Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования

Сагайдачная, Виктория Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования

Автореферат

Автор научной работы: Сагайдачная, Виктория Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования"

На правах рукописи

САГАЙДАЧНАЯ Виктория Владимировна

КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РЕГИОНАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск- 003452043

003452043

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Левитес Дмитрий Григорьевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бабакова Татьяна Анатольевна;

кандидат педагогических наук, доцент Федорова Елена Николаевна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Калужский государственный

педагогический университет».

Защита диссертации состоится 21 ноября 2008 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» по адресу: 185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, д. 17, ауд. 113.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 октября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент / Л.А. Корожнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Поиски и проектирование моделей содержания образования, отвечающих новому этапу развития общества и адекватных современному типу культуры, создающих условия для развития личности обучающихся и позволяющих обеспечить качество образования, составляют одну из актуальных задач современной педагогики Ее решение требует обращения к фундаментальным истокам образования - к идеям и принципам природосообразного образования, рассмотрения его как культуро-сообразной системы, культуротворческого процесса, направленного на развитие личности,

В данном исследовании мы исходим из того, что проблема соответствия содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов лежит внутри самого образования в его методологических основаниях и связана с возвращением понятию «образование» его «изначально заложенного самой природой единственного смысла - раскрытие и развитие сущностных сил человека как феномена природы» (Д.Г. Левитес).

Педагогические исследования по проблемам отбора и конструирования содержания образования относятся к ведущим направлениям дидактики. К данному вопросу обращались такие отечественные педагоги и психологи, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, JI.C. Выготский, Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. Концепции личностно ориентированного содержания образования рассмотрены в исследованиях H.A. Алексеева, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др. Вопросам реформирования содержания школьного образования посвящены исследования В.А. Болотова, O.E. Лебедева, A.M. Новикова, М.В. Рыжакова и др.

Одним из перспективных направлений модернизации содержания школьного естественнонаучного образования является его регионализация. Историко-философские аспекты регионализации исследовали М Н. Кузьмин, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков и др ; психолого-педагогические - А.Г. Асмо-лов, П.Р. Атутов, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, В.К. Шаповалов и др.; организационно-управленческие - В.Н. Алимпиев, В М. Петровичев, М.М. Поташ-

ник и др. Вопросы регионализации содержания образования изучали Т.А. Бабакова, Т.С. Буторина, В М. Возница, Л.Ф. Греханкина, К.Е. Егорова и др.

Однако, несмотря на многоплановость исследований данной проблемы, решение ее не может быть признано полным и завершенным. Следует отметить, что в теории обучения до сих пор не было специальной постановки проблемы определения методологических оснований отбора регионального компонента содержания образования, направленного на развитие личности обучающихся, при которых возможно сочетание их индивидуальной самореализации с одновременным усвоением культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях, в том числе естественнонаучной. Недостаточно изучен и мало используется при разработке регионального компонента содержания образования феномен его личностной составляющей как системообразующего компонента. Вместе с тем определение его в качестве методологически важного требует своей дальнейшей углубленной разработки в контексте решения проблем регионализации образования средствами лично-стно ориентированного образования культурологического типа.

Таким образом, имеется противоречие между необходимостью регионализации как самостоятельного направления модернизации содержания школьного естественнонаучного образования, отраженной в концепциях модернизации образования, необходимостью создания и реализации региональных программ и отсутствием обоснований методологических подходов к отбору и конструированию содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования, которые могли бы способствовать развитию личности обучающегося и повышению качества образования Отмеченное выше определило тему исследования: «Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования».

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование интеграции культурологического и антропологического подходов к отбору и конструированию содержания школьного естественнонаучного образования.

Объект исследования: процесс регионализации содержания школьного естественнонаучного образования.

Предметом диссертационного исследования стала интеграция культурологического и антропологического подходов к отбору и конструированию содержания школьного естественнонаучного образования.

Гипотеза исследования: педагогический потенциал школьного естественнонаучного образования может быть реализован более эффективно, если:

- регионализация его содержания основана на интеграции культурологического и антропологического подходов;

- в условиях модернизации школьного естественнонаучного образования регионализация его содержания выступает как принцип, определяющий характер его отбора и конструирования как на уровне учебной программы , так и на уровне ее отдельных дидактических единиц;

- взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного образования и его эффективностью носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения (освоение предметного содержания) и развитие личности обучающегося (мотивацию изучения предмета, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности обучающихся). Цель, объект и гипотеза исследования определили его задачи:

- провести анализ теоретических исследований с целью уточнения содержания понятий «принцип культуросообразности», «принцип природосо-образности», «культурологический» и «антропологический» подходы для определения социальной и культурной сущности образования, его движущих сил и тенденций развития, ценностных оснований и ориентиров;

- теоретически обос новать интегративный культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования, выявить особенности его реализации;

- произвести отбор содержания регионального компонента химического образования в соответствии с интегративным культурно-антропологическим подходом;

- экспериментально проверить влияние регионального компонента содержания естественнонаучного (химического) образования, отобранного в соответствии с названным подходом, на эффективность процесса обучения.

Методологические основания исследования: в качестве общей методологии выступают культурологический и антропологический подходы к пониманию взаимодействия в системе «человек познающий - познаваемый мир», специальные методологические составляющие культурологии и антропологии, педагогические теории, концепции и идеи, объясняющие закономерные связи между компонентами системы: «развитие личности - усвоение содержания образования».

Поиск методологических оснований опирался на принципы природосо-образности и культуросообразности (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервег и др.), идеи природосообразного и культуросообразно-го обучения и воспитания (П.П. Блонский, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Интегративный характер исследования предполагал привлечение положений педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ю.А. Салов, Ю.С. Тюников и др.), культурологии образования (B.C. Библер, Н.Б Крылова, В.М. Розин и др.), философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, A.C. Запесоцкий и др.), истории образования (А.Н. Джурин-ский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов и др.).

Принципиальное значение для решения поставленной цели исследования имели труды, посвященные становлению новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, E.H. Шиянов и др.); теории становления и развития личности в образовательном процессе (J1.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др ); концепциям построения содержания общего образования (В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской и др.); методологическим основам проектирования образовательных систем (B.C. Безрукова, А Я. Данилюк, В.В. Сериков и др.); теории отбора и конструирования регионального компонента содержания образования (А В. Салихов, В.В. Судаков, О.Ю. Стрелова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов; комплекс общенаучных и исторических методов (сравнительно-сопоставительный, историко-структурный, конструктивно-генетический; педагогическое моделирование); экспериментальные методы (педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ творческих работ учащихся).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 10 муниципальных образовательных учреждений г. Мурманска и Мурманской области, Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (МОИПКРО). В констатирующем этапе педагогического эксперимента участвовали 265 учащихся 8-9 классов; в формирующем - 272 ученика экспериментальных классов и 210- контрольных. Исследованием охвачено было 247 учителей химии Мурманской области, из них 98 человек стали участниками опытно-экспериментальной работы по внедрению результатов исследования в практику работы школы.

Этапы исследования.

Первый этап (ноябрь 2000 г. - август 2001 г.) - теоретический анализ проблемы; формирование понятийного аппарата, определение цели и задач исследования; выявление методологических подходов к отбору содержания школьного естественнонаучного образования; проведение диагностики констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (сентябрь 2001 г. - май 2004 г.) - опытно-экспериментальная работа, разработка и экспериментальная апробация модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования на основе культурно-антропологического подхода; разработка и апробация стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональной образовательной программы по химии и инструментального сопровождения к ним; выявление условий эффективной реализации регионального компонента в контексте названного подхода.

Третий этап (июнь 2004 г. - декабрь 2005 г.) - количественно-качественный анализ результатов экспериментальной работы, разработка программно-методических материалов; внедрение результатов исследования в

практику работы общеобразовательных учреждений.

Четвертый этап (2006-2008 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; уточнение теоретических выводов и методических рекомендаций по итогам исследования, оформление текста диссертации. Научная новизна исследования заключается в:

- обосновании культурно-антропологического подхода к отбору и конструированию содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования, способствующего развитию личности обучающегося и повышению качества образования;

- создании модели регионализации содержания школьного естественнонаучного (химического) образования;

представлений о культурологическом и антропологическом подходах к отбору и конструированию содержания образования; обосновании становления на современном этапе развития образования интегративного культурно-антропологического подхода к отбору и конструированию содержания образования; проектировании на его основе содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования; дополнении комплекса дидактических условий эффективной реализации регионального компонента содержания школьного химического образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально апробирована модель регионализации содержания школьного химического образования, позволяющая повысить эффективность реализации основных функций процесса обучения; разработаны, апробированы и внедрены в практику работы школ Мурманской области проект стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональная программа, программно-методические материалы. Разработанный подход к отбору содержания школьного образования может быть применен при проектировании содержания регионального компонента

различных школьных естественнонаучных дисциплин. Материалы исследования могут быть использованы в системе профессионально-педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью; подтверждены опорой научных выводов и основных положений на достижения философской, психологической, педагогической наук; обеспечиваются рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его задачам, внедрением в школьную практику разработанных программно-методических материалов и их положительной оценкой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для современного периода в развитии отечественного образования характерно становление ингегративного культурно-антропологического подхода как методологического основания отбора и конструирования содержания образования.

2. Развивающий потенциал регионального компонента школьного естественнонаучного (химического) образования реализуется более эффективно при условии смены приоритета целей педагогической деятельности, их ориентации на раскрытие и формирование личностных качеств обучающихся средствами учебного предмета, культивировании уникального опыта обучающегося, целенаправленном формировании и развитии его познавательных потребностей.

3. Взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного (химического) образования на основе культурно-антропологического подхода и его эффективностью носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения (освоение предметного содержания) и развитие личности обучающегося (мотивацию изучения предмета, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности).

4. Дидактическими условиями регионализации содержания химического образования в контексте культурно-антропологического подхода явля-

ются' создание активно функционирующей и развивающейся социокультурной среды через систему развивающих образовательных ситуаций, разрабатываемых на основе регионального содержания с использованием технологий учебного диалога, задачного подхода, имитационных игр; формирование мотивации изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся путем применения предметно-познавательных, практико-ориентированных, гуманитарно-ориентированных задач и тематических заданий регионального содержания, лабораторного практикума исследовательского характера; специальная подготовка учителя к реализации регионального компонента содержания химического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и материалы диссертационного исследования обсуждались на областных, районных и городских семинарах для учителей химии (Мурманск, Апатиты, Полярный, Снежногорск 2001-2007 гг.); областных научно-практических конференциях (Североморск, 2001 г.; Мурманск, 2002-2007 гг.); всероссийской (Пенза, 2006 г.) и международной (Пенза, 2008 г.) научно-практических конференциях; на заседаниях коллегий областного Комитета по образованию; заседаниях кафедры естественно-математического и профессионального образования МОИПКРО, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета; на курсах повышения квалификации учителей, руководителей общеобразовательных учреждений. Они опубликованы в 16 работах соискателя.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список (265 наименований) и 7 приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены 4 таблицы и 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; сформулированы его цель, объект, предмет и задачи; указаны методологические и теоретические основы; дана характеристика методов, этапов исследования; по-

казаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены сведения об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту, представлена структура работы.

В первой главе «Методологические основания конструирования содержания школьного естественнонаучного образования в логике культурно-антропологического подхода» осуществлен ретроспективный анализ становления и развития принципов природосообразности и культуросообраз-ности образования; охарактеризованы их взаимосвязь и взаимообусловленность; обосновано их значение как ведущих методологических оснований современной гуманистической образовательной парадигмы. Проанализировано современное понимание культурологического и антропологического подходов в образовании, которое позволило выявить теоретические основания для сопоставления различных моделей обучения, обоснования подходов к отбору содержания современного естественнонаучного образования.

