исследовании фактов, следование диалектико-материалистическому методу.

Необходимой предпосылкой для нашего исследования служили материалы и документы КПСС и Советского правительства, Международного коммунистического и рабочего движения, дающие всестороннюю характеристику современного государственно-монополистического капитализма, особенностей идеологической борьбы и определяющие в ней роль и место общественных наук.

Основным методом исследования был теоретический анализ научной литературы.

Теоретической основой исследования явилась марксистско-ленинская концепция коммунистического воспитания всесторонне развитой личности школьника, пути реализации которой конкретизированы в трудах основоположников советской педагогики Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, а также в работах советских педагогов О.С.Богдановой, Ф.Ф.Королева, Б.Т.Лихачева, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзона, Л.И.Новиковой, В.И.Сухом-линского, Г.Н.Филонова, Г.И.Щукиной и других.

В качестве теоретической предпосылки критического анализа коммуникативной теории воспитания послужила разработанная в советской педагогической науке концепция общения школьников, раскрывающая его роль в формировании личности школьника и ученического коллектива, характеризующая половозрастную специфику общения, разработавшая методы управления общением школьников(У.В.Кала, А.В.Киричук, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Л.А.Пикова).

Специфика исследования потребовала изучения работ советских философов и психологов по проблеме соотношения общественных отношений, деятельности и общения (Л.П.Буевой, Г.М.Гака, Е.Г.Зло-биной, И.С.Кона, П.Е.Кряжева, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.М.Со-ковнина, Л.М.Терентьевой, А.Г.Щелкина), структуры и функций общения как фактора жизнедеятельности человека (Г.М.Андреевой, Л.М.Архангельского, А.А.Бодалева, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, Л.И.Уманского, Д.Б.Эль-конина).

Были изучены работы по идейно-теоретическим и методологическим проблемам современной буржуазной педагогики (Б.Л.Вульфсона, Л.Н.Гончарова, Ю.И.Коваленко, В.П.Лапчинской, З.А.Маль-ковой, Н.Д.Никандрова, К.И.Салимовой, М.А.Соколовой, Т.Ф.Яр-киной), позволившие получить представление о развитии буржуазной педагогической мысли в целом и методологии критического анализа.

Ознакомление с новейшими буржуазными педагогическими концепциями и проблемами, проанализированными в работах советских педагогов, определило место и роль коммуникативной теории воспитания в буржуазной педагогике. Среди них наиболее значительными для нас были: концепции гражданского и идейно-политического воспитания учащихся в общеобразовательных школах ФРГ (Т.В.Канова, Ю.И.Коваленко, В.Д.Купеева, С.Т.Мусина, В.Н.Тюти-на), концепции социализации школьной молодежи (Л.Б.Боярская, Е.Б.Гребенюк, Э.С.Панасенко, Л.И.Шипилова), педагогические теории малых групп (О.Н.Боровикова), проблема взаимодействия общины и буржуазной школы как формы идеологического воздействия на подрастающее поколение (В.И.Петрищев), социально-педагогическая проблема службы "гайденс" в американской школе (В.В.Веселова).

Основными источниками исследования были монографии ведущих западногерманских педагогов, философов, социологов и психологов по проблеме коммуникации; официальные документы правительства ФРГ, постоянной конференции министров культов земель и других органов народного образования ФРГ; материалы международных конференций и симпозиумов по вопросам коммуникативного воспитания; периодическая научно-педагогическая и общественно-политическая литература, справочники, словари, энциклопедии ФРГ.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что впервые проводится специальный целостный анализ буржуазной коммуникативной теории воспитания ФРГ; раскрываются принципиально противоположные методологические подходы к анализу проблемы общения в марксистско-ленинской и буржуазной педагогике; анализируются социальные и теоретико-методологические основы коммуникативного воспитания, его основные принципы, цели, содержание, а также формы и методы коммуникативного воспитания в буржуазной школе. Автором впервые введены в научный оборот работы западногерманских педагогов, которые не анализировались ранее советскими исследователями.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на марксистско-ленинскую методологию познания, ведущие идеи марксизма-ленинизма о воспитании подрастающего поколения, сопоставимостью с данными других исследователей зарубежной педагогики, широтой и представительностью привлеченного для анализа первичного материала.

Практическая значимость: материалы диссертации могут быть использованы в научно-исследовательской работе, при разработке учебных курсов по зарубежной педагогике в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной педагогике, а также в пропагандистской работе, связанной с критикой буржуазной идеологии и педагогики как ее составной части.

Апробация: основные положения данного исследования изложены в опубликованных автором работах, докладывались на заседаниях лаборатории изучения и критики буржуазных концепций воспитания НИИ ОПВ АПН СССР (февраль 1979г.), лаборатории воспитательных проблем школьного коллектива НИИ ОПВ АПН СССР (февраль

1982г., ноябрь 1983г.), отдела теории коммунистического воспитания НИИ ОПВ АПН СССР (май 1984г.), нашли отражение в дискуссиях на Всесоюзных симпозиумах "Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании" (г.Таллин, декабрь 1979 г., ноябрь 1982 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В идеологическом противоборстве социализма и капитализма, охватывающем все сферы общественной жизни современного мира, особое место занимают проблемы теории и практики воспитания подрастающего поколения. Кризис общественно-политической системы буржуазного государства отразился и на состоянии системы образования. Современные идеологи буржуазной школы пытаются разработать такие педагогические теории, которые способствовали бы выравниванию и стабилизации взаимоотношений людей, достижению их взаимопонимания и согласия. Одной из таких попыток является коммуникативная теория воспитания, разработанная в русле социально-критической педагогики ФРГ.

