Теоретические концепции коммуникативной дидактики ФРГ

Требухина, Наталья Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические концепции коммуникативной дидактики ФРГ

Автореферат

Автор научной работы: Требухина, Наталья Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические концепции коммуникативной дидактики ФРГ"

На правах рукописи

Требухина Наталья Васильевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДИДАКТИКИ ФРГ

Специальность 13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

На пороге двух тысячелетий человеческая цивилизация подошла к новому технологическому рубежу своего развития - постиндустриальному. На смену индустриальному обществу приходит информационное, важнейшей отличительной чертой которого является ориентация на общечеловеческие ценности как основу сближения и объединения. Это общество антитехнократично по своей сути, в его центре находится человек, его ценности и потребности. Данные концептуальные представления об обществе и человеке закреплены в Национальной доктрине образования Российской Федерации, Федеральной Программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Значительный вклад в конкретизацию идей, заложенных в программных документах, внесли Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, Б.Г. Гершунский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, З.И. Равкин.

В последние десятилетия происходит интеграция России в мировое сообщество на различных уровнях: политическом, экономическом, культурном. Это привело к кардинальным изменениям всех сторон жизни российского общества, в том числе системы образования. Вхождение России в единое мировое экономическое пространство выдвигает ряд новых задач, связанных с необходимостью теоретического осмысления тенденций развития образования и педагогической науки как факторов, определяющих прогресс. Кроме того, развитие средств массовой коммуникации, интеграционные процессы в современном образовании, требуют пополнения отечественной теории и практики новыми идеями и подходами, обеспечивающими подготовку человека к условиям жизни в новом тысячелетии. Отличительной чертой современности является то, что человек формируется в условиях исключительно быстрого прогресса в области информации и наличия технических возможностей установления контактов на различных уровнях. Данные тенденции постоянно находятся в центре внимания отечественной педагогической науки, которая активно исследует проблемы общения и взаимодействия как фактор преодоления изоляционистских тенденций в теории и практике образовательной деятельности.

М.М Рыбаковой и других исследователей. В целостном процессе педагогического общения авторы выделяют-дидактический и коммуникативный аспекты, в категориальный аппарат теории обучения и воспитания включают новые термины: «коммуникативное обеспечение», «коммуникативная компетентность», «педагогическая коммуникабельность», «аттракция», «коммуникация эмоций» и др. Некоторые теоретические и практические проблемы коммуникации в образовательном процессе раскрываются в работах: Л. Венгер, Е.В. Клюева, Е.В. Коротаевой, В.В. Кузнецова, В.А. Лаврентьева, Ю.А. Макарова, В.М. Мындыкану, Е.И. Пассова, В.Д. Ширшова, В.Н. Цетлин. Разнообразные педагогические проекции коммуникации были предметом специального анализа в работах диссертационного уровня (Н.Н. Васильева, Н.М. Стороженко), выполненных в логике концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бонда-ревской.

Появляются публикации, свидетельствующие о возрастании интереса к аналогичной проблематике, разрабатываемой за рубежом В некоторых изданиях содержатся упоминания о том, что в ФРГ получила развитие теория коммуникативного воспитания и коммуникативная дидактика и подчеркивается, что популяризации этих идей способствовали работы Д. Боаке, Р. Винкеля, Г. Михеля, К. Шаллера. Однако исследований, специально посвященных данной проблематике, нами не обнаружено.

Отечественная педагогика достигла уровня, когда все острее ощущается потребность в усиленном осмыслении своих собственных теоретических и методологических оснований. Современное педагогическое знание является многопараметровым и интердисциплинарным, тенденции его становления - разнонаправленными и не в полной мере определенными. Линии развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее теоретико-методологических основ как фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представлений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей его формирования. Особый интерес представляет обращение к традициям педагогики развитых европейских стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки теоретиков на использование разнообразных нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.

как самостоятельная научная дисциплина и является ли она вообще наукой, и, с другой - с разногласиями, касающимися подходов к определению предмета педагогики в рамках признания ее научного статуса. Проблемы методологического самоопределения в педагогике ряда европейских стран, за исключением Австрии, Швейцарии и ФРГ, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальные проекции, позволяющие оценить их методологические построения. В настоящее время данные проблемы наиболее четко представлены в немецкой педагогике, которая имеет ряд возникших в разное время концепций, построенных по различным основаниям - временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания.

Современная отечественная педагогическая наука находится под одновременным влиянием двух разнонаправленных тенденций - интеграции и дифференциации. С их влиянием связаны процессы внутрина-учного самоопределения, что находит отражение в появлении новых отраслей педагогики и исчезновении (или прекращении интенсивного этапа роста) педагогических знаний. Как критически отметил В.М. Полонский, к десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились «педагогика самоопределения», «педагогика модальности», «библейская педагогика», «педагогика отождествления», «интегральная педагогика», «неопедагогика», «педагогика развития», «педагогика среды», «эмбриональная педагогика» и другие «педагогики». Прояснение причин и оснований появления новых самостоятельных «ответвлений» педагогического знания является актуальным для выявления тенденций развития педагогической науки и учета возможного фактора их непродуктивности.

В традиции немецкоязычных стран явно проявляется тенденция, согласно которой педагогика определяется не только как гуманитарная, но и как социальная наука. Не вполне однозначно определено и соотношение дидактики и педагогики, в силу чего можно обнаружить значительные разночтения в определении предмета дидактики и методики, взаимосвязи дидактики с другими отраслями педагогических и непедагогических знаний. Современная немецкая дидактика имеет значительное число оригинальных концепций, появление которых было определено теми или иными социальными или внутринаучными потребностями и факторами.

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории, а также в практике образования ФРГ. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены

Б.Г. Корнетовым, отдельные аспекты истории образования нашли отражение в монографиях А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Ю.И. Коваленко, М.Д. Култаевой, А.И. Пискунова, О.Д. Федотовой. Теоретические проблемы методологического характера исследованы О.Л. Егоровой, Н.Д. Ни-кандровым, В.Я. Пилиповским, Л.И. Писаревой, О Д. Федотовой, Т.Ф. Яр-киной. В ряде исследований отечественных авторов (О.Л. Егорова, Ю Н. Коваленко, Н.М. Комарова, О.В. Новакова) рассматриваются проблемы методологического обоснования теоретических основ педагогики ФРГ - кибернетической, психоаналитической, экзистенциалистской педагогики, а также организационных основ учебно-воспитательной работы. Проблемы коммуникативной дидактики ФРГ не нашли отражения в работах отечественных исследователей.

Современная зарубежная педагогика представляет определенный ресурс для решения актуальных проблем системы отечественного воспитания и образования. Прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, безусловно, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже или ставились и решались в педагогике европейских стран (и, в частности, в немецкой педагогике), или же она располагает методологическим или содержательным потенциалом, необходимым для их осмысления или решения.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поиском современной отечественной педагогической наукой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с пониманием образования как личностно-ориентированного процесса, и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию активности субъекта в его стремлении общаться и взаимодействовать, предлагаемых современной зарубежной педагогикой и философией образования;

- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укоренившегося в отечественной практике социоцентриче-ского подхода к организации образовательного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом и методологическом ресурсе зарубежных образовательных практик, основанных на гуманистических педагогических стратегиях;

- осознанием необходимости введения методологических ограничений на бесконечное продуцирование автономных предметных областей внутри педагогики и неясностью теоретических и методологических оснований, по которым формируются ее новые концептуализации.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: как происходит междисциплинарный и внутридисциплинарный синтез в коммуникативной дидактике ФРГ, какие процессы определяют ее прогресс, стагнацию или регресс?

Исходя их вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования немецкую педагогику как целостное явление, а его предметом - концепции дидактики ФРГ, обращенные к проблеме коммуникации.

Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.

Определить современное состояние и тенденции развития немецкой коммуникативной дидактики можно в случае, если

- будет выявлен специфический ракурс применения дидактических идей в контексте использования ведущих положений теории коммуникации;

- будут обнаружены признаки, позволяющие судить об интенсивном или экстенсивном росте дидактического знания в рамках его концепций, обращенных к проблемам общения и взаимодействия.

Цель исследования — определить состояние и тенденции развития коммуникативной дидактики ФРГ - конкретизируется в его задачах:

1. Определить идейные и теоретико-методологические предпосылки коммуникативной дидактики ФРГ,

2. Выявить подходы к определению предмета и структуры немецкой коммуникативной дидактики,

3. Установить состояние и основные направления развития ее понятийно-терминологического аппарата;

4. Дать характеристику принципов коммуникативной дидактики ФРГ, определить выдвигаемые ими требования;

5. Охарактеризовать основные концепции коммуникативной дидактики ФРГ, определить вектор развития ее проблематики.

Методологической основой исследования являются современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, В.В. Краев-ский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, З.И. Равкин);

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (М.С. Бургин, М.Я. Виленский,

СВ. Владимирова, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, СВ. Кульневич, Г.А. Подкорытов, В.Т. Фоменко);

- положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности (В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, общего и особенного, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический, и конструктивно-генетический методы.