Анализ стратегий развития образования на современном этапе позволяет сделать вывод, что теория и практика образования находятся на изломе между пониманием образования как трансляции социокультурного опыта и образовательной парадигмой «выращивания личности» (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, A.B. Хуторской и др.). Поиск путей и дидактических средств модернизации школьного естественнонаучного образования связан с решением задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования (В.В. Сериков), переводом системы образования в режим синергетического развития и усложнения (А.Г. Бермус), созданием синтетической теории обучения (Д.Г. Левитес). Обращение к анализу антропологического и культурологического подходов, а также поиск возможностей их интеграции рассматриваются в диссертации как один из вариантов решения этой задачи.

Антропологический подход к образовательной деятельности в исследовании рассматривается как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация её на человека как свою главную цель и ценность (Б.М. Бим-Бад, A.C. Запесоцкий, Г.М. Коджаспирова и др.).

Культурологический подход - это совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ сферы образования через призму системообразующих культурологических понятий Он предполагает возвращение образования в контекст культуры, ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, С.В Кульневич и др.).

Сравнительный анализ антропологического и культурологического подходов позволил увидеть, что современный период в развитии образования характеризуется тенденцией к их интеграции и становлением интегративного культурно-антропологического подхода, который позволяет, на наш взгляд, объединить в единой методологической системе все ценное, что есть в каждом из подходов, и снять их ограничения. Среди них - наращивание объема гуманитарных дисциплин, посредством которого школа пытается порой решить проблему гуманизации, а также стандартизация содержания образования и регламентация процесса обучения, решение которых становится проблематичным в контексте подхода к обучающемуся как индивидуальности.

В диссертации культурно-антропологический подход трактуется как интегративная целостность, как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения антропологического и культурологического подходов. Опора на него позволяет решать проблему образования как трансляции социокультурного опыта, с одной стороны, и «выращивания», развития личности обучающегося через усвоение содержания образования как компонента культуры - с другой.

В работе выделены предпосылки становления названного подхода в педагогической науке: изменение ракурса научного анализа проблем образования, детерминированных кризисными явлениями в социокультурной сфере и усложнением характера самого процесса образования; акцентуация его куль-турообразующих функций; видение обучающегося как главной цели и ценности образования; переосмысление методологических основ педагогики с позиций культуры, человека, личности и др.

Важнейшим методологическим условием реализации культурно-антропологического подхода является идея единства и взаимодополняемости

образования и культуры трактовка образования как формы трансляции культуры и реализации ее потенциала, а трактовка культуры как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса.

Концептуальное ядро названного подхода составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет система целеполагания и специфика содержания самого материала. В его рамках содержание образования центрировано на личности обучающегося, ее становлении, развитии, самореализации; имеет интегративный, жизнеобеспечивающий характер; ориентировано на ценности мировой, национальной и региональной культуры; соотносится с возрастными и индивидуальными возможностями обучающегося; не только сводится к его научному компоненту, что зачастую присуще естественнонаучному образованию, но и дополняется субъектными смыслами: от значения - к смыслу, от рационального через эмоциональное - к духовному.

Рассматриваемый подход ориентирован не столько на трансляцию знаний, сколько на выявление, развитие интересов и способностей каждого обучающегося, на стимулирование его самостоятельной учебной деятельности, создание на их основе условий, при которых достигается освоение общечеловеческой и национальной культуры. В основе его реализации лежит ценностно-смысловая наполненность содержания образования, диалогичность, субъект-субъектные взаимодействия участников педагогического процесса.

Культурно-антропологический подход, имеющий универсальный характер по отношению к разным уровням содержания образования, был реализован в исследовании при проектировании содержания регионального компонента естественнонаучного образования, т.к. данный компонент предоставляет широкие возможности для осуществления многоэтапного процесса включения обучающегося в социум и культуру; становления; формирования и развития его как личности и индивидуальности, способной ктворческойсамореализации.

Во второй главе «Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования» проведен анализ современных концепций содержания образования с позиций культурологического и антропологического подходов, рассмотрен вопрос про-

вотирования содержания регионального компонента естественнонаучного образования на основе интегративного культурно-антропологического подхода.

В качестве основных ориентиров отбора содержания школьного естественнонаучного образования в контексте культурно-антропологического подхода выделены следующие идеи: понимание образования как явления культуры, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия культуры педагога и культуры обучающегося как равноправных участников образовательного процесса (Н.Б. Крылова); рассмотрение содержания образования как обобщенной культуры, как национального и общечеловеческого достояния, предназначенного для овладения обучающимися (Е.В. Бондаревская); перенесение акцента с усвоения элементов социокультурного опыта на способность использовать этот опыт для решения личност-но значимых задач (компетентностный подход). Важна опосредованность связи новообразований в личностной сфере индивида смыслообразованиями, обретением опыта самостоятельных решений, принятием ответственности, рефлексией своей жизнедеятельности.

В соответствии с целью исследования и на основе проведенного сравнительного анализа различных концепций содержания образования выделены дидактические принципы, критерии отбора содержания регионального компонента естественнонаучного образования, определен комплекс дидактических условий, которые являются теоретической основой разрабатываемой автором модели регионализации содержания школьного химического образования в контексте культурно-антропологического подхода.

Регионализация содержания образования рассматривается нами как один из инструментов реализации концепции модернизации российского образования и развития региональной системы образования, открывающий широкие возможности для гуманизации образования, развития личности обучающегося, ее социализации в условиях социокультурной среды региона и разносторонней культурной самоидентификации.

Регионализация выступает как принцип теоретической и практической образовательной деятельности, который уточняется через характер связи с такими принципами, как природосообразность и культуросообразность. Дан-

!;ь;й пр!;:;ц!!Г! предполагает использование реальных объектов окружающей среды (природной и социальной), чувственно-конкретного опыта для освоения содержания образования, предоставляя широкие возможности для конкретизации общих положений, связанных с освоением природно-географи-ческого, культурно-исторического и социально-экономического материала. Он определяет характер отбора и конструирования содержания современного естественнонаучного образования как на уровне учебной программы, так и на уровне ее отдельных дидактических единиц.

Вопросы регионализации содержания образования связаны с разработкой региональных компонентов. Региональный компонент понимается нами как часть содержания образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями социализации и культурации личности обучающегося в условиях природной и социокультурной среды своего региона. Социализация рассматривается как процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта; а культурация - как интериоризация накопленных в истории культуры знаний, ценностей и идеалов. Региональный компонент содержания химического образования, связывая общее и индивидуальное, естественнонаучное и гуманитарное, выступает в качестве компонента определенной культуры мышления и поведения, базирующегося на разумном и ответственном отношении к себе, людям, среде обитания.

Отбор и конструирование содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования (на примере химического образования) были проведены нами в контексте культурно-антропологического подхода на основе единства целевого, содержательного, процессуального и результативного компонентов образовательного процесса (рис. 1).

Отметим, что целевая установка реализации регионального компонента химического образования, с одной стороны, базируется на федеральных целях школьного химического образования, с другой - она должна быть конкре тизирована результатами ценностной интерпретации особенностей региона как субъекта Российской Федерации.

Целевой компонент

Содержательный компонент

Основная цель• развитие и духовно-нравственное становление личности обучающегося

Цели учебного предмета

Образование

как специфический способ преобразован!« природных задатков и возможностей человека

Федеральный компонент формирование личности, обладающей знаниями основ химической науки как фундамента современного естествознания

Региональный компонент

- приобщение обучающихся к природе, духовной и материальной культуре края,

- формирование ценностного отношения к окружающей природной и социокультурной среде

Задачи регионализации содержания химического образования

Концептуальные основания:

- приоритет развивающей цели образования относительно познавательной,

- соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования,

- «культивирование» уникального опыта обучающегося,

- «выращивание» и развитие его познавательных потребностей

Ведущие подходы:

- фундаментальность как ориентированность на глубинные, сущностные основания и связи между разнообразными процессами окружающего мира,

- ценность знания природы и сознательное ограничение своих возможностей воздействовать на нее,

- компетентность во владении основами химической науки как фундамента современного естественнонаучного мировоззрения

Критерии отбора регионального содержания

Структура регионального компонента

Информационно-фактологический | | Деятельности ый компонент

компонент Личностно-ценностный компонент

Требования к комплексу региональных знаний

Дидактические условия регионализации содержания химического образования

Технологический компонент

Результативный компонент

личностное развитие обучающегося

усвоение, воспроизводство, интериоризация обучающимися социокультурного опыта

Рис 1. Модель регионализации содержания школьного химического образования в контексте культурно-антропологического подхода

Включение регионального компонента в содержание школьного химического образования позволит решать следующие задачи■ развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся, конкретизация содержания федерального компонента, формирование системного знания о мире веществ, материалов и химических явлений; обеспечение целостности знания и опыта практической деятельности; усиление практической направленности; формирование компетенции химически и экологически грамотного поведения, предупреждения действий, наносящих вред окружающей среде и здоровью человека.

Выделены следующие критерии отбора регионального содержания: реальность отражения представлений о предметной картине мира; значимость содержания для построения адекватного видения природы, окружающего мира; направленность на субъект познавательной деятельности (мотив, смысл, рефлексия), личностная значимость; ориентация на гуманизм, многообразие, равноправие и диалог культур; оптимальность соотношения разноуровневых ценностей (региональных, национальных); целостность через единство зна-ниево-ориентированного, операционно-деятельностного и личностно-ценно-стного компонентов; деятельностно-личностный подход.

В рассматриваемой модели структура регионального компонента представлена как система в единстве информационно-фактологического, деятель-ностного, личностно-ценностного компонентов.

Информационно-фактологический компонент - совокупность конкретных фактов регионального содержания, представленных в определенной последовательности, направленных на формирование системы химических знаний и развитие обучающихся. Это вопросы применения веществ и материалов, особенности протекания химических реакций в живых и неживых системах Крайнего Севера, характеристики ведущих производств региона (химических, металлургических и др.). Данный компонент служит конкретизации, раскрытию знаний о химических объектах и явлениях.

Деятельностный компонент - методы познания и способы деятельности, специфические для образовательной области «Естествознание»; методы анализа, осмысления и оценки обучающимися своей деятельности, компетен-

ции, связанные с применением химических знаний в конкретных условиях региона. В качестве основополагающих выделены следующие виды деятельности. познавательно-понятийная, ценностно-ориентационная, деятельность самоопределения, интеллектуальная, конструктивно-практическая и коммуникативная.

Личностно-ценностный компонент - содержание, способствующее формированию ценностного отношения личности к окружающей природной и социокультурной среде, характеризующееся личностными смыслами, ценностями, установками и обеспечивающее ее развитие и самореализацию. В него входят содержание, иллюстрирующее уникальность окружающей социокультурной среды региона, района проживания, природы Кольского Севера; ценность и уникальность человеческой личности. При реализации данного компонента необходимо изучение вопросов истории химической науки, ее роли в развитии Кольского полуострова, особенностей региональной экономики, экологии, вопросов рационального природопользования; обращение к анализу жизненных ситуаций, к личностному, нравственному, этическому опыту обучающихся.

Требования к комплексу региональных знаний• системное встраивание регионального компонента в содержание федерального, развивающий характер, достаточность, вариативность.

К дидактическим условиям регионализации содержания химического образования, позволяющим эффективно реализовывать названный подход, отнесены: создание активно функционирующей и развивающейся социокультурной среды через систему развивающих образовательных ситуаций; формирование мотивации изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся; предметная интеграция и поэтапное формирование знаний и умений обучающихся на основе федерального и регионального компонентов содержания школьного химического образования; активное применение обучающимися приобретенных знаний и умений, формирование опыта творческой деятельности; специальная подготовка учителя к реализации регионального компонента содержания химического образования.