Критический анализ теории и практики коммуникативного воспитания свидетельствует о растущей политизации современной западногерманской педагогики, активизации ее идеологических функций. Реидеологизация буржуазной педагогики обусловила ее обращение к новым формам и средствам воздействия на сознание и поведение подрастающего поколения. Защищая и отстаивая антигуманные идеалы буржуазного общества, западногерманские педагоги прибегают к изощренным способам убеждения учащейся молодежи в "гуманизме" буржуазного образа жизни. Видя в коммуникативном взаимодействии широкие воспитательные возможности, западногерманская педагогика гиперболизирует и абсолютизирует роль коммуникации в воспитательном процессе.

Основополагающим в разработке буржуазными авторами коммуникативной теории воспитания является их подход к воспитанию как процессу взаимодействия, в котором со стороны воспитателя на воспитанника оказываются определенные воздействия и влияния, выражающиеся в коммуникативной деятельности, и направленного на изменение у подрастающего поколения мышления, чувств, ценностей, желаний и поступков. Развитие личности с этих позиций детерминируется только коммуникативными взаимодействиями внутри группы, а не сложными процессами ее взаимодействий с окружающей социальной и предметно-пространственной средой.

В отличие от советской педагогики, где проблема общения рассматривается в самом широком социальном плане как обмен ценностями, западногерманская педагогика ограничивает эту проблему рамками коммуникации, представляющей собой всего лишь духовную деятельность. Трактуя с субъективистских позиций общество как коммуникативную общность людей, западногерманские педагоги исключают из поля зрения производственные отношения, определяющие природу и характер общественного развития, якобы зависящего от характера коммуникаций между членами общества. Игнорирование объективных закономерностей общественного развития приводит к субъективистской трактовке процесса формирования личности школьника. Так, в качестве среды, оказывающей решающее влияние на развитие личности, называется коммуникативное окружение. Отсюда следует их повышенный интерес к анализу самой коммуникации как конструирующего элемента в системе воспитания. За основу коммуникации принимается речевой акт, речевая деятельность, которая якобы оказывает монопольное влияние на весь процесс формирования личности школьника.

Вычленение из сложного комплекса жизнедеятельности школьников только одного духовного аспекта свидетельствует об ограниченном, идеалистическом подходе западногерманских педагогов к вопросу детерминации процесса развития человека. Формальный анализ речевой деятельности без обращения к ее содержательной стороне исключает возможность рассмотрения в коммуникативном процессе единства деятельности, общения и познания. Как подчеркивается в советской педагогике, именно эти три составные части жизнедеятельности школьника представляют собой взаимосвязанные процессы, в которых происходит его развитие и становление как общественного субъекта.

Игнорирование буржуазными педагогами практической деятельности школьников, выступающей содержательной стороной их общения, делает методологически несостоятельным выявление роли коммуникации в развитии и формировании личности. Поэтому исключение социального контекста при рассмотрении феномена общения приводит западногерманских педагогов к психологизации данного явления. Об этом свидетельствует прямой перенос в педагогику теоретических и эмпирических данных о коммуникации, содержащихся в теории коммуникации, разработанной в социальной философии Франкфуртской школы, экзистенционализме и символическом интеракционизме. В этих концепциях коммуникация трактуется как сущностная характеристика человека, обеспечивающая ему способность к социальному взаимодействию. Однако, "социальное взаимодействие" ограничивается в них установлением лишь межличностных отношений в группе. Тем самым в центре познавательного интереса западногерманских педагогов оказывается не объективный социальный мир, не совокупность общественных отношений, в которых формируется и реализуется сущность человека, а индивидуальное и групповое обыденное сознание.

Обращение буржуазных педагогов к сознанию человека как единственному источнику решения проблемы развития и формирования самой личности, подчеркивает, что и это "новое" коммуникативное направление в западногерманской педагогике также базируется в своих методологических поисках на субъективном идеализме. Об этом свидетельствуют проанализированные принципы, содержание, формы и методы коммуникативного воспитания, конструируемые на идейно-теоретических основах социальной философии Франкфуртской школы, экзистенционализма и симоволического ин-теракционизма. Спекулятивно манипулируя разумом человека, буржуазные педагоги ставят в зависимость от его коммуникативной компетенции не только характер устанавливаемых межличностных отношений и связей, но и всей системы общественных отношений. Отрицая диалектический принцип единства деятельности, общения и сознания, детерминирующих развитие общества и личности, они противопоставляют ему субъективистский принцип тотальности социального "жизненного мира", суть которого составляет организация и управление коммуникативным взаимодействием в группе.

Свидетельствуя о субъективистской ориентации коммуникативной теории воспитания, принцип тотальности определяет методологическую и идейно-теоретическую направленность коммуникативной педагогики. Объективные закономерности педагогической действительности подменяются в ней абсолютизацией некоторых факторов развития личности школьника, а именно коммуникации.