Источниками исследования являются

- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;

- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;

- разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования;

- отечественные и немецкие учебники и учебные пособия, методические материалы, иллюстрации, изобразительные публикации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно

- дает целостную картину состояния и тенденций развития немецкой коммуникативной дидактики XX века;

- позволяет учитывать динамические характеристики немецкой коммуникативной дидактики как возможный теоретический и методический ресурс отечественной педагогики;

- позволяет замечать только намечающиеся тенденции в развитии зарубежной и отечественной педагогической науки в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ;

- содействует дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- определены основные направления, концепции и субтеории, сложившиеся в рамках немецкой коммуникативной дидактики;

- выявлен и систематизирован новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий гносеологические, методологические, теоретические и методические позиции теоретиков немецкой коммуникативной дидактики;

- установлены дидактические принципы как методологические и методические регулятивы немецкой коммуникативной дидактики;

- выявлены и охарактеризованы подходы к определению предмета и структуры немецкой коммуникативной дидактики, характер ее встроенности в современную систему дидактики ФРГ;

- установлены основные механизмы приращения теории коммуникативной дидактики;

- определены тенденции развития коммуникативной дидактики в постмодерне.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественной педагогики и педагогической практики, обращенной к проблемам взаимодействия и коммуникации. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по педагогике, спецкурсах, спецсеминарах, о разработке методики обучения иностранным языкам, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных цели, задачам, и логике исследования, репрезентативностью объема выборки исследованных первоисточников, построением исследования на основе хронологического, дедуктивного и индуктивного подходов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Идейными и теоретико-методологическими предпосылками возникновения дидактических концепций, обращенных к коммуникации, явились: положение о необходимости опоры на представления, полученные ранее чувственным путем при организации обучения иностранным языкам (В. Ратке), идея интерсубъективности и критической саморефлексии человека (И. Кант), идея понимания бытия как «диалога» между Богом и человеком (М. Бубер), концепция необходимости непосредственного контакта «носителей сознания» в образовательном процессе (О.Ф. Больнов), идея развития неискаженной продуктивной коммуникации (Ю. Хабермас), положения теории межиндивидуальных взаимодействий (Дж. Мид, П. Вацлавик). В дидактических концепциях коммуникации имеет место косвенная соотнесенность, но не наблюдается зеркального соответствия с традиционной структурой коммуникативного акта.

2. В педагогике ФРГ, обращенной к проблемам общения, выделяются следующие направления: концепции дидактического интеракцио-низма, коммуникативная и критико-коммуникативная дидактика, характеризующиеся различными подходами к определению своего предмета и структуры, специфическим понятийным рядом, оригинальной системой принципов. По вопросу определения предмета авторские позиции аргументируются логически и терминологически. Значителен разброс мнений относительно того, что следует считать предметом коммуникативной дидактики, который определяется как «коммуникативная организация дидактической действительности» (В. Петерсен), «теория преподавания и учения как коммуникативный процесс с целью критического отражения имеющейся действительности» (Р. Винкель) и как дидактическая теория «симметричной коммуникации» (К. Шаллер и др.).

Это свидетельствует о тенденции к интенсивному росту новой отрасли дидактики. Система принципов охватывает различные аспекты коммуникации: самопознание (рефлексивность), отбор содержания (эк-земпляризм), способы подачи информации (дидактическая редукция, асимметричной беседы, наглядность), построение коммуникативного акта (симметричная и асимметричная коммуникация, принцип Summerhill'a) и формулирует систему соответствующих требований к их реализации.

3. В рамках вышеназванных направлений сложились самостоятельные дидактические субтеории и выводные концепции. Наличие субординированных новообразований, составляющих проблемное поле коммуникативной дидактики, свидетельствует о прогрессирующем росте педагогической теории коммуникации и ее переходе от интенсивного к экстенсивному этапу развития. Общим вектором развития проблематики различных коммуникативных концепций является направление, связанное с межличностной коммуникацией. За пределами рассмотрения оставлены все вопросы, связанные с развитием технических средств обучения - методик дистанционного образования и использования средств массовой коммуникации.

4. Тенденции развития концепций коммуникативной дидактики заключаются в отказе от стремления утвердить единственно правильную гносеологическую схему явлений, связанных с коммуникативной практикой, в отдалении содержания понятийного ряда от отображения предметов и явлений эмпирической действительности, в оформлении новых методологических и предметных знаний оригинальным авторским понятийным аппаратом, снижении конкурентности одноуровневых теорий, признании возможности их сосуществования по принципу взаимодополнительности.

Апробация и внедрение. Содержание диссертационной работы обсуждалось на заседаниях кафедр иностранных языков ДГТУ, педагогики и педагогической психологии РГУ, педагогики РГПУ. Основные положения и обобщения диссертации были изложены в опубликованных работах и докладах на научно-методической конференции «Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием» (Ростов-на-До ну, декабрь 2002), международных научных конференциях: «Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования» (Москва, май 2003), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, ноябрь 2003), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов ДГТУ (2000-2003), в методических указаниях для преподавателей высшей школы (2003), в "Вестнике Донского государственного технического университета" (2004).

По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 1,48 п.л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы (148 наименований, в том числе 76 иностранных источников), б приложений. Объем диссертации без приложений составляет 163 страницы машинописного текста. Работа иллюстрирована тремя таблицами, пятью рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, представлены методологические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы коммуникативной дидактики ФРГ» установлены и охарактеризованы подходы к определению цели и предмета, системы и структуры коммуникативной дидактики, выделены ее принципы и выявлены критерии их классификации.

На основе анализа широкого круга первоисточников установлено, что появление концепций коммуникативной дидактики, теоретическое оформление которой приходится на начало шестидесятых годов прошлого века, связано с пересмотром подходов к пониманию человека, его целей, аксиологических приоритетов, познавательных возможностей, а также роли социальных факторов, необходимо сопровождающих его

формирование. В середине XX века в немецкой педагогической мысли наблюдается усиление внимания к рассмотрению формирующегося человека как субъекта духовной деятельности, создающего мир культуры. Человек понимается как субъект саморазвития, которое обязательно стимулируется в благоприятном контексте социального взаимодействия. Данное умонастроение нашло отражение в развитии разнообразных и оригинальных концепций немецкой педагогической антропологии, подготовивших теоретическое оформление нового дидактического направления.

Проведенный диссертантом анализ определил круг немецких теоретиков, оказавших существенное влияние на становление теоретических основ немецкой коммуникативной дидактики. Идейные предпосылки нового дидактического направления составили положение В. Ратке о необходимости опоры на представления, полученные ранее чувственным путем при организации обучения иностранным языкам; идея интерсубъективности и критической саморефлексии человека И. Канта; воззрения М. Бубера (концепция диалога человека с Богом и миром «Я и Ты»), О.Ф. Больнова, выдвинувшего идею создания осознанной духовной общности в непосредственном контакте носителей сознания в противовес меркантильной, по мнению философа, концепции общественного договора, Ю. Хабермаса, из онтологической концепции которого воспринята идея неискаженной, продуктивной коммуникации; положения социологической теории коммуникации Дж. Мида, П. Вацлавика.

Появление коммуникативной дидактики как нового направления в теории обучения и образования немецкие исследователи связывают с различными тенденциями, домировавшими в социальной и философской мысли ФРГ в середине прошлого века. В связи с этим диссертантом конкретизированы особенности педагогической проекции идей ведущих теоретиков, в частности, влияние на В. Петерсена и Ф. Гуискена, предложивших один из первых вариантов определения цели и предмета немецкой коммуникативной дидактики, идеи воспитания свободной, «эмансипированной» личности, заложенной в системе леворадикальных воззрений Ю. Хабермаса. Ряд авторов, вслед за Ю. Хабермасом, усматривает в несовершенстве капиталистического общественного порядка, предписывающего каждой личности буржуазные нормы и ценности, перспективу продуктивной переориентации традиционной дидактики. Критически проанализированы варианты определения цели коммуникативной дидактики как движения к освобождению от буржуазных традиций и созданию условий для самостоятельной эмансипации учащегося через продуктивное общение в противовес дидактической системе, авторитарно «вкладывающей» неактуальные для обучающегося знания. Выявлены

особенности интерпретаций предмета немецкой коммуникативной дидактики, представленных в различных авторских вариантах его трактовки. Теоретики прибегают к разнообразным приемам дефиниции предмета коммуникативной дидактики, к числу которых относится определение через характеристику ведущих признаков коммуникации, впоследствии выступающих в роли специфических дидактических принципов; определение через различение, проведение границ между «переговорами» коммуникантов (понятие представлено в авторской транскрипции («Ver-handfung) и их индивидуальной познавательной деятельностью («Handlung»), инициированной переговорами; через проекцию положений классической дидактики на новое проблемное поле - социологическую теорию коммуникации; через размежевание с теоретическими позициями классической дидактики и коммуникативной дидактики других авторов.

В результате разбора особенностей структуры немецкой коммуникативной дидактики диссертантом установлено, что немецкие теоретики коммуникативной дидактики стремятся четко разграничить свои позиции с построениями, представленными з традиционных направлениях дидактики ФРГ (теорией и практикой геттингенской, берлинской школ, каррикулярным движением). На конкретных примерах рассмотрены особенности структурных построений дидактики, предложенных теоретиками, являющимися приверженцами различных идей использования коммуникации в процессе обучения, а также показано, что теоретическое размежевание сопровождалось появлением специфического понятийного аппарата, отражающего концептуальные позиции дидактов. Установлены варианты модификации традиционного категориального каркаса дидактики применительно к решению вопросов, связанных с определением ее структуры.

В работах немецких авторов не обнаружено зеркального соответствия структуры акта коммуникации (отправитель - информация -канал - получатель) и структуры коммуникативной дидактики, хотя имеет место их косвенная соотнесенность. Это является свидетельством того, что теоретики коммуникативной дидактики еще не вполне четко представляют себе наполненность проблемного поля своего предмета. Выявлено, что в коммуникативной дидактике наблюдается процесс выделения новых исследовательских областей и производных дидактических теорий - критико-коммуникативной дидактики, предметной коммуникативной дидактики, в рамках которых предпринимаются попытки определения структурных компонентов. В немецкой коммуникативной дидактике представлены немногочисленные позиции, позволяющие составить общее представление о подходах теоретиков (Р. Винкель, Т. Граммес, В. Петерсен, К. Шаллер, К. Шефер, и др.) к структурированию своих кон-

цепций. В рассмотренных вариантах обращает на себя внимание то обстоятельство, что некоторые теоретики соблюдают преемственность в развитии представлений о структуре коммуникативной дидактики с теми авторами, которых они считают своими предшественниками (конструкция Р. Винкеля спроектирована в логике дидактических воззрений К. Шефе-ра), создатели более поздних концепций предметной коммуникативной дидактики не опираются на установки своих предшественников, но конструируют структурные компоненты на основе своих собственных, весьма разноплановых представлений о коммуникации как факторе формирующего воздействия.