Технологический компонент представлен системой развивающих образовательных ситуаций, разрабатываемых на основе регионального содержания с использованием технологий уч ебного диалога, задачного подхода (с применением предметно-познавательных, практико- и гуманитарно-ориентированных задач и тематических заданий регионального содержания, лабораторного практикума исследовательского, проблемного характера), имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности.

Результативный компонент составляют взаимосвязанные блоки: усвоение, воспроизводство, интериоризация обучающимися социокультурного опыта (социализация и культурация) и личностное развитие обучающихся.

Конкретное воплощение разработанная модель получила в программно-методическом комплексе: проекте стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональной программе, методических пособиях, дидактических материалах.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования в контексте культурно-антропологического подхода» отражена организация педагогического эксперимента, дано писание экспериментальной работы, представлены ее результаты.

Для оценки эффективности разработанной модели анализировались результативность образовательного процесса (освоение предметного содержания) и уровень развития личностных характеристик обучающихся (мотивация учения, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности). Эти показатели взаимосвязаны: активная познавательная деятельность приводит к более эффективной интериоризации, когда знания и умения перерастают в новое качество - смыслы и личностные функции, а мотивация выступает и как необходимый компонент организации познавательной деятельности обучающихся, и как продукт развивающего обучения. Таким образом, в ходе эксперимента изучался как уровень усвоения и воспроизводства социокультурного опыта (в соответствии с требованиями государственного образо-

вательного стандарта), так и уровни развития некоторых личностных качеств обучающихся.

Особенность регионализации химического содержания, согласно разработанной модели, - включение регионального компонента в структуру федерального, поэтому в ходе эксперимента отслеживалась динамика усвоения как федерального, так и регионального компонентов содержания химического образования (рис. 2 и 3). Для определения полноты усвоения содержания химического образования применялся поэлементный анализ контрольных работ.

[ ^ »»одиая ® итоговая ®К 1

ад ------, - -Г" |С ----—| 8 г ----5

20 -т-*----Щ- ий ]

2 [ 3 4 5 эксперимент 2 1 3 | 1 < ! » 1 отмет*а ХОЯТрСЛЬ

¡аяРк!

не

ЯЕ

Рис. 2. Динамика усвоения содержания федерального компонента

Рис. 3. Динамика усвоения содержания регионального компонента

Полученные результаты позволяют сделать вывод о повышении результативности образовательного процесса в группах, где реализовывался экспериментальный программно-методический комплекс.

В ходе исследования внимание акцентировалось на развитии личности обучающихся. Изучались изменения в мотивационной сфере школьников. В соответствии с параметрами диагностики мотивационной сферы (по А.К. Марковой) анализировались состав, структура, направленность, уровни мотивации (рис. 4).

Рис. 4. Распределение обучающихся по уровням мотивации к изучению химии в начале и в конце эксперимента, % (I - низкий, IV - высший)

Сравнение показателей констатирующего и формирующего этапов эксперимента указывает на положительную динамику мотивации изучения предмета в экспериментальных классах, развитие познавательных мотивов, более осознанное отношение к предмету, повышение интереса к заданиям творческого характера и регионального содержания. По результатам итогового анкетирования, ценность химических знаний осознают 78% учащихся экспериментальных классов и лишь 37%-контрольных.

Прн оценке познавательной деятельности анализировался ее характер (репродуктивный, частично-поисковый, творческий). Исследование показало, что в экспериментальных классах число учащихся, достигших частично-поискового и творческого уровня, возросло на 11,6 % и 6,9% соответственно; в контрольных классах эти показатели составили 2,7% и 1,8%.

Сравнение показателей творческой активности (по данным участия в конкурсах, научно-практических конференциях, исследовательских проектах) также указывает на положительную динамику: в экспериментальных классах они возросли на 18,4%, в контрольных - на 2,1%. Учащиеся экспериментальных классов стали активнее включаться в проектную, краеведческую, исследовательскую работу; проявлять повышенный интерес к заданиям творческого характера; число участников школьных и областных научно-практических конференций увеличилось более чем в 2 раза, среди них появились участники всероссийских конкурсов.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности разработанной модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования на основе культурно-антропологического подхода.

В заключении представлены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. На основании анализа стратегий развития школьного образования, антропологического и культурологического подходов к отбору его содержания обосновано, что для современного периода в развитии отечественного образования характерно становление интегративного культурно-антропологического подхода.

2. Выявлено, что культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования является эффективным методологическим инструментом, позволяющим решать задачи развития личности обучающегося и повышения качества образования.

3. Определены дидактические условия регионализации содержания естественнонаучного (химического) образования в контексте культурно-антропологического подхода.

4. Экспериментальным путем подтверждены педагогическая целесообразность и эффективность моделирования содержания регионального компонента школьного естественнонаучного (химического) образования на основе культурно-антропологического подхода.

5. Установлено, что взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного образования на основе культурно-антропологического подхода и его эффективностью носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения и развитие личности обучающегося. Выдвинутая гипотеза исследования получила своё подтверждение. Вместе с тем многоаспектный характер исследуемой проблемы указывает на перспективы ее дальнейшего изучения, рассмотрения вопросов адаптации предложенного подхода и модели к условиям профильной школы, разработки инструментального обеспечения, технологического сопровождения образовательного процесса.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сагайдачная В.В. Практические работы исследовательского характера с использованием лекарственных препаратов и веществ бытовой химии / В.В. Сагайдачная, И.Г. Артамонова // Химия в школе. -2002. - № 9. - С. 73-76 (0,2/0,3 пл.).

2. Сагайдачная В.В. Принципы модернизации содержания школьного естественнонаучного образования / В.В. Сагайдачная // Мир образования - образование в мире. - 2007. - № 4. - С. 171-177 (0,6 п.л.).

3. Сагайдачная В.В. Культурно-антропологический подход к проектированию содержания школьного естественнонаучного образования / В.В. Сагайдачная // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 33 (73): Аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал.-СПб., 2008.- С. 166-169 (0,3 п.л.).

4. Сагайдачная В.В. Система экологического образования в школе /

B.В. Сагайдачная, ШО. Утков // Первые погодинские чтения: сборник докладов и выступлений. Часть 2. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 1998. -

C. 70-73 (0,09/0,18 п.л.).

5. Сагайдачная В.В. Национально-региональный компонент по естествознанию. Химия: программно-методические материалы / В.В. Сагайдачная,Е.В. Маслова.-Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001.-40 с. (1,5/2,3 пл.).

6. Сагайдачная В.В. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта: задачи и задания по химии с региональным содержанием: лабораторный практикум / ВВ. Сагайдачная. -Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002.-50 с. (3,3 п.л.).

7. Сагайдачная В.В. О реализации национально-регионального компонента химического образования через систему задач и тематических зада-ний/В.В. Сагайдачная//Развитие естественнонаучного образования: материалы научно-практической конференции. 28-29 ноября 2002 года. -Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002 . - С. 85- 92 (0,4 п.л.).

8. Сагайдачная В.В. Образовательная программа повышения квалификации учителей химии: методический сборник / В.В. Сагайдачная, Е.В. Маслова. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002. - 68 с. (2,4/4,4 п.л.).

9. Сагайдачная В.В. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Краеведческий материал на уроках химии: методическое пособие / В.В. Сагайдачная. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2003. - 90 с. (5,9 п.л.).

10.Сагайдачная В.В. Об основных подходах к региональному уровню стандартизации образования / В.В. Сагайдачная // Естественнонаучное образование в развивающейся школе: сборник статей. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - С. 10-17 (0,5 п.л.)

П.Сагайдачная В.В Обязательный минимум содержания по химии / В.В. Сагайдачная // Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) образования Мурманской области (проект) - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - С. 14 (0,02 п.л.)

12.Сагайдачная В.В. Повышение квалификации учителя химии в контексте регионализации школьного образования / В.В. Сагайдачная // Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе непрерывного педагогического образования: материалы научно-практической конференции 16-17 декабря 2004 г. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2005.-С. 81-88 (0,5 п.л.).

13.Сагайдачная В.В. Требования к уровню подготовки выпускников по химии / В.В. Сагайдачная // Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) образования Мурманской области (проект). - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - С. 20 (0,04 п.л.).

14.Сагайдачная В В. Регионализация как принцип модернизации содержания школьного естественнонаучного образования / В.В Сагайдачная // Актуальные проблемы развития современного образования: сборник научных статей. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2005. - С. 94-106 (0,4 п.л.).

15.Сагайдачная В.В. Проблема качества школьного естественнонаучного образования / В.В. Сагайдачная // Проблемы управления качеством образования в вузе: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2006,- С. 178-181 (0,3 п.л.).

16.Сагайдачная В.В. О развитии принципов современного школьного образования / В.В. Сагайдачная // XX век в истории России: актуальные проблемы: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 175-177 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 13 10 2008 г. Формат 60*84Vi6. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел (РИО) МГПУ. 183038, г. Мурманск, ул Капитана Егорова, 15.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сагайдачная, Виктория Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Методологические основания конструирования содержания школьного естественнонаучного образования в логике культурно-антропологического подхода.

1.1. Модернизация современного школьного естественнонаучного образования как условие повышения его качества и эффективности.

1.1.1. Парадигмальный анализ развития современного образования.

1.1.2. Модернизация как стратегия развития современного школьного естественнонаучного образования.

1.2. Культурологический и антропологический подходы как методологические основания модернизации содержания школьного естественнонаучного образования.

1.2.1. Природосообразность и культуросообразность как основополагающие принципы образования.

1.2.2. Культурно-антропологический подход к отбору содержания школьного естественнонаучного образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования.

2.1. Сравнительный анализ современных концепций содержания образования с позиций культурологического и антропологического подходов.

2.2. Регионализация содержания образования как условие повышения качества и эффективности школьного естественнонаучного образования.

2.3. Отбор и конструирование содержания регионального компонента содержания школьного естественнонаучного образования в контексте культурно-антропологического подхода (на примере химического образования).

Выводы по главе 2.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования в контексте культурно-антропологического подхода.

3.1. Организация педагогического эксперимента.

3.3. Экспериментальная проверка влияния регионализации содержания школьного химического образования на эффективность процесса обучения.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования"

Сегодня перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального преобразования и обновления. Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой — общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности.

Новые социокультурные реалии выдвигают иные требования к осуществлению воспитания и обучения, определяя такие перспективные направления развития образования, как интеграция и диалог, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы.

Среди актуальных проблем реформирования системы образования можно выделить: качественное обновление содержания образования, повышение эффективности обучения, изменение подходов к обучению, т.к. «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [113, с.4].

Рассматривая в качестве источника формирования личности все компоненты учебного процесса, мы выделяем ведущую роль содержания образования, исходя из того, что проблема соответствия содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов лежит внутри самого образования, в его методологических основаниях и обусловлена переходом от знаниево-просветительской парадигмы к культуротворче-ской, от «человека образованного» к «человеку культуры» (Е.В. Бондаревекая) [29], от «абстрактно понимаемого социального заказа к нуждам и запросам самого развивающегося человека» (В.В. Сериков) [207, с.54], т.е. связана с возвращением понятию «образование» его «изначально заложенного самой природой единственного смысла — раскрытие и развитие сущностных сил человека как феномена природы» (формирующегося в социальном, биологическом и психологическом плане) (Д.Г. Левитес) [132, с.142].

Поиски и проектирование моделей содержания образования, путей, отвечающих новому этапу развития общества и адекватных современному типу культуры, создающих условия для развития личности обучающихся и позволяющих обеспечить качество образования, составляют одну из актуальных задач современной педагогики. Ее решение требует обращения к фундаментальным истокам образования - к идеям и принципам природосообразного образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса направленного на развитие личности.