Анализ основных положений, определяющих цели, задачи, содержание, методику организации коммуникативного воспитания и условно названных нами принципами, выявил полную научную несостоятельность их претензий на всеобщий, внеклассовый характер. Исследование показывает, что выделенные нами принципы коммуникативного воспитания имеют реакционную идейно-политическую наи дисфункциональности" правленность. Принцип"функциональности требует тесной связи воспитания с политикой буржуазного государства, учета в воспитательной работе конфликтного развития межличностных отношений в группе, выполнения школой стабилизирующей роли в буржуазном обществе. Принцип"гражданственности"выражается в затушевывании классового характера буржуазного воспитания, в гиперболизации субъективных факторов в развитии личности школьника, ее связей и отношений с действительностью. Принципы "рациональности"и "самореализации" определяют условия манипулирования сознанием и поведением подрастающего поколения с целью позитивного приспособления к духовным ценностям буржуазного общества.

В "гуманизации" и "демократизации" коммуникативного взаимодействия в группе буржуазные педагоги усматривают возможность "эмансипации" школьников, провозглашаемой ими как целевой установки процесса воспитания. Однако, критический анализ принципов и содержания коммуникативного воспитания показывает, что "эмансипация" школьников нацелена на формирование у них способности такого "критического мышления", которое бы обеспечивало им позитивное восприятие буржуазного образа жизни, стремление к его совершенствованию и бесконфликтное включение в существующую систему буржуазных общественных отношений. Именно в обеспечении социальной интеграции подрастающего поколения в структуре буржуазного общества состоит суть эмансипации, пропагандируемой в коммуникативной педагогике.

Сохраняя тенденцию индивидуалистической направленности воспитания, западногерманская школа в новых условиях общественно-политического кризиса капитализма учит школьников овладевать формами общественного сотрудничества, кооперативного выполнения заданий, так называемому рациональному решению конфликтов. Анализ предлагаемых в коммуникативной педагогике форм и методов коммуникативного взаимодействия и воспитания свидетельствует о том, что они направлены на формирование в личности школьника тех моральных, социальных и политических установок и способов поведения, которые необходимы для воспроизводства буржуазного образа жизни и буржуазного типа личности. В практике коммуникативного воспитания буржуазные педагоги придают главное значение организации и управлению опытом коммуникаций и взаимодействий школьников, который, по их мнению, монопольно формирует у них внутреннюю структуру личности.

Научение рациональному коммуникативному взаимодействию представляется буржуазным педагогам тем стратегическим путем, который обеспечивает регуляцию социальным поведением учащихся не только со стороны официальных воспитательных институтов, но и вовлекает в нее самих учащихся. Включая их в разнообразные формы групповой коммуникативной деятельности в процессе учебно-воспитательной и внеучебной работы, буржуазные педагоги тем самым подвергают сознание и поведение учащегося обработке и контролю общественным мнением группы. Традиционные методы авторитарного педагогического воздействия заменяются в коммуникативной педагогике методами "демократического" убеждения в группе, основу которого составляет рациональная коммуникация. Вырабатываемое в ходе рационального взаимодействия в группе общественное мнение выступает в коммуникативной педагогике главным средством идеологического воздействия на учащуюся молодежь.

Таким образом, реализация идей коммуникативной педагогики в практике западногерманской школы призвана способствовать модернизации содержания, форм и методов буржуазного воспитания, усилению его социализации и политизации. Пропагандируемые в коммуникативной педагогике гуманизм и демократизм оказываются лишь приемом, скрывающим на деле антигуманный и антидемократический характер системы буржуазного воспитания. Научная и практическая несостоятельность коммуникативной педагогики особенно отчетливо проявляется на фоне усиления консервативных тенденций во всех областях общественно-политической и научной жизни ФРГ. Вынужденная приспособиться к новой идеологической ситуации в стране и под натиском резкой критики в свой адрес со стороны различных педагогических группировок коммуникативная педагогика подвергает пересмотру провозглашаемые ею ранее принципы (прежде всего эмансипацию как основную цель воспитания), а также социально-критическую направленность своих концепций. Трансформация идей коммуникативной педагогики в условиях активизации реакционных сил западногерманского империализма, национализма и неофашизма, должна стать предметом дальнейшего специального исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисов, Николай Иванович, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч. 2-е изд., т.З, с. 7-544.

2. Маркс К. Нищета философии. Ответ на "Философию нищеты" г-на Прудона. Маркс К., Энгельс Ф. - Соч. 2-е изд., т.4,с. 65-185.

3. Маркс К. Павлу Васильевичу Анненкову, 28 дек. 1846 г. -Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.27, с. 401-412.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1956. - 689 с.

5. Маркс 1С., Энгельс Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений: /Новая публикация первой главы "Немецкой идеологии"/. М.: Политиздат, 1966. -152 с.

6. Ленин В.И. Что делать? Наболевшие вопросы нашего движения. Полн.собр.соч., т.6, с.1-192.

7. Ленин В.И.Материализм и эмпириокритицизм. Критические заметки об одной реакционной философии. Полн.собр.соч., т.18, с. 7-384.

8. Ленин В.И. Три источника и три составные части марксизма. Полн.собр.соч., т.23, с. 40-48.

9. Ленин В.И. О диктатуре пролетариата. Полн.собр.соч., т.39, с. 259-268.

10. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976.- 256 с.

11. Материалы ХХНсъезда КПСС. М.: Политиздат, 1981.- 223 с.

12. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14-15 июня 1983 года. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.

13. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 10 апреля 1984 года. М.: Политиздат, 1984. - 31 с.

14. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

15. Азбука нравственного воспитания /Под ред. И.А.Каирова, О.С.Богдановой. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 318 с.

16. Аметистов Э. Государство капитала против людей труда.- Полит.самообразование, 1983, № 2, с. 84-89.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977. 380 с.

18. Андреева Г.М. Социальная психология: /Учебник для фак. психологии ун-тов/. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 415 с.

19. Архангельский JI.M. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - 218 с.

20. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Политиздат, 1975. - 408 с.

21. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1975. - 23 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Сост. М.Г.Данильченко, А.А.Никольская; Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - Т. I, 1979, 304 с. - Т. 2, 1979, 399 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

25. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: /Вопросы теории/. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

26. Боровикова О.Н. Критический анализ теории и практики малых групп в буржуазной педагогике и школе США: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1980. - 18 с.

27. Боярская Л.Б. Критический анализ буржуазных социолого-педагогических концепций воспитания: Автореф. дис.канд.пед. наук. М., 1977. - 21 с.

28. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека: О соотношении языка, сознания и действительности. Фрунзе: Илии, 1972. - 234 с.

29. Буданов А.В. Педагогические проблемы взаимодействия микрогрупп и первичного коллектива старшеклассников: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1975. - 25 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

31. Буева Л.П., Алексеева В.Г. Общение как фактор развития личности. Социол. исследования, 1982, № 2, с. 31-41.

32. Васильева Т.Е. Проблема герменевтического метода в современной буржуазной философии. Филос.науки, 1980, № 4, с.100-107.

33. Вершинин С.Е., Гайда А.В. "Критическая теория" против "социальной технологии". Социол. исследования, 1983, № 2,с. I85-I9I.

34. Веселова В.В. Педагогические и социальные функции службы "Гайденс" в средней школе США: /Критический анализ/: Ав-тореф. дис. канд.пед.наук. М., 1982. - 20 с.

35. Виноградова М.Д., Максакова В.й. Развитие творческой индивидуальности подростка в коллективе как условие успешного формирования активной жизненной позиции личности. Сов.педагогика, 1977, № 6, с. 38-45.

36. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

37. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов /К.И.Салимова, Б.М.Бим-Бад, И.И.Огородни-кова; Под ред. К.И.Салимовой.-М.: Педагогика, 1980. 192 с.

38. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 184 с.

39. Габитова P.M. Человек и общество в немецком экзистенциализме: /Критика филос. концепций М.Хайдеггера и К.Ясперса/. М.: Наука, 1972. - 222 с.

40. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис.канд.психол. наук. М., 1977. - 23 с.

41. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника. Сов. педагогика, 1982, № 9, с.60-64.

42. Галиаскаров В.Г. Критика концепции коммуникации в философии К.Ясперса: Автореф. дис.канд.филос.наук. М., 1977. -15 с.

43. Гордин Л.Ю. Марксизм-ленинизм методологическая основа теории коммунистического воспитания. - Сов.педагогика, 1983, 1й 5, с. 17-23.

44. Гребенюк Е.Б. Социализация учащихся общеобразовательных школ развитых капиталистических стран: Англии, США, ФРГ: /Критич. анализ/: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1979. - 16с.

45. Гуревич П.С. Социальная мифология. К.: Мысль, 1983.- 175 с.

46. Давыдов Ю.Н. Критика социально-философских воззрений Франкфуртской школы. М.: Наука, 1977. - 320 с.

47. Чуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975. - III с.

48. Захарова И.М. Формирование личности старшеклассника в процессе общения: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1983. -20 с.

49. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 120 с.

50. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. -Киев: Наук.думка, 1982. 115 с.

51. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Ист.-критич.анализ.- М.: Наука, 1979. 207 с.

52. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Автореф. дис.канд.психол.наук. Л., 1978. - 21 с.

53. Каган М.С. Человеческая деятельность: /Опыт системного анализа/. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

54. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

55. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979. - 96 с.

56. Карпюк И.А. Проблема самоутверждения старших школьников в классном коллективе: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1974. - 20 с.

57. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дис.д-ра пед.наук. Киев, 1974. - 58 с.

58. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ: /Основные концепции и тенденции/. М.: Педагогика, 1975. - 128 с.

59. Колоыинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Минск: Изд-во Белорус. ун-та им. В.И.Ленина, 1976. - 350 с.

60. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367с.

61. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис.д-ра психол.наук. Л., 1976. - 35 с.

62. Коробейников B.C. Духовное общение, обмен информацией, идеологическая борьба. М.: Политиздат, 1976. - 143 с.

63. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива: /Проблеш общей методики воспитательного процесса/. М.: Педагогика, 1974. - 278 с.

64. Кретова Т.М. Западная Европа: Молодежь в мире капитала. М.: Мол. гвардия, 1979. - 191 с.

65. Критика буржуазных теорий воспитания и образования: Сб. статей /Редкол.: Ю.И.Коваленко /гл.ред./ и др. Минск: МГШИЯ, 1975. - 89 с.

66. Критика буржуазных течений в педагогике: Сб.тр./Редкол. : М.А.Соколова /отв.ред./ и др. М.: МГПИ, 1978. - 146 с.

67. Критика современной буржуазной идеологии: Сб.статей /Под ред. Л.П.Буевой, Г.Л.Епископосова. Ы.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 211 с.