При рассмотрении круга проблем, связанных с определением принципов немецкой коммуникативной дидактики, диссертант исходит из представления о том, что наличие оригинальной системы принципов как регулятивов является показателем степени развитости определенной отрасли педагогических знаний, а также свидетельствует об углублении методологического самопознания. Проблема определения принципов рассмотрена в историко-генетическом и прогностическом аспектах. В исследованиях немецких теоретиков, посвященных проблеме определения принципов немецкой коммуникативной дидактики, диссертантом обнаружены разнообразные подходы, в рамках которых обосновывается правомерность выделения принципиальных основоположений. Одним из первых в истории педагогической мысли был сформулирован принцип наглядности, который был введен немецким педагогом В. Ратке (1571-1635) в контексте решения проблемы совершенствования подготовки переводчиков-коммуникантов как специалистов, которые не могли быть подготовлены при применении методики толмачества. Проследив линии преемственности в развитии принципа наглядности в дидактике Я.А. Коменского, А. Дистервега, 3. Рёльке: и др., диссертант характеризует современные представления и систему требований данного принципа в коммуникативной дидактике, к важнейшим из которых причисляются побуждения к эмпатии, к мысленному перемещению в чужую субъективность, учет возрастных особенностей при стимулировании интеоризиро-ванных операций, «внутренних» по отношению к мышлению учащихся, учет индивидуальных возможностей учащегося, связанных с особенностями его словесно-логического, конкретно-образного или абстрактного мышления.

Выявив и охарактеризовав особенности принципов и выдвигаемых ими требований, диссертант делает вывод о том, что данные принципы охватывают различные аспекты: самопознание (рефлексивность), отбор содержания образования (экземпляризм), способы подачи информации (дидактическая редукция, принцип асимметричной беседы, на-

глядность), построение коммуникативного акта (симметричной коммуникации, асимметричной коммуникации, принцип SummerhiH'a,). Специфическими для коммуникативной дидактики являются принципы симметричной и асимметричной коммуникации, асимметричной беседы.

Становление системы принципов коммуникативной дидактики связано с развитием вербальной практики, которая сопряжена с осознанием необходимости улучшения преподавания иностранных языков, являвшихся важнейшим средством культурной коммуникации. В логике подхода теоретиков к обоснованию принципов не наблюдалось стремления проверить выдвигаемые положения эмпирическим путем. Большую роль в выведении принципов играла метафоризация, проведение аналогий, нахождение смысловых параллелей на основе конструирования и переконструирования элементов бытовой лексики.

Принципы, используемые в коммуникативной дидактике в качестве регулятивов деятельности педагога, сформулированы как в форме развернутых суждений («Сначала вещь, познанная сама по себе, затем говорение о вещи», «Дух личности [может] воспитываться только на личностном духе» и др.), так и в форме понятий. Формулировка принципа SummerhiH'a, прочно закрепленного в истории педагогической мысли в форме географического термина, сохранилась в первоначальном авторском варианте. В основном наблюдается историческая и логическая преемственность в понимании гносеологических основ принципа наглядности, экземпляризма и рефлексивности. В коммуникативной дидактике одновременно допускается наличие антиномичных принципов симметричной и асимметричной коммуникации.

В конце главы делается вывод о том, что разнообразие подходов к определению цели, предмета, структурных построений, принципов как методологических и практических регулятивов свидетельствует о наличии тенденции к интенсивному росту немецкой коммуникативной дидактики.

Во второй главе ««Основные концепции коммуникативной дидактики ФРГ» диссертантом обоснован критерий их классификации, выявлены основные позиции, определяющие ретроспективу и перспективу их становления, выявлены тенденции развития трех ее направлений -интеракционистского, собственно коммуникативного и критико-коммуникативного.

При анализе особенностей коммуникативного подхода в многочисленных концепциях дидактического интеракционизма установлено, что их теоретическими предпосылками послужили идеи, берущие исток в социальной философии И. Канта. Поднятая им проблема интерсубъективной составляющей человека обогатила представление о человеке,

представив его как автономное, самостоятельное, интересующееся самим собой, свободное в своем волеизъявлении божественное творение. Определив значимые для развития дидактической мысли идеи о соотношении категорий интерсубъективности и коммуникации, представленные в наследии И.Г. Фихте, Ф. Шеллинга, М. Бубера, О.Ф. Больнова, Г. Мида и др., диссертант обращается к вариантам их педагогической проекции. На основе анализа концепций К. Молленгауэра (теория вербальной и невербальной коммуникации как символической манифестации культуры), М. Брумлика и Р. Бирмана (концепция «коммуникативного символического действия»), Д. Боша («дидактика отношений»), многочисленных дидактик «равнопартнерских» и «симметричных отношений» диссертантом выделены наиболее типичные формы организации коммуникативной практики (групповая, парная и индивидуальная работа, подчиненная совместному учению, пленарная работа) и требования к методике проведения уроков (использование конвергентного и дивергентного диалога).

Диссертантом формулируется вывод о том, что коммуникативные аспекты интеракции представлены достаточно широким проблемным полем, охватывающим содержательные составляющие. Из системы философских воззрений немецких мыслителей воспринята идея интерсубъективности, которая закреплена терминологически в понятиях «встреча», «роль», «действие».

В концепциях интерактивной дидактики выделены и систематизированы методологически значимые установки в понимании человека, взаимодействующего с другими людьми, что определило развитие педагогической теории в направлении выявления педагогически значимых аспектов метакоммуникации и метаинтеракции. Важную роль в анализе педагогической проблематики играет проблема отношений учителя и учащегося на уроке, чему посвящена специальная концепция - дидактика отношений, имеющая высокую степень практической проработки. Имеет место формализация в представлении результатов исследований на уровне дидактической формулы. В интерактивной дидактике сформировались выводные концепции, связанные с решением проблемы обучения коммуникативным действиям при обучении иностранному языку.

При анализе позиций, представленных во втором направлении коммуникативной дидактики, диссертантом установлено, что существует значительный разброс мнений по вопросам, связанным с дефиницией исходного понятия - коммуникация, определившего название рассматриваемого направления. В исследовании отмечается, что в немецкой дидактике представлены позиции, согласно которым 1) коммуникация является «сегментном» интеракции, частью целого (П. Вацлавик и др.); 2) коммуникация и интеракция равнообъемны (Г. Чамлер и др.);

3) коммуникация интерпретируется как индивидуальные особенности личности (способности), являющиеся условием передачи информации другому. Данное направление коммуникативной дидактики, для обозначения которого диссертант, вслед за немецкими теоретиками, сохранил его самоназвание, представлено концепциями В. Поппа («социально-гуманистическая коммуникативная дидактика»), Д. Ленцена (концепция генеративной грамматики, основанной на самостоятельном выявлении структуры языка обучающимся из процесса коммуникации), Э. Кезеля (концепция «субъективной дидактики»), П. Граммеса (концепция коммуникативной предметной дидактики и ее субконцепции). В итоге установлено, что в рамках данного направления коммуникативной дидактики теоретиками пр/нята за основу традиционная структура коммуникации, состоящая из следующих блоков - «отправитель— информация — канал адресат». Проблематика, разрабатывгемая в рамках коммуникативной дидактики, содержательно охватывает самые разные аспекты коммуникации. По уровням («плоскостям») коммуникации простроена «дидактика отношений» В. Поппа; коммуникативная дидактика Д. Ленцена, обращаясь к проблемам лингвистики в контексте решения задачи обучению иностранному языку, строит свою проблематику в рамках представлений о цифровой коммуникации; «субъективная дидактика» Э. Кезеля обращается ко всем концептам («отправитель— информация — канал — адресат») и предлагает оригинальную трактовку педагогической коммуникации как средства саморазвития личности обучающегося. В коммуникативной дидактике рельефно обозначилась «выводная» теория более низкого уровня - предметная коммуникативная дидактика (методика), которая, в свою очередь, образовала субвыводные концепции («дидактика конфликта», «дидактика плюрализма», «дидактика фотографии», «дидактика комикса»). Все концепции коммуникативной дидактики получили авторские наименования, что является признаком методологической рефлексии.

В концепциях коммуникативной дидактики сформировался понятийный ряд, фиксирующий гносеологические установки («Habitus», «кре-ода», «предзнание адресата»); представления о коммуникативном взаимодействии («актер», «сцена», «встреча», «развитие сюжета»); способы передачи информации в коммуникативном акте («дигитальный», «аналоговый»); способы организации дидактической информации в коммуникативном акте («структурная решетка», «дидактическая морфема»).

Методология подхода к анализу феноменов, явлений и процессов, включенных в проблемное поле коммуникативной дидактики, не является единой. Наличествуют процедуры структурного метода, интерпретации, аналогии, сравнения, элементы диалектического метода

Стремления теоретиков к эмпирической перепроверке выдвигаемых ими основоположений не наблюдается. Представлены результаты на уровне формализации - в виде формулы (В. Попп), принципиальных формализованных схем (Э. Кезель). На основании отмеченных выше индикаторов диссертантом сделан вывод о прогрессе и разнонаправленном развитии коммуникативной дидактики ФРГ.

Немецкая коммуникативная дидактика представлена не только сравнительно устоявшимися, но и новыми модификациями, к числу которых относятся разнообразные авторские концептуализации. Одной из них следует считать критико-коммуникативную дидактику - третье направление современной немецкой коммуникативной дидактики, теоретическое оформление которой началось в восьмидесятые годы прошлого века.