Исследования по проблемам содержания образования относятся к ведущим направлениям дидактики. К данному вопросу обращались отечественные педагоги и психологи Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, JI.C. Выготский, Л.Я. Зорина, Д. Д. Зуев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. Различные подходы к решению данной проблемы раскрыты в работах Д.Г. Левитеса, Л.Н. Перминовой, A.M. Сохора и др. Концепции лич-ностно-ориентированного содержания образования рассмотрены в исследованиях Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др. Вопросам реформирования содержания школьного образования на современном этапе посвящены исследования В.А. Болотова, Ю.И. Дика, О.Е. Лебедева, A.M. Новикова, М.В. Рыжако-ва, И.Д. Фрумина и др.

Регионализация содержания школьного естественнонаучного образования является одним из перспективных направлений его модернизации. Необходимость решения данной проблемы отчетливо проявилась в настоящее время, когда осуществляется поиск путей гуманизации образования.

С философской точки зрения проблема регионализации - это проблема единства частного и общего в направлении совершенствования содержания школьного образования, с социально-педагогической - она связана с интеграционными процессами мирового, европейского и российского уровней и необходимостью сохранения национального культурного своеобразия, а с общепедагогической точки зрения - это проблема отбора и конструирования содержания регионального компонента, которая связана с ведущими теориями содержания образования, задачей адаптации современных дидактических принципов и подходов к построению региональных составляющих содержания образования отдельных учебных дисциплин.

Историко-философские аспекты регионализации образования исследовали М.Н. Кузьмин, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков и др., психолого-педагогические - А.Г. Асмолов, П.Р. Атутов, Г.Н. Волков, Д.А. Данилов, В.К. Шаповалов и др., организационно-управленческие — В.Н. Алимпиев, Е.П. Жирков, В.М. Петровичев, М.М. Поташник и др.

Вопросы регионализации содержания образования изучали Т.А. Бабакова, Т.С. Буторина, В.М. Возница, Л.Ф. Греханкина, Д.А. Данилов, В.В. Дранишников и др. В связи с разработкой региональных образовательных стандартов данный вопрос рассматривали В.М. Лянцевич, И.А. Петрова, А.В. Салихов, В.В. Судаков, О.Ю. Стрелова, П.Ю. Утков и др. Вопросы регионализации содержания химического образования исследовали Е.Ю. Архарова, К.Е. Егорова, Н.А. Нахова, В.А. Щербакова, Т.С. Тюменцева и др.

Недостаточно изучен и мало используется при разработке регионального компонента содержания образования феномен его личностной составляющей как системообразующего компонента. Вместе с тем, определение его в качестве методологически важного требует своей дальнейшей углубленной разработки в контексте решения проблем регионализации образования средствами личностно-ориентированного образования культурологического типа.

Таким образом, имеется противоречие между необходимостью регионализации как самостоятельного направления модернизации содержания школьного естественнонаучного образования, отраженной в концепциях модернизации образования, необходимостью создания и реализации региональных программ и отсутствием обоснований методологических подходов к отбору и конструированию содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования, которые могли бы способствовать развитию личности обучающегося и повышению качества образования. Отмеченное выше определило тему исследования: «Культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования: процесс регионализации содержания школьного естественнонаучного образования.

- регионализация его содержания основана на интеграции культурологического и антропологического подходов;

- в условиях модернизации школьного естественнонаучного образования регионализация его содержания выступает как принцип, определяющий характер его отбора и конструирования как на уровне учебной • программы, так и на уровне ее отдельных дидактических единиц;

Цель, объект и гипотеза исследования определили его задачи:

- провести анализ теоретических исследований с целью> уточнения содержания понятий «принцип культуросообразности», «принцип при-родосообразностч», «культурологический» и «антропологический» подход для определения социальной и культурной сущности образования, его движущих сил и тенденций развития, ценностных оснований и ориентиров;

- теоретически обосновать интегративный культурно-антропологический подход к регионализации содержания школьного естественнонаучного образования, выявить особенности его реализации;

- экспериментально проверить влияние регионального компонента' содержания естественнонаучного (химического) образования, отобранного в соответствии с названным подходом, на эффективность процесса обучения.

Поиск методологических оснований опирался на принципы природо-сообразности и культуросообразности (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.), идеи природосообразного и культуросооб-разного обучения и воспитания (П.П. Блонский, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). Интегративный характер исследования предполагал привлечение положений педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Ю.А. Салов, Ю.С. Тюников и др.), культурологии образования (B.C. Библер, Н.Б. Крылова, В.М. Розин и др.), философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий и др.), истории образования (А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов и др.).

Принципиальное значение для решения поставленной цели исследования имели труды, посвященные становлению новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Е.Н. Шиянов и др.); теории становления и развития личности в образовательном процессе (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); концепциям построения содержания общего образования (В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); методологическим основам проектирования образовательных систем (B.C. Безрукова, А.Я. Данилюк, В.В. Сериков и др.); теории отбора и конструирования регионального компонента содержания образования (А.В. Салихов, В.В. Судаков, О.Ю. Стрелова и др.).

Методы исследования: теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы; комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конст- . руктивно-генетический (формирование актуальных для современной теории и практики образования выводов на основе изучения и анализа педагогических идей XVII- XX века); педагогическое моделирование; методы эмпирического уровня: педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ творческих работ учащихся.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы на базе 10 муниципальных образовательных учреждений г. Мурманска и Мурманской области, Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (МОИП- -КРО). В констатирующем этапе педагогического эксперимента приняли участие 265 учащихся 8-9 классов; в формирующем — 272 ученика экспериментальных классов и 210 - контрольных. Исследованием было охвачено 247 учителей химии Мурманской области, из них 98 человек стали участниками опытно-экспериментальной работы по внедрению результатов исследования в практику работы школы.

Этапы исследования.

Первый этап (ноябрь 2000 г. - август 2001 г.) — теоретический анализ проблемы; формирование понятийного аппарата, определение цели и задач исследования; выявление методологических подходов к отбору содержания школьного естественнонаучного образования; проведение диагностики констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (сентябрь 2001 г.- май 2004 г.) - опытно - экспериментальная работа, разработка и экспериментальная апробация модели регионализации содержания школьного естественнонаучного образования на основе культурно-антропологического подхода; разработка и апробация стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональной образовательной программы по химии и инструментального „ сопровождения к ним; выявление условий эффективной реализации регионального компонента в контексте названного подхода.

Третий этап (июнь 2004 г. - декабрь 2005 г.) - количественно-качественный анализ результатов экспериментальной работы; разработка программно-методических материалов; внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений.

Четвертый этап (2006 г. - 2008 г.) — обобщение результатов опытно- . экспериментальной работы; уточнение теоретических выводов и методических рекомендаций по итогам исследования, оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в:

- создании модели регионализации содержания школьного естественнонаучного (химического) образования;

- выявлении комплекса условий регионализации содержания химического образования в контексте культурно-антропологического подхода. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о культурологическом и антропологическом подходах к отбору и конструированию содержания образования; обосновании становления на современном этапе развития образования интегративного культурно-антропологического подхода к отбору и конструированию содержания образования; проектировании на его основе содержания регионального компонента школьного естественнонаучного образования; дополнении комплекса дидактических условий эффективной реализации регионального компонента содержания школьного химического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системной реализацией избранной методологии, структурной и содержательной целостностью; подтверждена опорой научных выводов и основных положений на достижения философской, психологической, педагогической наук; обеспечиваются рациональным сочетанием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его задачам, внедрением в школьную практику разработанных программно-методических материалов и их положительной оценкой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для современного периода в развитии отечественного образования характерно становление интегративного культурно-антропологического подхода как методологического основания отбора и конструирования содержания образования.

4. Дидактическими условиями регионализации содержания химического образования в контексте культурно-антропологического подхода являются: создание активно функционирующей и развивающейся социокультурной среды через систему развивающих образовательных ситуаций, разрабатываемых на основе регионального содержания с использованием технологий учебного диалога, задачного подхода, имитационных игр; формирование мотивации изучения предмета через развитие личностного опыта обучающихся путем применения предметно-познавательных, практико-ориентированных, гуманитарно-ориентированных задач и тематических заданий регионального содержания, лабораторного практикума исследовательского характера; специальная -подготовка учителя к реализации регионального компонента содержания химического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и материалы диссертационного исследования обсуждались на областных, районных и городских семинарах для учителей химии (г. Мурманск, Апатиты, Полярный, Полярные Зори, Снежногорск, 2001-2007 г.г.); областных научно-практических конференциях (г. Североморск, 2001 г.; Мурманск, 2002-2007 г.г.), всероссийской (Пенза, 2006 г.) и международной (Пенза, 2008 г.) научно-практических конференциях; на заседаниях коллегий областного Комитета по образованию; заседаниях кафедры естественно-математического и профессионального образования МОИПКРО, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей, руководителей общеобразовательных учреждений, опубликованы в 16 работах соискателя:

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиографический список (265 наименований) и 7 приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены 4 таблицы и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

1. В ходе экспериментального исследования установлено, что более эффективная реализация педагогический потенциала школьного естественнонаучного образования возможна при условии, если регионализация его содержания основана на интеграции культурологического и антропологического подходов, которая позволяет решать задачи развития личности и повышения качества образования.

2. Взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного образования и его эффективностью носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения (освоение предметного содержания) и развитие личности обучающегося (мотивацию изучения предмета, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности обучающихся).

3. Наиболее полно реализовать развивающий потенциал регионального компонента содержания школьного естественнонаучного (химического) образования позволяет следующий комплекс условий: создание активно функционирующей и развивающейся социокультурной среды, ориентированность содержания регионального компонента на формирование эмоционально-ценностного отношения к социокультурной и природной среде, развитие личностного опыта обучающихся, повышение общекультурного уровня и педагогического профессионализма учителя химии, его специальную подготовку к реализации регионального компонента содержания химического образования.

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование раскрывает ряд аспектов проблемы модернизации содержания школьного естественнонаучного образования.

Анализ стратегий развития образования на современном этапе позволил обосновать вывод о том, что теория и практика образования находятся на изломе между пониманием образования как передачи опыта и образовательной парадигмой развития личности, а поиск путей и дидактических средств модернизации содержания образования связан с решением задачи синтеза знаниево-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, с переводом системы образования в режим синергетического развития и усложнения, созданием синтетической теории обучения. Обращение к антропологическому и культурологическому подходам, а также поиск возможных путей их интеграции рассматривается в диссертационном исследовании как один из вариантов решения этой задачи.

Проведенный сравнительный анализ антропологического и культурологического подходов к образовательному процессу показал, что при всем многообразии взглядов на проблему соотношения образования и человека, образования и культуры, можно выделить общие положения, объединяющие данные подходы в контексте современной образовательной парадигмы. Современный период в развитии образования характеризуется тенденцией к интеграции названных подходов и становлению культурно-антропологического подхода как методологического основания отбора и конструирования содержания образования.

Культурно-антропологический подход рассматривается в исследовании как интегративная целостность, как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения антропологического и культурологического подходов. Установлено, что данный подход в значительной мере определяет содержательную и процессуальную основу гуманизации образования; целостное представление о закономерностях развития человека как существа природного, социального и духовного; целостное представление о содержании образования как усваиваемом опыте, представляемом в единстве значений и смыслов.

Основу интегративного культурно-антропологического подхода составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет система целеполагания и специфика содержания самого материала. Его реализация позволяет решать проблему образования как трансляции социокультурного опыта, с одной стороны, и «выращивания», развития личности обучающегося через усвоение содержания образования как компонента культуры, с другой.

В рамках рассматриваемого подхода содержание образования центрировано на личности обучающегося, ее становлении, развитии, самореализации; имеет интегративный, жизнеобеспечивающий характер; ориентировано на ценности мировой, национальной и региональной культуры; соотносится с возрастными и индивидуальными возможностями обучающегося; не сводится только к его научному компоненту, что зачастую присуще естественнонаучному образованию, а дополняется субъектными смыслами: от значения к смыслу, от рационального через эмоциональное к духовному.