68. Критика современных буржуазных концепций воспитания: Сб. научн.тр. /АПН СССР, НИИ общ.педагогики; Под ред. Э.С.Соколовой. М.: НИИОП, 1980. - 141 с.

69. Кричевский Р.Л., Хазансва М.А. Исследование идентификации со сверстниками в коллективах старшеклассников. В кн.: Психолого-педагогическое изучение личности школьника. 1.1., 1977, с. I29-I5I.

70. Крупская Н.К. Общественное воспитание. Пед.соч.: В 10-ти т. - Т.2, с.I33-141.

71. Крупская Н.К. Международная детская неделя. Пед.соч.: В 10-ти т. - Т. 5, с. 93-95.

72. Купеева В.Д. Политическое образование и воспитаниеткак средство идеологической индокринации учащихся старших классов гимназий ФРГ: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1978. -19 с.

73. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. - 96 с.

74. Кутлунин А.Г., Ослоповских Л.Ф. Критика экзистенциализма. Филос. науки, 1980, № 4, с. 136-146.

75. Лапчинская В.П., Сапова Э.А. Организация внеурочной деятельности школьников в странах капиталистического Запада.- Сов. педагогика, 1982, № II, с. I2I-I25.

76. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - 219 с.

77. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. Вопр. философии, 1979, № I, с. I21-132.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

79. Лийметс Х.й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

80. Лийметс Х.Й. О месте категории "взаимодействие" в педагогике. В кн.: Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 1979, с. 16-20.

81. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания: /Опыт методол. исслед./. M.s Педагогика, 1974. - 496 с.

82. Личность в XX столетии: Анализ буржуазных теорий /Редкол.: акад. М.Б.Митин /отв. ред./ и др. М.: Мысль, 1979.- 263 с.

83. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. -В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.,1975, с.124-135.

84. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. Вопр. философии, 1979, № 8, с. 34-47.

85. Луначарский А.В. О воспитании и образовании: Избр. сочинения /Под ред. А.М.Арсеньева и др. М.: Педагогика,1976. 634 с.

86. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива.- М.: Знание, 1978. 48 с.

87. Лысенкова Н.В. Социальное общение как объект философ-ско-социологического анализа: Автореф. дис.канд.филос.наук. -Харьков, 1976. 24 с.

88. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч.: В 7-ми т., 2-е изд., т. 5, с. 9-100.

89. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания /лекции/. Соч.: В 7-ми т., 2-е изд., т. 5, с.109-224.

90. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

91. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб.пособие для пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1975. 263 с.

92. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: Учеб.пособие. Л.: ЛГПИ, 1973. - 172 с.

93. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М.: Знание, 1977.64 с.

94. Марковец Л.Н. Формирование коммуникативной деятельности у старшеклассников: Автореф. дис.канд.психол.наук. Киев, 1980. - 23 с.

95. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: /Учеб. пособие для пед. ин-тов/. М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

96. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пис-кунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

97. Молодежь, НТР, капитализм: Сб. статей /Под ред. О.В.Лармина, В.С.Липицкого. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -288 с.

98. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

99. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. для клас.руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. - П.: Просвещение, 1981. - 176 с.

100. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис.д-ра пед.наук. Л., 1981. - 37 с.

101. Мусина С.Т. Гражданское воспитание учащихся в общеобразовательных школах ФРГ: /Критич. анализ/: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1977. - 16 с.

102. Нарский И.С. Современная буржуазная философия: дваведущих течения начала 80-х годов XX века. М.: Мысль, 1983. -80 с.

103. Научно-техническая революция и кризис современной буржуазной идеологии: Сб.статей /Редкол.: Д.М.Гвишиани /отв. ред./ и др. М.: Наука, 1978. - 406 с.

104. Нечипоренко JI.A. Буржуазная "социология конфликта". М.: Политиздат, 1982. - 142 с.

105. Никандров Н.Д. Вопросы индивидуализации обучения в буржуазной педагогике. В кн.: Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. М., 1977, с. 50-58.

106. Новейшие течения и проблемы философии в ФРГ /Б.Т.Гри-горьян, П.П.Гайденко, А.С.Богомолов и др.; Отв.ред. Б.Т.Гри-горьян. М.: Наука, 1978. - 367 с.

107. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: /Вопросы теории/. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

108. Новикова P.IC. Общение как фактор формирования личности в условиях коммунистического строительства: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1977. - 23 с.

109. Новикова Т.Н. Государственно-монополистическая направленность личности профессиональной ориентации учащихся общеобразовательной школы ФРГ: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1980. - 16 с.

110. Общение как педагогическая проблема /НИИ общ.педагогики АПН СССР; Под ред. А.В.Мудрика. М., 1974. - 95 с.

111. Орн Ю.А. Оценка межличностных отношений учащимися как педагогическая проблема: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Тарту, 1975. 60 с.

112. Панасенко Э.С. Критический анализ.исследований социализации школьной молодежи в США: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1982. - 19 с.

113. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

114. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность: Социально-психолог. проблемы. М.: Политиздат, 1978. - 240 с.

115. Педагогика /Под ред. Г.Нойера, Ю.К.Бабанского и др. -М.: Просвещение, 1978. 511 с.