Изучение первоисточников позволило утверждать, что первое представление концепции критико-коммуникативной дидактики принадлежит К. Шеферу и К. Шаллеру, которые в работе «Критическая наука о воспитании и коммуникативная дидактика» (1971 г.) предприняли попытку обоснования идеи обучения через деятельность в режиме «переоткрытия» и ввели в педагогический оборот понятие «коммуникативная компетенция» как термин, фиксирующий осведомленность в области общения. В исследовании показано, в какой мере данные идеи были восприняты Р. Винкелем, предложившим оригинальную концепцию планирования и проведения коммуникативного урока. Согласно положениям критико-коммуникативной дидактики, учитель имеет право на свободный выбор методики проведения урока, однако ему рекомендуются некоторые методические ориентиры, он может руководствоваться перспективным планированием, построенным на «открытых», «закрытых» и «полуоткрытых» целях урока. При этом проблема соотнесения анализа и планирования ставится и решается диалектически - планирование должно вырастать из критического анализа задач, а анализ, в свою очередь, должен способствовать улучшению планирования. В предложенном варианте планирования реализован принцип взаимопроникновения (интеграции) всех четырех аспектов урока.

Коммуникативная дидактика возлагает на учителя ответственность за качество проведения урока, в основе которого лежит оригинальная концепция его планирования на основе анализа. Но вместе с тем, она является дидактикой, ориентированной на ученика через последовательность представляемых решений, осмотрительное участие, регрессивно-комплементарное и симметричное действие. Весь класс (учитель и ученики) действуют как потенциально равноправные (даже с учетом различного уровня их компетентности) участники урочного процесса коммуникации.

Критико-коммуникативная дидактика выдвинула в центр анализа и планирования принципиальную подверженность любого урока помехам, что позволяет ей подойти максимально близко к повседневной действительности. В этом заключено ее преимущество по сравнению с обучением, построенным на пакетах строгих каррикулумов, составленных в далеких от школы инстанциях.

В выводах второй главы подчеркивается, что концепции немецкой коммуникативной дидактики, разработанные в восьмидесятые годы XX века, не противопоставляют себя в качестве альтернативы традиционным дидактическим школам и теориям, но формируют свой теоретический массив на основе принципа взаимодополнительности. Теоретики открывают новый вектор в реализации данного принципа, не отвергая тематические подходы, представленные в иных дидактических школах, но конкретизируя их к решению своих собственных задач. Наибольшее внимание привлекают такие теоретические позиции, как концепция «дидактического анализа» В. Клафки, концепция трехступенчатого планирования урока Е. Мейера, последовательность предъявления целей обучения, разработанная в духе западноберлинской дидактической школы.

Критическое переосмысление состояния немецкой дидактической мысли XX века является основанием для определения собственного проблемного поля и постановки цели коммуникативной дидактики как формирование свободной (эмансипированной) личности, органически включенной в процессы социального взаимодействия. Нормы, привнесенные «извне», объявляются лишними, не выступают в качестве социального регулятива.

В данной концепции наметилась четкая линия на пересмотр субъективистского и формально-технологического подхода к оцениванию учебных достижений учащихся. Предложена оценка в логике рационального дискурса, связанного с идеей улучшения (преобразования) общества.

Критико-коммуникативная дидактика expresis verbis ссылается на критическую теорию воспитания и обучения, т.о. понимает обучение и учение как солидарный акт человеческой эмансипации, а именно, как освобождение от незнания или неправильного знания, от негуманного ведения жизни и т.д., с целью непрерывной демократизации и гуманизации общественной практики - в том числе именно на уровне школы.

В заключении подводятся итоги проделанной работы и формулируются основные выводы, связанные с основной целью исследования. Особо подчеркивается, что все концепции коммуникативной дидактики развиваются в рамках антисциентистской мировоззренческой ориентации и не транслируют из полном объеме теоретические установки, получив-

шие развитие в теории коммуникации. Общим вектором развития проблематики различных коммуникативных концепций является направление, связанное с межличностной коммуникацией. Они оставляют за пределами своего рассмотрения все вопросы, связанные с развитием технических средств обучения - методик дистанционного образования через INTERNET, использования средств массовой коммуникации и др. Данные проблемы рассматриваются в рамках отдельной ветви педагогических знаний - «Medienpadagogik» и «Mediendidaktik», которые являются интенсивно развивающимся направлением.

Состояние и тенденции развития немецкой коммуникативной дидактики прослежены по состоянию ее понятийного аппарата. Предложена типология понятийного ряда коммуникативной дидактики, состоящая из двух блоков:

1. Группы понятий, заимствованных из различных областей ино-научных знаний - теории коммуникации, социологии, философии. Данные понятия не всегда применяются в их исходном значении, получают новые акценты своей смысловой нагрузки. Обнаружена обращенность авторов к метафорическим терминам символического интеракционизма, а также к техническим терминам, фиксирующим способ передачи информации («дигитальный», «аналоговый», отправитель, канал, адресат, получатель) и к социологическим терминам (вербальный, невербальный);

2. Понятийного ряда, представленного авторскими терминами. Они отражают: гносеологические установки («Habitus», «креода», «пред-знание адресата»), способы передачи информации, способы организации дидактической информации в коммуникативном акте («структурная решетка», «дидактическая морфема»). Имеет место конструирование терминов и их презентация в нетрадиционной транскрипции («Verhandlung», «Er-handlung» «обретение»), представлены авторские названия «выводных» теорий (дидактика фотографии, дидактика комикса, социально-гуманистическая коммуникативная дидактика, дидактика конфликта, дидактика плюрализма, субъективная дидактика).

Выполненное исследование оставляет за пределами своего рассмотрения многие интересные аспекты затронутой проблематики, которые открыты для последующего изучения. К таковым относится проблема оценивания учебных достижений, проблема формирования коммуникативности педагога, проблемы, связанные с использованием невербальных форм коммуникации в педагогическом процессе. Исследование этих проблем на материале немецкой педагогики позволит избежать непродуктивных повторов в разработке отечественной педагогической проблематики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Требухина Н.В., Шикун Т.С. Роль интеракции в патриотическом и интернациональном воспитании студентов: тезисы // Научно-методическая конференция "Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием", Ростов-на Дону, РГСУ, 2002. 0,18 п.л. (личный вклад - 0,12 п.л.)

2. Требухина Н.В. Коммуникация, взаимодействие, партнерство: тезисы // Материалы выступлений на международной научно-практической конференции,Москва, РУДЫ, 2003. 0,18 п.л.

3. Требухина Н.В. Понимание интеракции в воспитании и обучении: тезисы // Материалы международной конференции "Психология общения: социокультурный анализ", Ростов-на-Дону, РГУ, 2003. 0,18 п.л.

4. Требухина Н.В. Интеракция в обучении иностранному языку // Методические указания для преподавателей, Ростов-на-Дону, ДГТУ, 2003. 0,68 п.л.

5. Требухина Н.В., Федотова О.Д. Проблема определения предмета немецкой коммуникативной дидактики: статья // Вестник Донского государственного технического университета, Ростов-на-Дону, ДГТУ, 2004. Т.4, №1(19). 0,62 п.л. (личный вклад - 0,32 п.л.).

ЛР №04779 от 18.05.01. В набор 09.03.04. В печать 10.03.04. Объем 1,3 уел п.л., 1,2 уч.-изд.л. Офсет. Формат 60x84/16. Бумага тип №3. Заказ №81. Тираж 100.

Издательский центр ДГТУ

Адрес университета и полиграфического предприятия: 344010, г.Ростов-на-Дону, пл.Гагарина,!.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Требухина, Наталья Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы коммуникативной дидактики ФРГ

1.1. Проблема определения предмета и задач немецкой коммуникативной дидактики.

1.2. Система и структура немецкой коммуникативной дидактики.

1.3. Принципы немецкой коммуникативной дидактики.

Глава 2. Основные концепции коммуникативной дидактики ФРГ

2.1. Коммуникативный подход в концепциях дидактического интеракционизма.

2.2. Концептуальные подходы и практические проекции коммуникативной дидактики ФРГ.

2.3. Критико-коммуникативная дидактика как новое направление развития немецкой педагогической мысли.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические концепции коммуникативной дидактики ФРГ"

На пороге двух тысячелетий человеческая цивилизация подошла к новому технологическому рубежу своего развития - постиндустриальному. На смену индустриальному обществу приходит информационное, важнейшей отличительной чертой которого является ориентация на общечеловеческие ценности как основу сближения и объединения. Это общество антитехнократично по своей сути, в его центре находится человек, его ценности и потребности. Данные концептуальные представления об обществе, человеке закреплены в Национальной доктрине образования Российской Федерации (38), Федеральной Программе развития образования (57), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (21). Значительный вклад в конкретизацию идей, заложенных в программных документах, внесли Б.М. Бим-Бад (1), Е.В. Бондаревская (3, 4), Б.Г. Гершунский (10), Г.Б. Корнетов (24), В.В. Краевский (26), Н.Д. Никандров (39), В.М. Полонский (49, 50), В.Г. Пряникова и З.И. Рав-кин (51).

В последние десятилетия происходит интеграция России в мировое сообщество на различных уровнях: политическом, экономическом, культурном. Это привело к кардинальным изменениям всех сторон жизни российского общества, в том числе системы образования. Вхождение России в единое мировое экономическое пространство выдвигает ряд новых задач, связанных с необходимостью теоретического осмысления тенденций развития образования и педагогической науки как факторов, определяющих прогресс. Кроме того, развитие средств массовой коммуникации, интеграционные процессы в современном образовании, требуют пополнения отечественной теории и практики новыми идеями и подходами, обеспечивающими подготовку человека к условиям жизни в новом тысячелетии. Отличительной чертой современности является то, что человек формируется в условиях исключительно быстрого прогресса в области информации и наличия технических возможностей установления контактов на различных уровнях. Данные тенденции постоянно находятся в центре внимания отечественной педагогической науки, которая активно исследует проблемы общения и взаимодействия как факторы преодоления изоляционистских тенденций в теории и практике образовательной деятельности.