В ходе исследования выявлены концептуальные основания реализации развивающего потенциала содержания школьного естественнонаучного образования в контексте названного подхода. К ним отнесены: приоритет развивающей цели образования относительно познавательной, необходимость соответствия развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования, культивирование уникального опыта обучающегося, выращивание и развитие его познавательных потребностей и запросов.

На основе теоретического осмысления культурно-антропологического подхода к отбору и конструированию содержания образования предложена модель регионализации содержания школьного химического образования, позволяющая проектировать содержание регионального компонента школьного химического образования. Определен комплекс дидактических условий эффективной регионализации содержания химического образования в контексте названого подхода.

Показано, что в условиях модернизации школьного естественнонаучного образования регионализация его содержания выступает как принцип, определяющий характер его отбора и конструирования как на уровне учебной программы, так и на уровне ее отдельных дидактических единиц (на примере проекта стандарта регионального компонента содержания основного химического образования, региональной программы).

В ходе исследования установлено, что взаимосвязь между регионализацией содержания школьного естественнонаучного образования на основе культурно-антропологического подхода и эффективностью такого образования носит характер внутренней закономерности, т.е. существенно и устойчиво влияет на результативность обучения (освоение предметного содержания) и развитие личности обучающегося (мотивацию изучения предмета, характер познавательной деятельности, уровень творческой активности обучающихся).

Результаты экспериментальной проверки подтвердили педагогическую целесообразность и эффективность применения культурно-антропологического подхода как методологического основания при отборе и конструировании содержания школьного естественнонаучного образования, в частности его регионального компонента. Выдвинутая гипотеза исследования получила своё подтверждение.

Вместе с тем, многоаспектный характер исследуемой проблемы указывает на перспективы ее дальнейшего изучения, рассмотрения вопросов адаптации предложенного подхода и модели к условиям профильной школы, разработки инструментального обеспечения, технологического сопровождения образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сагайдачная, Виктория Владимировна, Мурманск

1. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1977. 287 с.

2. Авдеев, В.М. Анализ подходов к научному описанию и построению образовательных моделей Электронный ресурс. / В.М. Авдеев. Режим доступа: htth://www.sgu.ru/faculties/physica]/Avdeev.doc.

3. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексеев. Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 332 с.

4. Алимпиев, В.Н. Проблемы формирования и реализации государственной научно-технической политики на региональном уровне / В.Н. Алимпиев // Регионология. 1995. - № 2. - С. 107-114.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амо-нашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика / В.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

7. Андреев, И.Д. Теория как форма организаций научного знания / И.Д. Андреев. М.: Наука, 1979.

8. Антонова, JI.H. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования, 80-е 90-е гг. XX в. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / JI.H. Антонова. - Москва, 2002. — 232 с.

9. Архарова, Е.Ю. Региональный компонент школьной программы по химии: отбор содержания, программа, методика преподавания (На примере г. Москвы) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Е.Ю. Архарова. Москва, 2004 .- 181 с.

10. Асмолов, А.Г. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива / А.Г. Асмолов, М.С. Нырова. . Новгород, 1993.-24 с.

11. Атутов, П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П.Р. Атутов // Педагогика. — 2001. № 2. - С. 25-32.

12. Бабакова, Т.А. Педагогические основы школьного экологического краеведения: Учеб. пособие / Т.А. Бабакова. Петрозаводск : Изд-во ПетрГУ, 2001.-192 с.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Беляева, А.П. Интеграция ведущая тенденция развития дидактики как науки Электронный ресурс. / А.П. Беляева. — Режим доступа: http:// http.unilib. neva.ru/etu/belyaevakrakow99

15. Бердяев, Н.А. Человек и машина (проблема социологии и метафизики) / Н.А. Бердяев // Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 154— 157.

16. Бердяев, Н.А. Назначение человека / Н.А. Бердяев// Мир философии: Книга для чтения. Ч. 2. -М., 1991. С. 216-227.

17. Бермус, А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в современной теории образования / А.Г. Бермус. Электронный ресурс. : http://zhurnal.gpi.ru/articles/2000/003.pdf

18. Библер, B.C. Диалог культур и школа XXI века / B.C. Библер//Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / Под ред. B.C. Библера. — Кемерово: АЛЕФ, 1993. С. 90-106.

19. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: Программа курса / Б.М. Бим-Бад. -М., 1994.

20. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

21. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М. : Наука, 1973. 270 с.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

24. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М.В. Богуславский // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 63-70.

25. Болотов, А.В. О состоянии, тенденциях и перспективах системы образования в России Электронный ресурс. / А.В. Болотов. Режим доступа: http://www.international.edu.ru/innovationtechno/eduexperience/ 2074.

26. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

27. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентиро-ванного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондаревская // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - С. 11- 27.

28. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. — № 4.-С. 11-17.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д. : Изд-во РПУ, 2000. - . 352 с.

30. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. — С. 29-36.

31. Бондаревская, Е.В. Школьное образование в контексте культуры Электронный ресурс. / Е.В. Бондаревская // Образование и наука. — 1999. № 23. - Режим доступа: http://www.relga.rsu.ru/n29/obraz29.htm

32. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-н/Д : Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

33. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич//Педагогика. 2004. -№10.- С. 23 -31.

34. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов XXI века / Н.В. Бор-довская, А.А. Реан. СПб : Питер, 2001. - 304 с.

35. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - № 1.-С. 13-10.

36. Булкин, А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX в.в. (Педагогический опыт России): дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А.П. Булкин. Москва, 2003. - 360 с.

37. Буторина, Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области / Т.С. Буторина. — Архангельск : Изд-во Поморского педуниверситета, 1994. — 81 с.

38. Валицкая, А.П. Образование в России: Стратегия выбора: Монография / А.П. Валицкая. СПб: Изд-во РГПУ, 1998. - 128 с.

39. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

40. Ваулина, Н.М. Формирование мотивов учения как средства повышения эффективности преподавания химии в школе: дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.М. Ваулина. Москва, 2003. - 181 с.

41. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А.А. Вербицкий // Современная высшая школа, 1982. — № 3. — С. 129—142.

42. Возница, В.М. Теоретический и технологический аспекты регионализации содержания школьного естественнонаучного образования (на примере содержания географического образования: дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.М. Возница. Мурманск, 2004. - 209 с.

43. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. пособие для вузов / Г.Н. Волков. — Чебоксары : Чувашское кн. изд-во, 1974. 168 с.

44. Воронина, Г.А. Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах (На материале дисциплин естественнонаучного цикла) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ Г.А. Воронина. — Москва, 2003.- 181 с.

45. Выготский, Л.С.Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М. : Педагогика, 1991.-480 с.

46. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. - 280 с.

47. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Народное образование, 1995. - С. 16-45.

48. Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Г.И. Гайсина. Москва, 2002. - 366 с.

49. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

50. Гершунский, Б.С. Методологическое знание в педагогической науке / Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров. — М.: Знание, 1986. — 109 с.

51. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995.-448 с.

52. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

53. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград : Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

54. Греханкина, Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования / Л.Ф. Греханкина // Педагогика. 1999. — № 8. — С. 30-34.

55. Гузеев, В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению / В.В. Гузеев // Химия в школе. — 2001. № 8. - С. 12-18.

56. Гуревич, П.С. Культурология: Учебное пособие / П.С. Гуревич. М.: -Знание, 1996.-288 с.

57. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. — М.: NOTA BENE, 2001.-351 с.

58. Гусинский, Э.Н. Современные образовательные теории: Учеб.-метод. пособие для вуз<эв / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Университетская книга, 2004. — 256 с.

59. Давлекамова, Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Г.В. Давлекамова. Волгоград, 1998. — -16 с.

60. Давыдов, В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика /В.В. Давыдов // Педагогика. 1992. - № 2. - С. 81-88.

61. Даммер, М.Д. Национальные и региональные особенности содержания школьного физического образования / М.Д. Даммер, И.Д. Файзи-ев И Наука и школа. 2003. - № 4. - С. 35-40.

62. Данилов, Д.А. Проблемы регионализации образовательной системы в Республике Саха (Якутия) / Д.А. Данилов // Наука и образование, 1999.-№.3.

63. Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография / В.И. Данильчук. Волгоград : Перемена, 1996. - 184 с.

64. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. . дис. д-ра пед. наук / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2001. - 36 с.

65. Даринский, А.В. Региональный компонент содержания образования / А.В. Даринский // Педагогика. 1996. - № 1. С. 18 - 20.

66. Демина, Т.Н. Теоретические основы региональной концепции воспитания школьников в Республике Мордовия: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Н. Демина. Москва, 1998. - 22 с.

67. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. педВУЗов / А.Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

68. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

69. Дик, Ю.И. Естественно-математическое образование в современной школе / Ю.И. Дик, М.В. Рыжаков // Педагогика, 1999. № 8. - С. 2430.

70. Дилигенский, Г.Г. Историческая динамика человеческой индивидуальности / Г.Г. Дилигенский // Одиссей. Человек в его истории. 1992. -М., 1994.

71. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег / Под ред. Е.Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 373 с.

72. Дистервег, А. Природосообразность и культуросообразность в обучении / А. Дистервег // Народное образование. 1998. - № 7-8. - С. 193-197.

73. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. — М., 1999.

74. Днепров, Э.Д. Модернизация российского образования — императив современной образовательной политики / Э.Д. Днепров // В кн. Модернизация российского образования: документы и материалы / Ред.-составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ , 2002. - С. 284-332.

75. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования / Э.Д. Днепров / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ. — М.: ИНОС, 2002. 26 с.

76. Долженко, О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие / О.В. Долженко. М: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

77. Доманский, Е.В. Три грани реализации принципа природосообразности Электронный ресурс. / Е.В. Доманский, А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос», 2002. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/ioumal/ 2002/0417.htm.

78. Дранишников, В.В. Гражданское воспитание школьников: Педагогические возможности использования национально-регионального компонента содержания образования в гражданском воспитании школьников / В.В. Дранишников. Мурманск : МГПИ, 2000. - 256 с.

79. Егорова, К.Е. Теория и практика регионализации системы обучения химии в национальной школе (На примере Республики Саха (Якутия) : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / К.Е. Егорова. Якутск, 2001. — 342 с.

80. Журавлев, И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы : автореф. дисс. . д-ра пед. наук / И.К. Журавлев. Москва, 1990. - 58 с.

81. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследо- -вания / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

82. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие / В.И. Загвязинский. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.-192 с.

83. Зайцев, О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Зайцев. М.: ВЛАДОС, 1999.-384 с.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ACT, 2006. -64 с.

85. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М: Наука, 2002. - 456 с.

86. Звягинцев, Е.А. Родиноведение и локализация в школе / Е.А. Звягинцев.-М., 1994.

87. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.-С. 34-42.

88. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А Зимняя. М.: Логос, 2004. - 384 с.

89. Иванова, Е.О. Содержание образования: культурологический подход воспитания / Е.О. Иванова, М.И. Осмоловская, И.В. Шалыгина // Педагогика. 2005.-№ 1.-С. 13-19.

90. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы / Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский, Л.П. Краснокутская, К.А. Краснянская. М.: Центр ОКО ИОСО РАО, 2001 г. - 20 с.

91. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

92. Ильяшенко, Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография / Е.Г. Ильяшенко. — М.: Изд-во УРАО, 2003.- 132 с.

93. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416 с.

94. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

95. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб.: «Петербург - XXI -век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с.

96. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

97. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии. Общечеловеческие идеалы / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 95-103.

98. Карпенко, Н.Н. Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.Н. Карпенко. Санкт-Петербург, 2003. - 188 с.