116. Петрищев В.И. Критический анализ проблемы взаимодействия общины /коммьюнити/ со школой в США: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1983. - 16 с.

117. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168 с.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

119. Пикова Л.А. Воспитание общительности и преодоление замкнутости подростков в первичном коллективе: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1974. - 24 с.

120. Писарева JI.И. Проблема воспитания подростка за рубежом /на материале ФРГ/: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1970. - 29 с.

121. Политика капиталистических государств в области образования /под ред. 3.А.Мальковой, Г.-Г.Гофмана, Б.Л.Вульфсо-на. М.: Педагогика, 1983. - 208 с.

122. Попова В.В. Общение во внеурочной деятельности как средство идейно-нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1977. - 16 с.

123. Примерное содержание воспитания школьников: Рекой, по орган, системы воспит. работы общеобразовательной школы /Под ред. И.С.Марьенко. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

124. Проблема комплексного подхода к процессу воспитания: Сб. научн. тр. /АПН СССР. НИИ общ.педагогики; Научн.ред. Н.М. Шахмаев, Л.Ю.Гордин. М.: НИИ ОП, 1980. - 173 с.

125. Проблема общения в психологии: Сб. статей /АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1981. - 280с.

126. Проблемы воспитательного коллектива: Взаимодействие в школьном классе /Редкол.: Х.Й.Лийметс /отв. ред./ и др. -Таллин: ТПИ, 1979. 178 с.

127. Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х годов XX века /АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. Н.С.Юлина, В.А.Лекторский. М.: Наука, 1983. - 384 с.

128. Проблемы общения и воспитание: Сб. статей. Ч. 1-2. - Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. - 1975. - Ч. I, 208 е.;1. Ч. 2, 255 с.

129. Проблемы подготовки к общению: Материалы сиипоз. /Редкол.: Э.Э.Антон и др. Таллин, 1979. - 107 с.- ISO

130. Психологические проблемы социальной регуляции поведения /Е.В.Шорохова, Б.Ф.Ломов, А.Г.Журавлев и др. М.: Наука, 1976. - 368 с.

131. Психология межличностного познания: Сб. научн. тр. /АПН СССР; Под ред. А.А.Бодалева. П.: Педагогика, 1981. -223 с.

132. Психолого-педагогические проблемы общения: Сб. статей /АПН СССР, НИИ общ.педагогики; Под ред. А.А.Бодалева. 1,1.: НИИ ОП, 1979. - 161 с.

133. Сергеева С.В. Процессы межличностного контакта в педагогическом общении /функции, индивидуальные особенности, пути формирования/: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1980. - 21 с.

134. Слепова Т.В. Критический анализ зарубежных исследований проблемы эмансипированности личности: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1977. - 28 с.

135. Современная социальная психология на Западе: /Тео-рет. направления/ /Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 270 с.

136. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: /Опыт филос.анализа/. Фрунзе: Мектеп, 1974. - 116 с.

137. Социальная философия франкфуртской школы: Критич. очерк /Редкол.: Б.Н.Бессонов и др. М.: Мысль, 1975. - 359 с.

138. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол. гвардия, 1971. - 336 с.

139. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива: /Методика воспитания коллектива/. М.: Мол.гвардия, 1975. - 239 с.

140. Телюк А.В. Общение как социологическая категория: Автореф. дис.канд.филос.наук. М., 1977. - 16 с.

141. Терентьева Л.М. Методологические вопросы теории общения: Автореф. дис.канд.филос.наук. М., 1976. - 24 с.

142. Тютина В.Н. Критический анализ содержания и основных методов формирования буржуазного мировоззрения на уроках литературы в старших классах гимназии ФРГ: Автореф. дис.канд.пед. наук. М., 1977. - 21 с.

143. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей: Статьи /Под ред. /и с вступит, статьей/ А.В.Запорожца. М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

144. Филонов Г.Н. Проблемы эффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. М.: Педагогика, 1978. -223 с.

145. Философия марксизма и экзистенциализм: Очерки критики экзистенциализма: Сб. статей /Под ред. И.С.Нарского и Т.И.Ойзермана. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 239 с.

146. Философско-методологические проблемы теории общения: Сб.научн.тр. /Кирг. гос. ун-т им. 50-летия СССР, кафедра диалект. материализма. Фрунзе, 1982. - 108 с.

147. Философско-психологические проблемы коммуникации /Отв. ред. А.А.Брудный. Фрунзе: Илим, 1971. - 133 с.

148. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

149. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Ы., 1970. 25 с.

150. Цыремпилон А.Б. Воспитание нравственных привычек у младших подростков в процессе их общения: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1980. - 16 с.

151. Шаповаленко Д.Н. Современное состояние старшей ступени школы ФРГ и ее реформа: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Минск, 1979. 23 с.

152. Шпакова Р.П. Тупики социологической теории в ФРГ: /Критика основных направлений буржуазной теоретической социологии/. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. - 144 с.

153. Щелкин А.Г. Общение как социальная деятельность: Автореф. дис.канд.филос.наук. Л., 1973. - 20 с.

154. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

155. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

156. Яркина Т.Ф. Буржуазная педагогика и герменевтика. -Сов.педагогика, 1974, № 5, с. 95-107.

157. Яркина Т.Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике: /критика коммуникативной теории воспитания/. Сов.педагогика, 1978, № 5, с. II7-I24.

158. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979.- 216 с.- 1бз

159. Ahlborn H.-U. Uberzeugen statt ttberreden. Kommunikations-und lerntheoretische Erfassung eines padagogischen Vorgangs. Bo-chum, 1973. - 493 S.

160. Allerbeck K.P., Rosenmayer L. Einfuhrung in die Jugend-soziologie: Theorien, Methoden und empirische Materialien. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1976, - 209 S.

161. Baacke D. Kommunikation und Kompetenz: Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. 2.Aufl. - Munchen: Juventa, 1975. - 408 S.

162. Baacke D. Die 13- bis 18jahrigen: Einf. in Probleme des Jugendalters. 2. erw.Aufl. - Munchen: Urban & Schwarzenberg, 1979. - 221 S.

163. Bath H. Eraanzipation als Erziehungsziel? tJberlegungen zum Gebrauch und zur Herkunft eines Begriffes. Bad Heilbrunn: Klin-hardt, 1974. - 152 S.

164. Beratung in der Erziehung/W.Hornstein, R.Bastine, H.Junker u.a. Bd. 1. - Frankfurt a.M., 1977.

165. Bock I. Kommunikation und Erziehung: Grundzuge ihrer Be-ziehungen. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1978, - 509 S.

166. Braun W. Emanzipation als padagogisches Problem. Kas-tellaun: A.Henn,1977. - 118 S.

167. Brezinka W. Grunbegriffe der Erziehungswissenschaft. -2.verarb. Aufl. Munchen-Basel: Reinhardt, 1975. - 246 S.

168. Brumlik M. Der symbolische Interaktionismus und seine padagogische Bedeutung. Frankfurt a.M.: Athenaum Fischer Taschen-buch Verl., 1973. - 148 S.

169. Buhl W.L. Theorien sozialer Konflikte. Darmstadt: Wiss. Buchges., 1976. - 178 S.

170. Bulow E.Kommunikative Ethik. Diisseldorf: Schwann,1972. 304 S.

171. Coburn-Staege U. Soziales Handeln durch Rollenspiel. -Zeitschrift fur Padagogik, 1974, M, S. 553-566.

172. Engelmayer 0. Menschenfiihrung im Raurae der Schulklasse. -Munchen: Ehrenwirth, 1968.

173. Erzieher und Lehrer in der Sackgasse?: Schliisselproble-me kommunikativer Erziehungspraxis: Ein Disskussions- und Arbeits-buch/Hrsg. von E.Meyer. Wien: Osterreichischer Bundesverb. fur Unterricht, Wiss. und Kunst, 1977. - 200 S.

174. Erziehungswissenschaft: Eine Einfuhrung /W.Klafki, G.M. Ruckriem, W.Wolf ua. Frankfurt a.M.-Weinheim: Beltz, 1972. -350 S.

175. Erziehungswissenschaft der Gegenwart: Prinzipien und Per-spektiven moderner Padagogik /Нrsg. von K.Schaller. Bochum: Kamp, 1979. - 265 S.

176. Die Erziehungswissenschaft und die Pluralitat ihrer Kon-zepte. Wiesbaden: Akad. Verl.-Ges., 1979. - 288 S.

177. Feuerstein Th. Emanzipation und Rationalitat einer kri-tischen Erziehungswissenschaft: Methodologische Grundlagen im Anschluss an Habermas. Munchen: Kosel, 1973* - 143 S.

178. Grundkurs Verhaltensraodifikationa Ein handlungsorientier-tes einfiihrendes Arbeitsbuch fiir Lehrer und Erzieher. 2.Aufl. -Weinheim-Basel: Beltz, 1980 . - 341 S.

179. Gruppe und Bildung /K.Buchinger, P.E.Heintel, J.Huber u.a. Berlin: Walter de Gruyter, 1975. - 236 S.

180. Gastettner P. Padagogische Interaktion: Aspekte ihrer Theoretisierung und Erforschung. Zeitschrift fur Padagogik, 1977, U3, S. 475-482.

181. Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie- 165 der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas J», Luhinann IT. Theorie der Gesellschaft Oder Sozialtechnologie - Was leistet die System-forschung? - Frankfurt a.M., 1971. - S. 101-141.

182. Habermas J. Erkenntnis und I'it ere sse. 3.Aufl. - Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verl., 1975. - 420 S.

183. Handlexikon zur Erziehungswisaenschaft /Hrsg, von L.Roth. Munchen: Ehrenwirth, 1976. - 488 S.

184. Hang P. Kritik der Rollentheorie und ihrer Anwendung in der burgerlichen deutachen Soziologie. Frankfurt a.M.: Fischer Taschenbuch Verl., 1975. - 151 S.

185. Heinze Th. Unterricht als soziale Situation: Zur Inter-aktion von Schulern und Lehrem. Munchen: Juventa, 1976. - 179 S.

186. Hierdeis H., Knoll I., Kreici M. Basiswissen Padagogik: Eine praxisbezogene Einfuhrung. Bd. 2: Erzieherisches Handeln. -Munchen: Dummer, 1977. - 192 S.

187. Homfeldt H.G., bauff W., Mazeiner J. Fur eine., sozial-padagogische Schule: Grundlagen, Probleme, Perspektiven. Munchen: Juventa, 1977. - 280 S.