Упрочение позиций гуманистической педагогики неразрывно связано с нейтрализацией влияния моносубъектности в педагогическом процессе, с его осмыслением как сложного и многогранного межсубъектного взаимодействия. В девяностых годах XX века после некоторого спада интереса к данной проблематике появляются работы В.А. Кан-Калика (12, 13), В.А. Караковского (14), Т.Н. Мальковской (32), A.B. Мудрика (36), И.И. Рыбаковой (52) и других исследователей. В данных работах в целостном процессе педагогического общения рассматриваются коммуникативные аспекты, в категориальный аппарат теории обучения и воспитания включаются новые термины, такие как «коммуникативное обеспечение» (13), «коммуникативная компетентность», «педагогическая коммуникабельность», «аттракция», «эффект ожидания», «гнет ожидания», «коммуникация эмоций» (3) и др. Некоторые теоретические и практические проблемы коммуникации в образовательном процессе раскрываются в работах: Л. Венгер (7), Е.В. Клюева (18), Е.В. Коротаевой (25), В.В. Кузнецова (27), В.А. Лаврентьева (29), Ю.А. Макарова (31), В.М. Мындыкану (37), Е.И. Пассова (43), В.Н. Цетлин (65), В.Д. Ширшова (68).

Разнообразные педагогические проекции коммуникации были предметом специального анализа в работах диссертационного уровня, выполненных в логике концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской — H.H. Васильева (6), Н.М. Стороженко (54).

Появляются публикации, свидетельствующие о возрастании интереса к аналогичной проблематике за рубежом (51, 55). В некоторых изданиях содержатся упоминания о том, что в ФРГ получила развитие теория коммуникативного воспитания и коммуникативная дидактика и подчеркивается, что «популяризации этих идей способствовали работы Д. Боаке, Р. Винкеля, Г. Михеля, К. Шаллера и многих других» (53, с. 16). Однако исследований, специально посвященных данной проблематике, нами не обнаружено.

Отечественная педагогика достигла уровня, когда все острее ощущается потребность в усиленном осмыслении своих собственных теоретических и методологических оснований. Современное педагогическое знание является мно-гопараметровым и интердисциплинарным, тенденции его становления - разнонаправленными и не в полной мере определенными. Линии развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее теоретико-методологических основ как фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представлений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей его формирования. Особый интерес представляет обращение к традициям педагогики развитых европейских стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки теоретиков на использование разнообразных нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.

Практическая реализация идеи рассмотрения тенденций развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе как самостоятельная научная дисциплина, и является ли она вообще наукой, и, с другой — с разногласиями, касающимися подходов к определению предмета педагогики в рамках признания ее научного статуса. Проблемы методологического самоопределения в педагогике ряда европейских стран, за исключением Австрии, Швейцарии и ФРГ, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальные проекции, позволяющие оценить их методологические построения. В настоящее время данные проблемы наиболее четко представлены в немецкой педагогике, которая имеет ряд возникших в разное время концептуализаций, построенных по различным основаниям: по способам освоения действительности (педагогика как наука и как искусство), формам научного познания (эмпирическая и теоретическая педагогика), особенностям сфер педагогической действительности, видам познавательных способностей (инстинктивная, интуитивная, рациональная), ведущим педагогическим школам (гербартианская, гештальтпедагогика и др.), правилам регуляции поведения (нормативная, девиантная), типам мировоззрения (религиозная, философская, материалистическая и др.), научным функциям (рефлексивная, критическая, праксеологическая), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики также оказали существенное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения.

Современная отечественная педагогическая наука находится под одновременным влиянием двух разнонаправленных тенденций - интеграции и дифференциации. С их влиянием связаны процессы внутринаучного самоопределения, что находит отражение в появлении новых отраслей педагогики и исчезновении (или прекращении интенсивного этапа роста) педагогических знаний. Как критически отметил В.М. Полонский, «к десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились "педагогика самоопределения", "педагогика модальности", "библейская педагогика", "педагогика отождествления", "интегральная педагогика", "неопедагогика", "педагогика развития", "педагогика среды", "эмбриональная педагогика" ("педагогика еще не родившегося ребенка") и др.» (50). Прояснение причин и оснований появления новых самостоятельных «ответвлений» педагогического знания является актуальным для выявления тенденций развития педагогической науки и учета возможного фактора их непродуктивности.

В традиции немецкоязычных стран явно проявляется тенденция, согласно которой педагогика определяется не как гуманитарная, но как социальная наука. Не вполне однозначно определено и соотношение дидактики и педагогики, в силу чего можно обнаружить значительные разночтения в определении предмета дидактики и методики, взаимосвязи дидактики с другими отраслями педагогических и непедагогических знаний. Современная немецкая дидактика имеет значительное число оригинальных концепций, появление которых было определено теми или иными социальными или внутринаучными потребностями и факторами.

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории, а также в практике образования ФРГ, Австрии, Швейцарии. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены Б.Г. Корнето-вым (23), отдельные аспекты истории образования нашли отражение в монографиях А.Н. Джуринского (9), В.М. Кларина (17), Ю.И. Коваленко (19), М.Д. Култаевой (28), А.И. Пискунова (47), О.Д. Федотовой (59). Теоретические проблемы методологического характера исследованы О.Л. Егоровой (11), Н.Д. Ни-кандровым (40), Л.И. Писаревой (45, 46), В.Я. Пилиповским (44), О.Д. Федотовой (60-63), Т.Ф. Яркиной (69-72). В ряде исследований отечественных авторов рассматриваются проблемы методологического обоснования теоретических основ педагогики ФРГ - кибернетической педагогики (20), немецкой психоаналитической педагогики (64, 11), философских аспектов современной немецкой педагогики (41), организационных основ учебно-воспитательной работы (2). Однако проблемы коммуникативной дидактики не нашли отражения в работах отечественных исследователей.

Современная зарубежная педагогика представляет собой определенный ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. Прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, безусловно, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже или ставились и решались в педагогике европейских стран (и, в частности, в немецкой педагогике), или же она располагает методологическим или содержательным потенциалом, необходимым для их осмысления или решения.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укоренившегося в отечественной практике социоцентрического подхода к организации образовательного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом и методологическом ресурсе зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных педагогических стратегиях;

Исходя их вышеизложенного и учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования немецкую педагогику как целостное явление, а его предметом - теоретические концепции дидактики ФРГ, обращенные к проблеме коммуникации.

- будет выявлен специфический ракурс применения дидактических идей в контексте использования ведущих положений теории коммуникации; будут обнаружены признаки, позволяющие судить о тенденции к интенсивному или экстенсивному росту дидактического знания в рамках его концептуализации, связанной с проекцией положений теории коммуникации на область педагогической теории и практики.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: как происходит междисциплинарный и внутридисципли-нарный синтез в коммуникативной дидактике ФРГ, какие процессы определяют ее прогресс, стагнацию или регресс?

Цель — определить состояние и тенденции развития коммуникативной дидактики ФРГ - конкретизируется в ее задачах:

1. Определить идейные и теоретико-методологические предпосылки коммуникативной дидактики ФРГ.

2. Выявить подходы к определению предмета и структуры коммуникативной дидактики.

3. Установить состояние и основные направления развития ее понятийно-терминологического аппарата.

4. Дать характеристику принципов коммуникативной дидактики ФРГ, определить выдвигаемые ими требования.

Методологической основой исследования являются современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений; системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-струтурные образования; положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.

Специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, общего и особенного, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический и конструктивно-генетический методы. Источниками исследования являются

- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;

Теоретическая значимость исследованиясостоит в том, что оно

- дает целостную картину состояния и тенденций развития коммуникативной дидактики ФРГ XX века;

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- определены основные направления, концепции и субтеории, сложившиеся в рамках коммуникативной дидактики ФРГ;

- установлены дидактические принципы как методологические и методические регулятивы коммуникативной дидактики;

-установлены основные механизмы приращения теории коммуникативной дидактики;

- определены тенденции развития коммуникативной дидактики в постмодерне.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественной педагогики и педагогической практики, обращенной к проблемам взаимодействия и коммуникации. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по педагогике, спецкурсах, спецсеминарах, в разработке методики обучения иностранным языкам, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и послевузовского образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования базируются на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечиваются разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.

Положения, выносимые на защиту

2. В педагогике ФРГ, обращенной к проблемам общения, выделяются следующие направления: концепции дидактического интеракционизма, коммуникативная и критико-коммуникативная дидактика, характеризующиеся различными подходами к определению своего предмета и структуры, специфическим понятийным рядом, оригинальной системой принципов. По вопросу определения предмета авторские позиции аргументируются логически и терминологически. Значителен разброс мнений относительно того, что следует считать предметом коммуникативной дидактики, который определяется как «коммуникативная организация дидактической деятельности» (В. Петерсен), «теория преподавания и учения как коммуникативный процесс с целью критического отражения имеющейся действительности» (Р. Винкель) и как дидактическая теория «симметричной коммуникации» (К. Шаллер и др.). Это свидетельствует о процессе интенсивного оформления новой отрасли дидактики. Система принципов охватывает различные аспекты коммуникации: самопознание (рефлексивность), отбор содержания (экземпляризм), способы подачи информации (дидактическая редукция, асимметричной беседы, наглядность), построение коммуникативного акта (симметричная и асимметричная коммуникация, принцип Саммерхилла), формулируется система соответствующих требований к их реализации.