99. Ковалева, Г.С. Сравнительный анализ качества математического и естественнонаучного образования в России (по материалам международного исследования TlMSS)/r.C. Ковалева. М., 1996. - 22 с.

100. Коджаспирова, Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова. — М: Гардарики, 2005. — 287 с.

101. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред, проф. образования / Г.М. Коджаспирова. М.: ВЛАДОС, 2003.-352 с.

102. Козленко, С.И. Сущность регионального компонента обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2001. — № 4. — С. 28-39.

103. Козлова, О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преподавателей / О.Н. Козлова. М.: Интерпракс, 1994. — 208 с.

104. Козлова, П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / П.П. Козлова. Казань, 1998. - 358 с.

105. Колесников, Л.Ф. Стратегия образования в интересах безопасности страны / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко // Педагогика. 1999. - № 5. -С. 3-7.

106. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

107. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

108. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Я.А. Коменский. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

109. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

110. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена Распоряжением Правительства РФ № 175б-р от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. — 2002. № 4. - С. 3 —31.

111. Концепция образовательной области «Естествознание» в двенадцатилетней школе // Химия в школе. — 2000. — № 2. — С. 2—7.

112. Концепция химического образования двенадцатилетней школы // Химия в школе. 2000. - № 2. — С. 8 -12.

113. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход / Г.Б. Корнетов // Магистр. 1997. - № 6. - С. 13-22.

114. Корнетов, Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие / Г.Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2003. 192 с.

115. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

116. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. Пособие / Г.Б. Корнетов. -М.: УРАО, 2001. 122 с.

117. Корощенко, Н.А. Региональный компонент математического образования в условиях его гуманитаризации (на примере 5-6 классов Тюменского региона): автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А. Корощенко. Тобольск, 1998. - 19 с.

118. Краевский, В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования / В.В. Краевский // Магистр. - 2000. - № 1.

119. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36 с.

120. Краевский, В.В. Ценностные ориентации как основа стратегии образования Электронный ресурс. / В.В. Краевский. Режим доступа: http://bim-bad. reability.ru/modules/sections/index.php.

121. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б Крылова // Новые ценности образования: культурособразная школа. Сборник № 10. — М.: Народное образование, 2000. 272 с.

122. Крылова, Н.Б. Культуросообразные школы и традиционная система образования / Н.Б Крылова // Новые ценности образования: культурособразная школа. Выпуск 11.— М.: Народное образование, 2002. 192 с.

123. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

124. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.- практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей

125. ИПК / С.В. Кульневич. — Ростов-н/Д : Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.

126. Кумарин, В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы / В.В. Кумарин. М.: Народное образование, 2004. - 624 с.

127. Кумарин, В.В. Принцип природосообразности / В.В. Кумарин, Н.Д. Виноградова // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14-20.

128. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. — М., 1977. — 300 с.

129. Кушнир, А. Методический плюрализм и научная педагогика / А. Кушнир // Народное образование. 2001. - № 1. - С. 50-64.

130. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г Левитес. — М. : Издательство Московского психолого-социального института, 2003. 320 с.

131. Левитес, Д.Г. Общество. Школа. Учитель (К вопросу о модернизации содержания педагогического образования) / Д.Г Левитес // Наука и образование. 2002. - № 3. С. 3-13.

132. Левитес, Д.Г. Покосились ли стержни культуры? / Д.Г Левитес // Народное образование. 1995.- № 8-9.- С. 18-22.

133. Леднев, B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. — М., 1989. — 359 с.

134. Леднев, B.C. Содержание общего образования. Проблема структуры / B.C. Леднев. М., 1980. - 264 с.

135. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

136. Лернер, И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы / И.Я. Лернер // Теория содержания общего среднего образования и пути его построения / Под ред. В.В. Краев-ского. М., 1978.

137. Лернер, И.Я. Задачи и содержание общего и политехнического образования/ И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 90-129.

138. Липский, И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ. Монография / Липский И.А. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

139. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Б.Т. Лихачев М.: Прометей. Юрайт, 1998. - 464 с.

140. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х т./ Дж. Локк. -М., 1955.

141. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Л.М. Лузина. Псков : ПГПИ, 2000. - 186 с.

142. Лызь, Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике/ Н.А. Лызь // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 16-26.

143. Макареня, А.А. Принцип региональности в экономике и образовании / Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся школ Крайнего Севера: Учебное пособие. Л., 1988. - С. 6-14.

144. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. СПб., 1991.- 84 с.

145. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с .

146. Маслова, Е.В. Роль естественнонаучного образования в формировании современного мировоззрения. //Материалы обл. научно-практ. конф. -28 -29 ноября 2002. Мурманск : НИЦ «Пазори». - С. 10-16.

147. Махненко, С.Г. Теория и практика личностно ориентированного образования / С.Г. Махненко // Педагогика. 1996. - JNa 5. — С. 72-80.

148. Медынский, Е.Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики / Е.Н. Медынский // Советская педагогика. 1956. -№ 8. - С. 52- 54.

149. Минченков, Е.Е. Концепция школьного химического образования / Е.Е. Минченков, Г.В. Лисичкин // Программно-методические материалы. Химия: Средняя школа / Сост. С.В. Суматохин. — М.: Дрофа, 2001.-С. 6-22.

150. Минченков, Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии: автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / Е.Е. Минченков. М., 1987. - 39 с.

151. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. Пособие / А.В. Мудрик. М.: Пед. общество России, 2001. - 320 с.

152. Нахова, Н.А. Принцип регионализации как основа осуществления связи преподавания химии с жизнью: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Н.А. Нахова. Якутск, 2001. - 18 с.

153. Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) образования Мурманской области (Проект). — Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. 22 с.

154. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

155. Об основных направлениях обновления химического образования при переходе к двенадцатилетней школе // Химия в школе. 2000. - № 3. - С. 2-5.

156. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д: РАО Южное отд-е, 1995. - 215 с.

157. Оконь, В. Введение в обшую дидактику / В. Оконь. М. : Высш. шк., 1990.-382 с.

158. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. М.: Центр оценки качества " образования ИОСО РАО, НФПК, 2004. - 82 с.

159. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 (полный отчет) / Под ред. Г.С. Ковалевой. М.: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2004.-159 с.

160. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. — М.: Просвещение, 1967. -472 с.

161. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

162. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии / Сост. А. А. Каверина. М.: Дрофа, 2001. - 48 с.

163. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и среднего Востока: Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988.-197с.

164. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. -СПб.: КАРО, 2003. 384 с.

165. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

166. Педагогика: Учебное пособие для студ, высших пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластени-на. М.: Академия, 2002. - 576 с.

167. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. B.C. Кукушина. — Ростов н/Д: «Март», 2002. 336 с.

168. Перминова, JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования, автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. : 13.00.01 / Л.М. Перминова. -М., 1995. -38 с.

169. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / И.Г. Песталоцци / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М.Кларина. — М.: Педагогика, 1981. 416 с.

170. Петрова, И.А. Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования: автореф. дис. . канд. пед.наук : 13.00.01 / И.А. Петрова. Мурманск, 2006. — 16 с.

171. Петрова, А.И. Пути совершенствования преподавания курса математики 5-6 классов якутской школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А.И. Петрова. -М., 1992. 16 с.

172. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

173. B.А. Петровский. Ростов н/Д : «Феникс», 1996.

174. Пилиповский, В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. - №2.1. C. 197-111.

175. Пилиповский, В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1992. -№9-10.-С. 106-113.

176. Пищулин, Н.П. Формирование естественно-научного мировоззрения и гуманизация образования / Н.П. Пшцулин // Химия в школе. 2004. — № 4. - С. 2-5.

177. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

178. Порошин, В.И. Национально-ориентированный компонент в содержании общего среднего образования современной школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.И. Порошин. СПб., 2000. - 190 с.

179. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической системо- . логии : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / О.Г. Прикот. СПб., 1997. -303 с.

180. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.И. Журавлева. М., 1994. - 131с.

181. Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии (2006) (Programme for International Student Assessment). Результаты Электронный ресурс. — Режим доступа: http://centeroko.ru/pisa06/pisa06res.htm.

182. Проект концепции научного содержания предметных областей на -основе «Фундаментального ядра содержания общего образования». 2007 г. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.standart. edu.ru/ attach/ 17/962. doc.

183. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. XX в.) / В.Г. Пряникова // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 88-94.

184. Развитие образования Мурманской области на 2002-2005 годы: Региональная программа / Рук. авт. кол-ва В.Ф. Костюкевич. Мурманск : НИЦ «Пазори», 2002. - 68 с.

185. Рахимов, А.З. Педагогическая акмеология / А.З. Рахимов. Уфа : Изд-во БГПИ, 1999. - 245 с.

186. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение / Под общей ред. А.А. Баранова. — Ульяновск, 1998.

187. Результаты Третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS-R в России. Краткий отчет / Под ред.Г.С. Ковалевой, К.А. Краснянской. — М.: Центр ОКО ИОСО РАО, 2000. 21с.

188. Розин, В.М. Культурология: Учебник / В.М. Розин. -М.: Гардарики, 2003.-462 с.

189. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 485 с. - Т.2. - 322 с.

190. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. — 2004. № 1.- С.42-48.

191. Руденко, В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования : дис . д-ра пед. наук : 13.00.08 / В.Н. Руденко.- Ростов н/Д, 2003. 454 с.

192. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Ж.Ж. Руссо. Т. 1. — М.: Педагогика, 1981. 358 с.

193. Рыжаков, М.Ф. Федеральный и национально-региональный компонент: соотношение / М.Ф. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С. 44 - 46.

194. Сагайдачная, В.В. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта: Задачи и задания по химии с региональным содержанием. Лабораторный практикум / В.В. Сагайдачная. Мурманск : НИЦ «Пазори», 2002. — 50 с.

195. Сагайдачная, В.В. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Краеведческий материал на уроках химии. Методическое пособие / В.В. Сагайдачная. Мурманск : НИЦ «Пазори», 2003. - 90 с.

196. Сагайдачная, В.В. Национально-региональный компонент по естествознанию. Химия. Программно-методические материалы / В.В. Сагайдачная, Е.В. Маслова. Мурманск : «Пазори», 2001. - 40 с.

197. Салимова, С.М. Реализация принципа природосообразности в подготовке будущего учителя : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.М. Салимова. Стерлитамак, 2005. - 186 с.

198. Салихов, А.В. Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов об- -щего среднего образования : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А.В. Салихов. Москва, 1998. - 257 с.

199. Салов, Ю.И. Психолого-педагогическая антропология / Ю.И. Салов Ю.С. Тюников. М. : Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003. - 256 с.

200. Сальникова, О.Е. Пути и условия отбора содержания образования в культуросообразных дидактических системах : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ О.Е. Сальникова. Тула, 1999. - 187 с.

201. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

202. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектиг рования педагогических систем / В.В. Сериков.— М.: Изд-во «Логос», 1999.-272 с.

203. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования (Теория и практика реализации гуманитарной парадигмы) : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / В.М. Симонов. Волгоград, 2000 - 403 с.

204. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров. — М.: Академия, 2004. — 368 с.

205. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сла- " стенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. — 308 с.

206. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

207. Словарь русского языка / Сост. С.И.Ожегов. М.: Госуд. изд-во иностр. и нац. словарей, 1953. — 848 с.

208. Совершенствование системы качества образования: опыт реализации российско-финского проекта. Методическое пособие / Д.Г. Левитес и др. Мурманск; Хельсинки : МОИПКРО, 2004. - 88 с.

209. Современная дидактика: теория практике / Под науч. ред. И.Я. Лер-нера, И.К.Журавлева. - М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 228 с.

210. Степашко, Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 272 с.

211. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001. 95 с.