188. Integration und Selektion in der Gesamtschule: Soziale Erfahrungen von Gesamtschulern. Teil 2 /G.Buhlow, W.Clemens, G. Muller u.a. Weinheim-Basel: Beltz, 1977. - 419 S.

189. Jourdan M. Kommunikative Erziehungswissenschaft kritisc. gesehen. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1976. - 1G1 S.194* Kerstiens L. Modelle emanzipatorischer Erziehung. -2., durchges. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1975- -192 S.

190. Kock P., Ott H. Worterbuch fur Erziehung und Unterricht.- 2.iiberarb. und erw. Aufl, Donauworth: Auer, 1979. - 651 S.

191. Krejci M. Kommunikation. In: Taschenbuch der Padago-gik /Hrsg. von H.Hierdeis. - Bd. 2. - Baltmannaweiler, 1978.1. S. 485-496.

192. Kreuzer I. "Padagogik der Kommunikation": Zur Frage der Moglichkeit symmetrischer Erziehung: Iranszendentale Analyse eines neuen Erziehungsbegriffes: Diss. Wien, 1980. - 160 S.

193. Das Legitimationsproblem in der Padagogik: Ein Streit-gesprach zwischen W.Fischer, V.Krumm, K.Schaller /Hrsg. von H.Uol-te. Vierteljahrsschrift fur wissenschaftlische Padagogik, 1979» U3, S. 265-316.

194. Lehmann R. Erziehung als kommunikatives Handeln: Bemer-kungen zu Klaus Mollenhauers Theorie der diskursiven Legitimation padagogischer Normen. Bildung und Erziehung, 1975, N5, S.371-386.

195. Medienpadagogik und Kommunikationslehre /Hrsg. von F; Wodraschke. Munchen: Juventa, 1978.

196. Menze C. Zur Kritik der kommunikativen Padagogik. -Vierteljjahrsschrift fur wissenschaftliche Padagogik, 1979» N1» S. 1-23.

197. Mollenhauer K. Theorien zum Erziehungsprozess: 7,\ir Einfuhrung in erziehungsv/ise. Fragestellungeru;' 3«Aufl. - Munchen: Juventa, 1976. - 200 S.

198. Mollenhauer K. Erziehung und Emanzipation, 7.Aufl. -Munchen: Juventa, 1977. - 183 S.

199. Moser H. Zum Verhaltnis von geisteswissenschaftlicher Padagogik und kommunikativer Didaktik. Die Deutsche Schule, 1976, 176, S. 371-379.

200. Nohl H. Die padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 4.,unverand. Aufl. - Frankfurt a.M.: Schulte-Bulinke, 1957- - 240 S#

201. Ronneherger P. Kommunikationspolitik. Bd. 2: Kommu-kationspolitik als Gesellschaftspolitik. - Mainz: v.Hase & Koeh-ler, 1980. - 359 S.

202. Schaller К. Abschied vom padagogischen Bezug? Vier-teljahrsschrift fur wissenschaftliche Padagogik, 1981, N1, S.44-64.

203. Schuler im Schulbetrieb:' Berichte und Bilder vom Lern-alltag, von Lempausen mid vom Lemen in den Pausen /Hrsg. von G.-B.Reinert, J.Zinnecker. Reinbek bei Hamburg: Rowolt, 1978. -358 S.

204. Schulpadagogik: Eine Einfuhrung /Hrsg. von W.Einsied-ler, H.Oblinger. Bd. 3: Faktoren des Unterrichts. - Donauworth: Auer, 1978. - 127 S.217» Soziales Lernen in der Praxis /Hrsg. von H.Prior. -Munchen: Juventa, 1978. 256 S.

205. Sozialisation und Erziehung /Hrsg. von B.Gotz, J.Kalt-schmid. Darmstadt: Wis3. Buchges., 1978. - 655 S.

206. Sozialpadagogik in der Schule: Ueue Ansatze und Modelle /Hrsg. von K.-J.Tillmann. Munchen: Juventa, 1976. - 256 S.220« Spielpadagogik: Neue Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung /Hrsg. von IT.Kluge«~ Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1980. - 162 S.

207. Ulich D. Padagogische Interaktion: Theorien erzieheri-schen Handelns und sozialen Lernens. Weinheira-Basel: Beltz, 1976. - 245 S.

208. Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D. Menschliche Kommunikation: Formen, Storungen, Paradoxien. 4»Aufl. - Bern: Huber, 1974. - 271 S.

209. Weber E. Das Schulleben und seine erzieherische Bedeu-tung. Donauworth.: Auer, 1979. - 200 S.

210. Wellendorf P. Schulische Sozialisation und Xdentitat: Zur Sozialpsychologie der Schule als Institution. Weinheim- 169 -Basel: Beltz, 1979. 279 S.

211. Worterbuch der Erziehung /Hrsg. von Ch.Wulf. Munchen-Zurich: R.Piper & Co, 1976, - 678 S.

212. Worterbuch der Soziologie /Hrsg. von W.Bernsdorf• -Stuttgart: Enke, 1969. 714 S.

213. Xochollis P. Padagogische Grundhegriffe: Eine Einfuhrung in die Padagogik. Munchen: EhrenwirtH, 1973. 149 S.

214. Ziegler J. Komminikation als paradoxer Mythos: Analyse und Kritik der Koramunikationstheorie Watzlawicks und ihrer didaktischen Verwertung. Weinheim-Basel: Beltz, 1977. - 146 S.