3. В рамках вышеназванных направлений сложились самостоятельные дидактические субтеории и выводные теории и концепции. Наличие субординированных новообразований, составляющих проблемное поле коммуникативной дидактики, свидетельствует о прогрессирующем росте педагогической теории коммуникации и ее переходе от интенсивного к экстенсивному этапу развития. Общим вектором развития проблематики различных коммуникативных концепций является направление, связанное с межличностной коммуникацией. За пределами рассмотрения оставлены все вопросы, связанные с развитием технических средств обучения - методик дистанционного образования и использования средств массовой коммуникации.

4. .Тенденции развития концепций коммуникативной дидактики заключаются в отказе от стремления утвердить единственно правильную гносеологическую схему явлений, связанных с коммуникативной практикой, в отдалении содержания понятийного ряда от отображения предметов и явлений эмпирической действительности, в оформлении новых методологических и предметных знаний оригинальным авторским понятийным аппаратом, снижении конкурентности одноуровневых теорий, признании возможности их сосуществования по принципу взаимодополнительности.

Апробация и внедрение. Содержание диссертационной работы обсуждалось на заседаниях кафедр «Иностранные языки» ДГТУ, «Педагогика и педагогическая психология» РГУ, «Педагогика» РГПУ. Основные положения и обобщения диссертации были изложены в опубликованных работах и докладах на научно-методической конференции «Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием», РГСУ, г. Ростов н/Д, в декабре 2002 г. в докладе «Роль интеракции в патриотическом и интернациональном воспитании студентов»; на семинаре «Преподавание иностранных языков и обучение переводу в контексте высшего профессионального образования» в рамках международной научно-практической конференции в мае 2003 г., РУДН, г. Москва в выступлении на тему: «Коммуникация, взаимодействие, партнерство»; на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» в ноябре 2003 г., РГУ, г. Ростов н/Д, в тезисах на тему: «Понимание интеракции в воспитании и обучении», в статье «Проблема определения предмета немецкой коммуникативной дидактики», опубликованной в «Вестнике ДГТУ» Т. 4, № 1 (19), 2004 г., а также на методических семинарах кафедры «Иностранные языки» Донского государственного технического университета, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов ДГТУ. Отдельные положения диссертации использовались при написании методических указаний для преподавателей «Интеракция в обучении иностранному языку».

По теме диссертации опубликовано 5 работ общим объемом 1,48 п.л.

Структура диссертации: введение, 2 главы, заключение, библиография, приложения 1 — 6

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование теоретико-методологических и содержательных аспектов одной из концептуализаций дидактики ФРГ — коммуникативной дидактики, позволило установить следующее:

В педагогике ФРГ, являющейся сложным и целостным образованием, в середине XX века наметилась новая тематическая линия, на становление которой оказали значительное влияние успехи науки, создавшей большое количество технических устройств для передачи информации, а также тех отраслей научных знаний, которые ставили перед собой задачу исследования воздействия передаваемой информации на аудиторию — социология, социальная психология, философия. Оформление коммуникативной дидактики было сопряжено с внутринаучными тенденциями развития педагогической науки ФРГ, которая располагала значительным объемом знаний об особенностях общения как фактора формирующего воздействия. Имелся значительный материал, подлежащий систематизации, который был получен как на стихийно-эмпирическом, так и на стихийно-теоретическом этапе развития педагогической науки.

Идейными и теоретико-методологическими предпосылками, определившими развертывание проблематики немецкой коммуникативной дидактики, явились концепции диалога человека с Богом (М. Бубер), концепция необходимости непосредственного контакта носителей сознания (О.Ф. Боль-нов), воспринятая из онтологической концепции Ю. Хабермаса идея неискаженной продуктивной коммуникации, а также положения теории коммуникации, из которой усвоена последовательность структурных компонентов коммуникативного акта (отправитель - информация - канал - получатель), понимание видов коммуникации (цифровая и аналоговая) и др.

Целью коммуникативной дидактики признается повышение уровня коммуникативности и коммуникабельности всех участников образовательного процесса, критическое освоение действительности с целью ее преобразования, передача учебной информации, конструктивное разрешение межличностных противоречий и конфликтов, выработка интерпретативного отношения к миру.

Теоретики прибегают к разнообразным приемам определения предмета коммуникативной дидактики, к числу которых относится определение через характеристику ведущих признаков коммуникации, которые впоследствии выступают в роли специфических дидактических принципов; определение через различение, через проведение границ между понятием «переговоры», представленного в авторской транскрипции, («Verhandlung) коммуникантов и их индивидуальной познавательной деятельностью {«Handlung»), инициированной переговорами. Результат коммуникативной познавательной деятельности представляется как новообразование и фиксируется термином «Er-handlung,» («обретение»); проекция положений классической дидактики на новой проблемное поле социологическую теорию коммуникации, представленную аксиоматикой П. Вацлавика; размежевание с теоретическими позициями классической дидактики и коммуникативной дидактики других авторов.

В работах авторов всех направлений не обнаружено зеркального соответствия структуры акта коммуникации (отправитель — информация — канал - получатель) и структуры коммуникативной дидактики, хотя имеет место косвенная соотнесенность данных структур. Это является свидетельством того, что теоретики коммуникативной дидактики еще не вполне четко представляют себе наполненность проблемного поля своего предмета.

Терминологический аппарат немецкой коммуникативной дидактики представлен широким спектром понятий различного объема и содержания. Среди них можно выделить следующие группы, в рамках которых осуществляется развитие понятийно-терминологической системы:

1. Понятия, заимствованные из различных областей инонаучных знаний — теории коммуникации, социологии, философии. Данные понятия не всегда применяются в их исходном значении, получают новые акценты своей смысловой нагрузки. Понятие «интеракция» интерпретируется как процесс манипуляции (Г. Молленгауер), как равнообъемное «коммуникации» (Г. Чамлер), как последовательность коммуникативных секвенций (П. Вацла-вик).

Обнаружена обращенность авторов к метафорическим терминам символического интеракционизма. При анализе взаимодействия педагога и учащегося, проходящего на уроке, используется такие понятия, как «встреча», «сцена», «актер», «развитие сюжета» (В. Попп); к техническим терминам, фиксирующим способ передачи информации («дигитальный», «аналоговый», отправитель, канал, адресат, получатель); к социологическим терминам (вербальный, невербальный);

2. Понятийный ряд, представленный авторскими терминами. Они отражают: гносеологические установки («Habitus», «креода», «предзнание адресата»); способы передачи информации в коммуникативном акте; способы организации дидактической информации в коммуникативном акте («структурная решетка», «дидактическая морфема»).

Имеет место конструирование терминов и их представление в нетрадиционной транскрипции («Ver-handlung», «Er-handlung» «обретение»), представлены авторские названия «выводных» теорий (дидактика фотографии, дидактика комикса, социально-гуманистическая коммуникативная дидактика, дидактика конфликта, дидактика плюрализма, субъективная дидактика);

В исследовании установлено, что современная немецкая коммуникативная дидактика представлена тремя направлениями: интерактивной дидактакой, коммуникативной дидактикой и критико-коммуникативной дидактикой.

В рамках освоения интерактивных теорий признается важность их коммуникативного аспекта. Предметом анализа исследователей являются как взаимодействия в малых группах, так и диалоговые ситуации, в также рассмотрение социальных микроструктур отношений в логике отношений <^асе-Ш^асе» («лицом к лицу»). Формулируются целостные авторские концепции — «дидактика отношений», предназначенная для восполнения пробела в дидактической теории в той ее части, которая касалась так называемого «модуса контакта», предметные интерактивные дидактики, строящие свою проблематику на идее улучшения уровня обучения коммуникации на материале иностранного языка. Результаты, полученные исследователями, формализи-рованы до уровня дидактических формул. Представлены понятийно-терминологический ряд и значимые позиции, отражающие процесс методологической рефлексии авторов, однако не выработано специфических исследовательских процедур, позволяющих проводить исследования формализованными методами.

Коммуникативная дидактика исходит из определения коммуникации как акта передачи информации от отправителя к адресату.

В результате исследования установлено, что в коммуникативной дидактике представлены оригинальные гносеологические позиции, определяющие направленность разработки ее проблематики в логике идей постмодернизма, что наиболее рельефно представлено в концепции субъективной дидактики Э. Кезеля. Вводится наибольшее количество оригинальных авторских терминов, фиксирующих новые мировоззренческие позиции, сформировано наибольшее число «выводных» теорий, имеющих достаточно высокий уровень теоретической разработки и имеющих субординированные дидактические теории. Результаты исследований представлены в формализованном виде, структурированы, наличествует стремление авторов выявить некоторые универсалии коммуникации и познания, представить обучающегося как саморегурирующееся и самоопределяющееся существо. Наблюдается большой разброс в использовании методов построения теории, к числу которых относится характерный для постмодерна структурный метод, а также различные элементы герменевтических процедур и набор теоретических методов. Применения эмпирических методов нами не обнаружено. В целом данная концептуализация является динамично прогрессирующей.

Критико-коммуникативная дидактика является самой молодой концептуализацией, рассматривающей свою проблематику как самостоятельное теоретическое образование. Она не является продуктом эволюционного развития концепций коммуникативной дидактики, но формирует свой теоретический массив в контексте развития идей теории эмансипации в приложении к проблеме общения и выбора траектории жизни.

Критико-коммуникативная дидактика остро подняла проблему сочетания анализа и планирования урока с целью его постоянного методического совершенствования, выявила необходимость учета принципиальной подверженности любого урока помехам. Это позволяет ей подойти максимально близко к повседневной действительности практическим нуждам педагогов, ввела в научный оборот идею планирования цели (открытой, закрытой, полузакрытой), что создало предпосылку для свободного выбора стратегии проведения урока в зависимости от возникающей ситуации. В этом заключено ее преимущество по сравнению с обучением, построенному на пакетах абсолютно строгих каррикулумов, составленных в далеких от школы инстанциях. В данной концепции наметилась четкая линия на пересмотр субъективистского и формально-технологического подхода к оцениваю учебных достижения учащихся. Предложена оценка в логике рационального дискурса, связанного с идеей улучшения общества.