212. Стрелова, О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и понятий / О.Ю. Стрелова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 1. — С. 44-46.

213. Стрелова, О.Ю. Разработка национально-регионального компонента: вариативность / О.Ю. Стрелова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001.-№4.-С. 43-49.

214. Судаков, В.В. Процедуры разработки образовательных стандартов / В.В. Судаков, Й. Воогт // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Вологда, 1998. - С. 11-124.

215. Судаков, В.В. Региональный компонент: на пути к единству и многообразию образовательного пространства в Российской Федерации / В.В. Судаков // Образовательные стандарты в Российской Федерации.-Якутск, 1996. С. 13-19.

216. Суртаева, Н.Н. Формирование химической картины природы при обобщении знаний учащихся по химии / Н.Н. Суртаева. — Л.: ЛГПИ, 1988.-98 с.

217. Таизова, О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) Электронный ресурс. /О.С. Таизова. Режим доступа: http://gcon. pstu.ac.ru/pedsovet/ programm/-section==l 38.htm.

218. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. — 352 с.

219. Титова, И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход / И.М. Титова. СПб.: КАРО, 2002. - 204 с.

220. Титова, И.М. Развитие мотивации изучения химии / Химия в школе. -1999. -№1 .-С. 9-16.

221. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой М.: Педагогика, 1989. - 542 с.

222. Тряпицына, А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П. Тря-пицына // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПб.: РГПУ, 1997.-285 с.

223. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 103-110.

224. Тюменцева, Т.С. Этнокультурный компонент в содержании образования при изучении химии в школах Крайнего Севера: авто-реф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.С. Тюменцева. -М., 1998. -24 с.

225. Тюнников, Ю.С. Методика выявления и описания интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе / Ю.С. Тюнников. — СПб.: СПбГУ, 1987. 47 с.

226. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

227. Управление качеством образования: Сборник методических материалов / Сост. О.Е. Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия», 2002. - 128 с.

228. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

229. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1990. — 402 с.

230. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 486 с.

231. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт) / Г.Ф. Федорец. Л., 1989. - 96 с.

232. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол. С.С. Аверин-цель и др. 2-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1989. — 815 с.

233. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА. 2002. -344 с.

234. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И. Пис-кунова. -М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

235. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народ- -ное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

236. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

237. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагоги- ' ки РАО 23 апреля 2002 Электронный ресурс. / А.В. Хуторской. -Режим доступа: www.eidos.ru/news/compet.htm.

238. Хуторской, А.В. Кризис образования: выход из капкана / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос», 2004. 18 марта. — Электронный ресурс. : http://www.eidos.ru/journal/2004/0318.htm.

239. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Н.К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. - 308 с.

240. Чернышевский, Н.Г. Антропологический принцип в философии / Н.Г. Чернышевский // Избр. филос. произв. Т.З. - М., 1951. -С. 162-254.

241. Шакиров, И.А. Проектирование и реализация содержания национально-регионального компонента в процессе изучения государственных языков в сельской школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.А. Шакиров. Казань, 2004. - 21 с.

242. Шамова, Т.И. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом / Т.И. Шамова, JI.M. Перминова // Химия в школе. -1993.-№2. -С. 21-26.

243. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 304 е., Т.2. - 414 с.

244. Шиленков, Р.В. Изучение психолого-педагогических особенностей учащихся / Р.В.-Шиленков, Г.М. Чернобельская // Химия в школе. -2004. -№3.- С. 44-48.

245. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней. М., 1998.-352 с.

246. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. - С. 58 -62.

247. Шиянов, Е.Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева // Педагогика. 2005. - № 9. - С. 17-25.

248. Штец, А.А. Национально-региональным компонент в культурно ориентированном образовании / А.А. Штец // В сб.: «Школа 2100». Приоритеты направления развития образовательной программы / Под ред. Л.Л. Леонтьева. Выпуск 4. -М.: Баласс, 2000. С. 189-195.

249. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедро-вицкий.-М., 1993.- 154 с.

250. Щербакова, В.А. Использование принципа региональное™ при изучении химии с целью активизации познавательной деятельности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В.А. Щербакова. — Омск, 1996.- 18 с.

251. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

252. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования / Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова; под ред. А.В. Баранникова. М.: «Издательство ACT»: «Издательство Астрель», 2002. -221 с.

253. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы психического развития детей / Д.Б. Эльконин // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка. М., 1981. - 157 с.

254. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская . М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.

255. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация / Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1997.-352 с.

256. Duschl, Richard A. Restructuring science education : the importance of theories and their development / Duschl, Richard A. N.-Y. : Teachers College, Columbia University, 1990. - 160 p.

257. ПРИМЕРНАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО ХИМИИ

258. ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МУРМАНСКОЙ1. ОБЛАСТИ1. Пояснительная записка

259. Содержание обучения школьников определяется требованиями государственных образовательных программ и дополняется теоретическими сведениями и практической деятельностью, отражающими особенности Мурманской области.

260. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта может быть введен в содержание обучения химии следующими способами:

261. Иллюстрация изучаемых в соответствии с федеральной программой явлений, процессов, закономерностей краеведческим материалом.

262. Использование дополнительных теоретических сведений об истории и культуре родного края, о местных особенностях природной среды, ресурсном обеспечении, экологической обстановке, преобладающих производственных технологиях и т. п.

263. Специальный подбор содержания лабораторных и практических работ, задач, демонстрационных опытов, экскурсий, сюжетов заданий.

264. Выбор тематики исследовательских, творческих работ учащихся, соответствующей специфическим региональным особенностям.

265. Организацию обучения учащихся учителю рекомендуется начинать с разработки подробного тематического планирования, включающего региональное содержание.

266. Региональная программа рассчитана на концентрическую систему химического образования. Ее структура выстроена в соответствии с примерной федеральной программой по химии для основной школы.

267. Основные цели изучения данного материала:накопление знаний, необходимых для осознанного понимания периодического закона;усвоение идеи зависимости свойств веществ от их состава и строения;усвоение идеи обусловленности применения веществ их свойствами.

268. Возможное содержание НРК в основной школе введено в следующие блоки программы: «Вещество. Первоначальные химические понятия», «Соединения химических элементов», «Изменения, происходящие с веществами. Химические реакции», «Неметаллы», «Металлы».

269. В зависимости от поставленных целей, уровня подготовленности, конкретных условий работы класса, в каждом содержательном блоке возможны, с одной стороны, выбор наиболее значимого материала, с другой исключение некоторых вопросов.

270. Планирование учебного материала также является примерным. В нем представлены различные варианты включения регионального компонента в содержание школьной химии.

271. Примерное содержание региональной программы по химии

272. Роль химии в развитии региона. Химические элементы, входящие в состав минерального сырья Кольского полуострова. Природные оксиды и соли.

273. Полезные ископаемые, минералы и горные породы Кольского полуострова как сложные вещества и смеси веществ.

274. Химическое загрязнение окружающей среды Мурманской области в результате разработки сырьевых и минеральных ресурсов области, проблемы комплексной и глубокой переработки сырья, вторичной переработки отходов производства.

275. Химические и горно-химические производства Мурманской области, размещение предприятий, технология производства, химизм процессов. Химическое загрязнение среды в результате промышленной переработки сырьевых и минеральных ресурсов области.

276. Химические загрязнители почв, водоемов, воздуха Мурманской области, их состав, физические и химические свойства, влияние на состояние окружающей среды и здоровье жителей области.

277. Региональные экологические проблемы, связанные с химическим загрязнением окружающей среды и пути их решения.

278. Роль науки в развитии химической промышленности на Кольском Севере и решении экологических проблем региона. Международное экологическое сотрудничество.1. Практические работы:

279. Анализ почвы и воды своей местности.

280. Определение кислотности образца почвы.

281. Рассмотрение образцов минерального сырья Кольского полуострова.

282. Ознакомление с образцами природных оксидов (магнетита, корунда, кварца). Ознакомление с образцами природных солей Кольского полуострова (сульфидами меди, цинка, никеля).

283. Ознакомление с образцами продукции химического и горно-химического производства Мурманской области.

284. Качественные реакции на ионы меди, цинка.

285. Реакции, характерные для кислотных оксидов.

286. Вариант реализации региональной программы по химии для общеобразовательных учреждений Мурманской области

287. Тема федеральной программы Содержание регионального компонента Требования к уровню усвоения изученного материала1 2 з ■

288. Блок /. Вещество. Первоначальные химические понятия

289. Предмет химии Роль химии в развитии региона. характеризовать роль химии в развитии региона.

290. Вещество как объект изучения химии Химические элементы, встречающиеся в недрах Кольского полуострова. называть основные элементы, входящие в состав минерального сырья Кольского полуострова: железо, медь, алюминий, никель, кобальт, фосфор.

291. Блок II. Соединения химических элементов

292. Фосфор и его соединения Производство минеральных удобрений на Кольском полуострове (ОАО «Апатит») называть природные соединения фосфора: апатиты и фосфориты; - характеризовать состав, свойства,

293. Коррозия металлов Примеры коррозии металлов на предприятиях области Экскурсии: в порт, на предприятия:. называть преобладающие виды коррозии металлов, наблюдаемые в регионе; - характеризовать способы защиты от коррозии на морских судах.

294. Блок VI. Познание и применение веществ и химических реакций

295. Модуль образовательной программы повышения квалификации учителей химии

296. РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Пояснительная записка

297. Программа курса предназначена для обучения учителей и преподавателей химии в системе последипломного образования. Программа построена с учетом требований государственного образовательного стандарта по химии.

298. Цель программы способствовать повышению профессиональной компетенции учителей химии по проблеме преподавания предмета с учетом региональных особенностей.

299. В результате обучения по программе учителя химии должны:

300. Контроль качества подготовки слушателей по данной программе проводится в форме защиты индивидуальных и групповых проектов.

301. Возможно использование программы на краткосрочных курсах Мурманского областного института повышения квалификации работников образования, а также для самостоятельных занятий.1. Тематический план

302. Наименование разделов и тем часы лк ПР

303. Концепция национально-регионального компонента химического образования 10 6 4

304. Научно-методическое обеспечение национально-регионального компонента содержания образования по химии для ОУ Мурманской области 6 4 2

305. Содержание регионального компонента химического образования 4 4

306. Региональный компонент в курсе неорганической химии 10 4 6

307. Региональный компонент в курсе органической химии 10 4 6

308. Региональный компонент в курсе общей химии 8 4 4

309. Региональная составляющая федеральных спецкурсов и факультативов по химии 4 2 2

310. Методика введения и приемы усвоения регионально ориентированного материала в курсе химии 12 6 6

311. Требования к уровню овладения учащимися региональным содержанием по химии 6 2 4

312. Социокультурные, исторические, природно-климатические, экономические особенности Мурманской области 8 4 41. Итоговая конференция 4 1. Всего 80 38 381. Содержание программы

313. Введение. Задачи и содержание курса. Актуальность разработки НРКГОС по химии.

314. Тема 1. Концепция национально- регионального компонента химического образования.

315. Лекция. Цели и задачи введения регионального компонента в школьный курс химии. Место регионального компонента в системе обучения предмету.

316. Подходы к стандартизации общего образования. Государственный образовательный стандарт в единстве федерального, регионального и школьного компонентов. Подходы к разработке региональных стандартов.

317. Лекция. Опытно-экспериментальная работа в области: эксперименты "Обновление структуры и содержания общего образования", "Апробация НРК ГОС". Экспериментальные площадки.

318. Научно-методическое сопровождение эксперимента в образовательном учреждении. Организация и методика проведения педагогического исследования в ОУ. Выбор цели, гипотезы, задач исследования. Разработка программы эксперимента.

319. Мониторинг опытно-экспериментальной работы. Создание оптимальных условий организации и проведения экспериментальной работы, обеспечивающих сохранение здоровья учащихся.