Установлено, что все концепции коммуникативной дидактики развиваются в рамках антисциентистской мировоззренческой ориентации и не транслируют в полном объеме теоретические установки, получившие развитие в теории коммуникации. Общим вектором развития проблематики различных коммуникативных концепций является направление, связанное с межличностной коммуникацией. Они оставляют за пределами своего рассмотрения все вопросы, связанные с развитием технических средств обучения - методик дистанционного образования через INTERNET, использования средств массовой коммуникации и др. Данные проблемы рассматриваются в рамках отдельной ветви педагогических знаний - «Medienpadagogik» и «Ме-diendidaktik», которые являются интенсивно развивающимся направлением. Об этом свидетельствует появление специального педагогического журнала «Medienerziehung», на страницах которого ведутся острые и заинтересованные дискуссии специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Требухина, Наталья Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Бим-Бад Б.М. Человек и человечество: педагогико-антропологические аспекты взаимодействия // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. M.: УРАО, 2001. Вып. 5. С. 5 - 50.

2. Болдырева М.А. Научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-мигрантами в общеобразовательной школе Германии и России: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. — 1 пл.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.

4. Бондаревская Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. 2003, № 1. - С. 17-26.

5. Валеева P.A. Школа Саммерхилл методика свободного воспитания // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М.: Педагогика, 1998.-С. 40-61.

6. Васильева H.H. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. 1 п.л.

7. Венгер Л. В потоке слов и мыслей: интеллектуализация и вербализм. // Семья и школа. -2000, № 2. С. 14-15.

8. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании. -Петроград: Школа и жизнь, 1916. 192 с.

9. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2003 - 400.

10. Гершунский ЯЛ Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

11. Егорова O.JI. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2003. 1 п. л.

12. Кан-Калик ЯЛ. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

13. Кан-Калик, В. А. Грамматика общения. — Грозный: Чечено-ингушское книжное издательство, 1988. 68 с.

14. Караковсшй В.А. Директор учитель - ученик. - М.: Знание, 1982. — 96 с.

15. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной огранизации. — СПб.: Школа и жизнь, 1911.—139 с.

16. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школы // Избранные сочинения. -М: Кн. Изд-во К.И. Тихомирова, 1915, С. 113 198.

17. Кларин В.М. Критический анализ педагогических идей ревизионизма в немецком рабочем движении конца XIX нач. XX века. - М: МГПИ, 1989. - 116 с.

18. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов.- М.: ПРИОР, 1998 224с.

19. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. — М.: Педагогика, 1975.-128 с.

20. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960 -1990 годы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1995. 20 с.

21. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Минобразования России. 2002, № 6. - с. 11-40.

22. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998, № 2. - С.22 - 28.

23. Корнетов Б.Г. Развития историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Автореф. дисд-ра. пед. наук. М., 1994. — 64 с.

24. Корнетов Г.Б. Феномен образования // Magister. 2000, № 1 - С. 19-32.

25. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. — Екатеринбург: Урал. Гос. пед. ун-т, 2000. 146 с.

26. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня / Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. — М.: РАО, 2001.- С. 6-30.

27. Кузнецов В.В. Основы коммуникации: (Пед. аспект): Учебное пособие- Оренбург: ИУУ, 1995 18 с.

28. Култаева М.Д. Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. — Харьков: Вища школа, 1988. 150 с.

29. Лаврентьев В. А. Монолог о диалоге. К вопросу о понятии «диалого-вость» в образовательном процессе. // Актуальные проблемы педагогики. Владимир: ВГПУ, 2000, Вып. 4. С.44 - 50.

30. Ладенко КС. Формы и методы научного познания. — Новосибирск: Наука, 1981.-208 с.

31. Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Самара, 1998 -21с.

32. Мальковская Т.Н. Учитель — ученик. М.: Знание, 1977. — 64 с.

33. Маркс, К. Немецкая идеология // Собр. Соч. Т. 3. С. 7 544 с.

34. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе. М.: Политиздат, 1980. - 71 с.

35. Мотрошилова Н.В. Принцип и противоречия феноменологической философии. -М.: Высшая школа, 1968. 128 с.

36. Мудрик В.А. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 111 с.

37. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев: Штиинца, 1991. — 195 с.

38. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Минобразования РФ, 1999. № 11. — с. 3-10.

39. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 227 с.

40. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

41. Новакова О.В. Гуманистические идеи экзистенциализма в современной педагогической мысли Германии: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Волгоград, 2002. 1 п.л.

42. Огурцов А. Антипедагогика: вызов постмодеризма // Высшее образование в России. 2002, № 4. - с. 55-67.

43. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

44. Пилиповский В.Я, Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск: КГПУ, 1998. — 198 с.

45. Писарева Л.И. Педагогическая мысль ФРГ на пороге XXI века // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия: Германия. Оренбург: Оренб. гос. пед. ун-т, 2000, ч. 1.-е. 30-34.

46. Писарева Л.И. ФРГ: взаимодействие педагогической науки и практики. // Педагогика. 2001, № 6. - с. 88-93.

47. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. — М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

48. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. Л.: ЛГУ, 1988. — 224 с.

49. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Magister. — 2000, № 1. — С. 39-53.

50. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. — М.: РАО, 2001.-С. 188-197.

51. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник.-М.: АПресс, 1995. -214 с.

52. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. — 127 с.

53. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская наву-ка, 1998.-319 с.

54. Стороженко Н.М. Коммуникативный компонент деятельности руководителя как фактор эффективного управления педагогическим колледжем: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 1 п.л.

55. Страхов В.И. Педагогика общения в Скандинавских странах. // Советская педагогика. 1990, № 1. - С. 16-19.

56. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения // Саранск: Морд. Гос. пед. ин-т, 1999. 266 с.

57. Федеральная программа развития образования // Вестник образования. — 2000,№ 12.-с. 3-70.

58. Федотова О.Д. Принцип как методологический регулятив зарубежной педагогики: как его определить? Ростов-на-Дону: РГУ, 2003 г. - 22 с.

59. Федотова О.Д. Приоритетные ценности национального образования в философско-педагогических воззрениях И.Г. Фихте. // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX -90-е гг. XX вв.). М.:РАО, 1995. - с. 554-590.

60. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века 90-е г.г. XX века): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-1 п.л.

61. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (экспериментализм, инструментализм, операционализм). — Рязань: РГПУ, 1998.- 118 с.

62. Федотова О.Д. Теоретические основы и метод феноменологической педагогики: генезис нового направления // Педагогический альманах. Наука и практика. 2003, № 1. - с. 106-113.

63. Федотова О.Д. Три линии немецкой диалектической педагогики: генезис и трансформация // Известия международной Славянской академии образования им. Я.А. Коменского. 2003, № 1.-е. 154-164.

64. Федотова ОД. Формирование теоретико-методологических основ немецкой психоаналитической педагогики // Известия Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: РГПУ. 2002, Вып. 4. - с. 151-164.

65. Цетлин В.Н. Реальные ситуации общения на уроке. // Иностранные языки в школе. 2000, № 3. - с. 24-26.

66. Черняк В. С. Наука и ненаука: критерий демаркации // Логика научного познания: Материалы IX Всесоюзного совещания по логике, методологии и философии науки. М. - Киев, 1986. - с.67 - 69.

67. Шапошникова С.Н. Коммуникативная компетентность как компонент психолого-педагогической культуры педагога дополнительного образования:

68. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. — 1 п.л.

69. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы.

70. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1994. — 127с.

71. Яркина Т.Ф. Буржуазная педагогика и герменевтика // Советская педагогика. 1974, № 5. - с. 95 - 107.

72. Яркина Т.Ф. Введение в «критическую педагогику» X. Гамма // Советская педагогика. 1976, № 3. - с. 102 - 104.

73. Яркина Т. Ф., Рерс Г. — Общая наука о воспитании // Педагогика и школа за рубежом. 1971, № 10.-с. 126- 128.

74. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

75. Aebli Н. Zwölf Grundformes Lehrens. Stuttgart: Klett, 1987. - 409 S.

76. Baake D. Kommunikation und Kompetenz. München: Yuventa, 1973. - 476 S.

77. Beck, G., Clausen, G. Einführung in Probleme des Sachunterrichts. Frankfurt/M.: Scriptor Verlag, 1984. - 294 S.

78. Biermann Adrienne: Gestützte Kommunikation im Widerstreit. Empirische Aufarbeiten eines umstrittenen Ansatzes: Diss.: Selbstdruck, 1999. 199 S.

79. Biermann, R. Unterricht. Ein Versuch zur Beschreibung und Analyse. Essen, 1976.-211 S.

80. Biermann, R. Interaktion im Unterricht: Didaktische Aufsätze, Beiträge, Perspektiven. Darmstadt, 1978. 154 S.

81. Biermann, R. Interaktion, Unterricht, Schule. Darmstadt, 1985. 298 S.

82. Bollnow, O.F. Das veränderte Bild von Menschen und sein Einfluss auf das pädagogische Denken // Theorien und Konzepte der pädagogischen Anthropologie.- Donauwörth: Auer, 1994. S. 82-93.

83. Bollnow, O.F. Existenzphilosophie und Pädagogik. Stuttgart: Kohhlham-mer, 1959.- 160 S.

84. Bosch D. Beziehungtheoretische Didaktik. Dimensionen der sozialen Beziehung im Unterricht. Frankfurt M, 1981. - 278 S.

85. Bossmann D. Was ich von Hitler gehört habe. Frankfurt am Main, 1977 - 298 S.

86. BrumlikM. Interaktionstheorien // Taschenbuch der Pädagogik, herasg. von H. Hierdeis und T. Hug, Schneider Verlag, Hohengehren, 1997, S. 883-892.

87. Buber M. Ich und Du.// Buber, M. Das dialogische Prinzip. Heidelberg: Schneider, 1965.- 429 S.

88. Daumenlang K. Kommunikationstheorien. Tachenbuch der Pädagogik: herasg. von H. Hierdeis und T. Hug, Schneider Verlag, Hohengehren, 1997. — S. 965-979.

89. Duden. Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. — Manheim: Dudenverlag. 1963. 594 S.

90. Fichte LG. Grundlage des Naturrechts nach Prinzipien der Wissenschaftslehre. // Fichte I.G. Werke. Bd. 3. S. 21-44.

91. Gamm, J., Gieseke, J. Kritische Schule. München: Kosel, 1979. - 243 S.

92. Geschichte der Erziehung. Berlin: Volk und Wissen, 1966. -726 S.

93. Giesecke H. Die pädagogische Beziehung. Pädagogische Professionalität und die Emansipation des Kindes. — Weinheim: Beltz, 1997. — 178 S.

94. Grammes, T. Kommunikative Fachdidaktik/ Opladen: Leske+ Budrich, 1998.- 858 S.

95. Graumann C. Interaktion und Kommunikation // Handbuch der Psychologie. Göttingen: Hogrefe, 1972. S. 18-26

96. Habermas J. Vorbereitende Bemerkugen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz // Theorie der Gesellschaft oder Sozialthechnologie -Was leistet der Systemforschung? Frankfurt/Main, 1971.-789 S.

97. Habermas J. Zur Logik der Sozialwissenschaften. Frankfurt 1967. - 678 S.

98. Huisken F. Zur Kritik bürglicher Didaktik und Bildungsökonomie. -München, 1972.-398 S.

99. Kösel E. Die Modelierung von Lehrwelten: Handbuch subjektiven Didaktik. Etztal: Vogel, 1993. - 409 S.

100. Kösel E. Evaluation in einer subjektiven Didaktik // Pädagogische Welt. -1997. N 7.-S 315-318.

101. Kaiser H.J., MenckP. Das didaktische Strukturgitter in den Curriculumfor-schung. Dargestellt am Beispiel des Pädagogik Unterrichts // Curriculumfor-schung - Strategien, Strukturierung, Konstruktion. - Essen: Neue deutsche Schule, 1971.-S. 97- 104.

102. Kant I. Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie und Pädagogik.// Kant, I. Werke, Bd. 9. Darmstadt, 1968. S. 34 - 65.

103. Kell A. Didaktische Matrix Konkretisierung des «didaktischen Strukturgitters» für Arbeitslehreunterricht. II Curriculumforschung - Strategien, Strukturierung, Konstruktionen. - Essen: Neue deutsche Schule, 1971. - S. 35-48.

104. Klafki W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Aufl. 10/9, Weinheim: Beltz, 1970.-153 S.

105. Klaflzi W. Schultheorien 2. Aufl. - Hamburg: Bergmann+ Heibig Verlag — 1993. -129 S.

106. Knippe V. Abwehren aneignen. Holocoust als Lehrgegenstand. // Holo-coust. Die Grenzen des Verstehens. Eine Debatte über die Besetzung der Geschichte. - Reinbeck, 1992. - S. 248-260.

107. Krön F.B. Grundwissen Didaktik. München: Reinhardt, 1993. - 379 S.

108. Krön F. Grundwissen Pädagogik. München: Reinhart, 1991. — 383 S.

109. Lasswell H. The Structure and Function of Communication in Cociety. The Communication of ideas. New York, 1964. - 426 S.

110. Lenzen D. Didaktik und Kommunikation. Zur strukturalen Begründung der Didaktik und zur didaktischen Struktur sprachlicher Interaktion. Frankfurt/M.: Fischer, 1973. -256S.

111. Lenzen D. (Hg.) Kommunikation. Pädagogische Grundbegriffe. -rowohlts enzyklopädie, 1998. - S. 872-876.

112. Lingelbach K. Der Konflikt als Grundbegriff der politischen Bildung // Pädagogische Rundschau. 1967, № 1. - S. 48-55.

113. Litt Th. Führen oder Wachsenlassen? Stuttgart: Henn, 1965. - 154 S.

114. Luhmann N. Schematismen der Ineraktion. // Luhmann N. Soziologische Aufklärung 3. Opladen, Westdeutscher Verlag, 1981. 184 S.

115. Manncheim K. Das Problem der Generationen // Jugend in der modernen Gesellschaft. Köln-Berlin, 1965. - S. 23-48.

116. Menze C. Kritik und Metakritik des pädagogischen Bezuges // Pädagogische Rundschau. 1978, N 4. - S. 228-239.

117. Merten K. Kommunikation. Eine Begriffs- und Prozessanalyse. — Opladen Westdeutscher Verlag, 1977. 212 S.

118. Meyer E. Unterichtsvorbereitung in Beispielen. Kamp: Bochum 1973. -126 S.

119. Mollenhauer K. Theorien zum Erziehungsprozess. München: Juventa, 1972.-200 S.

120. Mollenhauer K. Vergessene Zusammenhänge über Kind und Erziehung. -Weinheim: Juventa, 1985. 184 S.

121. Mollenhauer K. Über Mutmassungen zum «Niedergang» der allgemeinen Pädagogik. Eine Glosse II Zeitschrift für Pädagogik. - 1996. N 2. - S.278- 285.

122. Mollenhauer K. Erziehung und Emanzipation. München: Juventa, 1973. — 183 S.

123. Nohl H. Die Theorie der Bildung II Handbuch der Pädagogik. Bd. 1. Langesalza, 1933. -S. 32-45.

124. Oswald H. Interaktion II Pädagogische Grundbegriffe. — rowohlts enzyklopädie, 1998.-S. 756-779.

125. Peterßen W. Didaktik und Curriculum. Frankfurt/M.: e.a.: Lang, 1990. -232 S.

126. Popp W. Kommunikative Didaktik. Soziale Dimension des didaktischen Feldes. Weinheim: Beltz, 1976. - 286 S.

127. Reimann H. Kommunikationssysteme. Tübingen: Mohr, 1974. — 264 S.

128. Rein W. Pädagogik in systematischer Darstellung. Langesalza, 1911. Bd. 3.-478 S.

129. Riegel K. Foundations of Dialectical Psychologie. New Jork: Acadamical Press, 1979.-312 S.

130. Röhrs H. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Basel: Beltz, 1973. — 532 S.

131. Rölke. S. Methodik der Betriebswissenschaftskunde. — Göttingen: Universität, 1977.- 153 S.

132. Rump H. Unterricht und Identität. Perspektiven für ein humanes Lernen. — München: Reinhardt, 1976. 267 S.

133. Schäfer K.-H., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschat und kommunikative Didaktik. Heidelberg: Quelle @ Meyer, 3., durchges. Aufl., 1976. - 238 S.

134. SchellingF. System des transzedentalen Idealismus. Hamburg, 1957. — 388 S.

135. Scheuerl H. Über Analogien und Bilder im pädagogischen Denken // Einfuhrung in pädagogisches Sehen und Handeln. München: Pipper @ Co, 1967. -S.322- 333.

136. Scheuerl H. Der Dialog in Erziehung und Unterricht // Einführung in pädagogisches Sehen und Handeln. München: Pipper @ Co, 1967. - S. 232 - 236.

137. ScheuerlH. Die exemplarische Lehre. Tübingen: Niemeyer, 1958. 180 S.

138. Schulz W. Aufgaben der Didaktik. Eine Darstellung aus der lehrtheoretischen Sicht // Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft. — Darmstadt, 1970. 588 S.

139. Spinner K. Sokratisches Lernen und die Dialektik der Aufklärung. Zur Kritik der fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs. // Diskussion Deutsch. 1992. Heft 126.- S.309-321.

140. Thies B. Inreaktion im Unterricht: Modelle und Methoden der Erfassung // Lehrer- Schüler Ineraktion. Pädagogisch-psychologische Aspekte des Lehrens und Lehrnens in der Schule. - Opladen: Leske + Budrich, 2000. — S. 37-58.

141. Tschamler H. Wissenschaftstheorie. Eine Einführung für Pädagogen. — Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1978.-240 S.

142. Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1991.-289 S.

143. Watzlawick P., Beavin J., Jackson D. Menschliche Kommunikation. Formen, Strömungen, Paradoxien. Berlin-Stutgart-Wien, 1972. 118 S.

144. Winkel R. Antinomische Pädagogik und kommunikative Didaktik. Düsseldorf: Pädagogische Verlag Schwann-Bagel, 1988, 2. verarb. Aufl. - 175 S.

145. Winkel R. Die kritisch-kommunikative Didaktik. // In: Gudjons, H. u.a. (Hrsg.): Didaktische Theorien. Hamburg, 1986. - 383 S.

146. Winkel R. Theorie und Praxis der Schule: Oder Schulreform konkret im Haus des Lebens und Lernens - Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1997.-S. 79-93.

147. Witt R. Kompetenztheoretische und mikrostrukturellanalytische Aspekte der didaktischen Transformation im Bereich der Wirtschaftslehreunterrichts // Zeitschrift für Pädagogik, 1977. N 6, S. 369-380.

148. Wörterbuch der Soziologie. (Hrsg.): Hartfiel G., Hillmann K.-H. 3. Aufl. -Stuttgart, 1982.-682 S.

149. Ziller T. Die Theorie der formalen Stufen des Unterrichts. Hrsg. J. Muth. -Heidelberg, 1965.- 196 S.