320. Практическая работа. Анализ обязательного минимума содержания регионального компонента государственного образовательного стандарта по химии и требований к уровню подготовки выпускников.

321. Семинар. Опыт организации и проведения педагогического исследования в ОУ.

322. Тема 2. Научно-методическое обеспечение национально-регионального компонента содержания образования по химии для общеобразовательных учреждений Мурманской области.

323. Лекция. Характеристика региональных программ основных курсов, спецкурсов и факультативов по химии. Методические проблемы преподавания.

324. Различные подходы к введению регионального компонента в школьный курс химии. Особенности введения регионального компонента в курс химии для образовательных учреждений разного профиля.

325. Самостоятельная работа слушателей по изучению примерной региональной программы по химии. (Программно-методические материалы: НРК ГОС по естествознанию. -Химия. 2001).

326. Экскурсия и самостоятельная работа в фондах областной библиотеки: "Краеведческая литература в помощь учителю химии".

327. Тема 3. Содержание регионального компонента химического образования.

328. Лекция. Понятие регионального компонента содержания образования.

329. Тема 4. Региональный компонент в курсе неорганической химии.

330. Деловая игра. Вопросы НРК при изучении неорганической химии.

331. Определение задач, отбор содержания, методики, составление опорных схем, примеров контроля).

332. Семинар. Изучение опыта реализации регионального компонента содержания химического образования в курсе неорганической химии (посещение и анализ уроков,).

333. Круглый стол. Опыт организации краеведческой исследовательской работы учащихся.

334. Экскурсия в краеведческий музей.

335. Экскурсия в экологическую лабораторию, лабораторию гидрометеорологии и мониторинга окружающей среды.

336. Тема 5. Освоение регионального компонента в курсе "Органическая химия".

337. Тематика и значение экскурсий в природу и на производство. Организация исследовательской деятельности учащихся. Просмотр видеофильмов тематических слайдов.

338. Деловая игра. Вопросы НРК при изучении органической химии.

339. Определение задач, отбор содержания, методики, составление опорных схем, примеров контроля).

340. Семинар. Изучение опыта реализации регионального компонента содержания химического образования в курсе органической химии (посещение и анализ уроков).

341. Круглый стол. Опыт организации краеведческой исследовательской работы учащихся.

342. Экскурсия в краеведческий музей.

343. Экскурсия в лаборатории Мурманского морского биологического института.

344. Экскурсия на предприятия по производству белковой продукции (рыбокомбинат, мясокомбинат, молочный завод, завод "Протеин").

345. Тема 6. Освоение регионального компонента в курсе "Общей химии".

346. Особенности изучения темы "Роль химии в жизни общества" в заключительном разделе курса, ее особая роль в формировании и обобщении краеведческих знаний. Просмотр видеофильмов и тематических слайдов.

347. Семинар. Изучение опыта реализации регионального компонента содержания химического образования при изучении заключительных разделов курса химии (посещение и анализ уроков).

348. Круглый стол. Обмен опытом освоения регионального компонента в курсе "Общая химия".

349. Экскурсия на предприятия добывающей и перерабатывающей промышленности, предприятия по вторичной переработке отходов (производственных, бытовых).

350. Тема 7. Региональная составляющая федеральных спецкурсов и факультативов по химии

351. Лекционно-практическое занятие. Особенности учебных занятий региональных спецкурсов по химии. Особенности факультативных занятий по региональным программам. Принципы отбора содержания. Региональный компонент в содержании отдельных разделов и тем.

352. Практическая работа. Определение задач, методики преподавания, отбор регионального содержания спецкурсов заданной тематики.

353. Тема 8. Методика введения и приемы усвоения регионально ориентированного материала в курсе химии

354. Лекция. Методы и приемы усвоения регионального содержания.

355. Особенности использования проблемного обучения. Развивающие приемы работы на уроках. Межпредметные связи при изучении регионального материала.

356. Самостоятельная работа. Подберите для конкретной темы курса химии проблемные задания с межпредметным содержанием на региональном материале.1. Семинары:

357. Система химических задач при изучении вопросов регионального содержания.

358. Формирования системы технологических понятий с использованием регионального материала.

359. Лекционно-практические занятия. Использование современных технологий в работе по региональным программам. Технология "обучения как учебного исследования" на уроках химии. "Мастерские знаний" по химии. Метод проектов.

360. Практическая работа № 1 по моделированию урока как учебного исследования.

361. Практическая работа № 2 по составлению мастерских.

362. Практическая работа № 3. Разработка проекта заданной тематики на региональном материале.

363. Тема 9. Требования к уровню овладения учащимися региональным содержанием по химии.

364. Формы контроля краеведческих знаний. Задания для проверки практических умений. Реализация дифференцированного подхода к проверке знаний.

365. Практическая работа. Подбор, составление разноуровневых заданий для проверки выполнения требований к уровню подготовки выпускников; основной школы; средней школы.

366. Самостоятельная работа слушателей по составлению вариантов контрольныхработ.

367. Задание: составьте варианты проверочных (тематической и итоговой) работ различного уровня сложности (определите цели проведения контроля; назовите контролируемые элементы знаний; произведите отбор содержания).

368. Деловая игра по обсуждению вариантов контрольных работ.

369. Тема 10. Социокультурные, исторические, природно-климатические, экономические особенности Мурманской области.

370. Круглый стол со специалистами областного комитета по экологии (по вопросам экологии и охраны окружающей среды Мурманской области).

371. Экскурсия в лабораторию гидрометеорологии и мониторинга окружающей среды.

372. Экскурсия в химическую лабораторию областного комитета по экологии "Методы оценки качества воздушной и водой среды г. Мурманска".

373. Задание для учителя: провести анализ экскурсии по схеме: 1. Связь с темами школьной программы. 2. Новые научные знания по методике исследования экологического состояния окружающей среды.

374. Итоговая конференция. Защита курсовых проектов. Анализ результатов курсовой подготовки. Итоговая диагностика.

375. Результаты анкетирования учителей химии по использованию регионального материала (констатирующий этап эксперимента)

376. Вопросы анкеты и варианты ответов % ответов учителейотрицательные частично положительные положительные

377. Считаете ли Вы, что реализация регионального компонента содержания образования необходима при обучении химии? 12 27 61

378. Используете ли Вы региональный материал в учебном процессе? 23 35 42

379. Позволяет ли реализация химической составляющей регионального компонента совершенствовать предметные знания в курсах биологии, географии, экологии? 2 37 61

380. Испытываете ли Вы затруднения при отборе регионального содержания; - способов организации учебной деятельности; - средств обучения; - оптимальных форм и методов реализации ре- гионального компонента 12 7 9 6 51 51 45 35 37 42 46 59

381. Необходимы ли, на Ваш взгляд, изменения в методике работы с обучающимися при реализации национально-регионального компонента? 36 30 34

382. Результаты исследования уровня готовности учителей к реализации регионального компонента содержания химического образования

383. Вопросы анкеты и варианты ответов % ответов учителейнизкий уровень средний уровень высокий уровень

384. Как Вы оцениваете свой уровень знаний истории региона - экономики - географии региона - культуре региона - науке региона - экологии региона 25 44 31 36 56 54 63 38 59 44 27 25 12 18 10 20 17 21

385. Как Вы оцениваете свой уровень знания методики реализации регионального компонента? 58 36 6

386. Оцените свой уровень умений организовывать: — исследовательскую работу обучающихся; — проектную деятельность обучающихся; — работу с источниками информации; — экскурсии; — конференции. 31 . 53 0 6 7 5 42 22 34 56 12 5 78 60 37

387. Контрольно-измерительные материалы (итоговый контроль НРК ГОС: химия)

388. Цель проведения контроля проверка уровня усвоения регионального компонента государственного образовательного стандарта по химии.

389. Итог:0-20 баллов- отметка «3», 21-30 баллов- отметка «4», 31-40 баллов отметка5».1. Часть 1

390. Развитие химической науки и промышленности региона способствует:а) развитию экономики; в) развитию сельского хозяйства;б) развитию туризма; г) решению экологических проблем.

391. Минералы и полезные ископаемые Кольского полуострова:а) малахит; б) апатит; в) магнетит; г) янтарь.

392. Ученые, принимавшие активное участие в изучении и освоении недр Кольского полуострова:а) Ферсман А.Е.; б) Менделеев Д.И.; в) Книпович К.М.; г) Бутлеров A.M.

393. Из приведенного перечня выберите химических элементы, входящие в состав минера- -лов и полезных ископаемых — сырьевых ресурсов Кольского полуострова:а) алюминий; б) фосфор; в) вольфрам; г) медь.

394. Формулы природных оксидов, образующих промышленные месторождения на Кольском полуострове: а) СиО ; б) AI2O3; в) Si02; г) БезОд

395. Формулы природных солей Кольского полуострова, образующих промышленные месторождения:а) СаСОз; б)Са3(Р04)2; B)ZnS; r)Na2S04

396. Металлы, производимые в Мурманской области:а) алюминий; б) олово; в) никель; г) золото.

397. Предприятия- производители металлов:а) Мурманская судоверфь: в) АО «Комбинат «Североникель»б) Кандалакшский алюминиевый завод; г) ОАО «Апатит»

398. Производители минеральных удобрений:а) ОАО «Севредмет»; в) ОАО «Печенганикель»;б) ОАО «Апатит»; г) ОАО «Олкон»

399. Сырье, используемое для производства серной кислоты на комбинате «Североникель»:а) пирит;б) отходящие газы конвертеров и обжиговых печей;в)сероводород;г) самородная сера;

400. Химическая формула магнетита:a) Fe203 ; б) FeO ; в) Fe304 : г) FeS

401. При переработке апатито-нефелиновой руды получают:а) соду; в) азотные удобрения;б) фосфорные удобрения; г) серную кислоту.

402. Основной загрязнитель воздушной среды региона:а) сернистый газ; б) углекислый газ;в) сероводород; г) угарный газ.

403. Основные загрязнители водоемов Кольского полуострова: а) нефть, нефтепродукты; б) соединения фосфора;в) синтетические моющие средства; г) соединения тяжелых металлов.

404. Загрязнение окружающей среды соединениями серы приводит к:а) «парниковому эффекту»; в) разрушению озонового слоя;б) закислению почвы, водоемов; г) заболачиванию водоемов.

405. Грибы и ягоды, собранные вдоль автомобильных дорог не рекомендуется употреблять в пищу из-за высокого содержания в них:а) соединений меди; в) соединений свинца;б) соединений железа; г) соединений никеля.

406. Часть 2 (задания с развернутым ответом).

407. Перечислите отрасли промышленности, которые входят в состав горнопромышленного комплекса региона.

408. Гематит один из основных минералов Кольского полуострова. Охарактеризуйте его состав.

409. Назовите основные источники загрязнения почв Мурманской области.

410. Какие предприятия нашей области являются основными источниками кислотного загрязнения окружающей среды (не более 3-х)?

411. Назовите основные экологические проблемы Мурманской области (не более 3-х).

412. Перечислите основные пути решения экологических проблем региона (не более 3).

413. Вычислите массу фосфора, полученного из 1 т апатита, содержащего 48 % примесей.

414. Анкета для учащихся Выявление состояний мотивации ученияанкета составлена в соответствии с параметрами диагностики мотивационной сферы учащихся, разработанной А.К. Марковой)

415. Дорогие ребята, вашему виимаиию представлена анкета, ответьте, пожалуйста, искренне и, по возможности, более точно на предлагаемые вопросы, выбирая ответы соответствующие вашему мнению. В каждом блоке возможен выбор 1-2 ответов.

416. Что побуждает вас учиться ?1. Родители.

417. Стремление получить хорошую оценку.

418. На уроках иногда интересно.

419. Считаете своим долгом учить все предметы.

420. Увлеченность многими предметами.1.. Как вы относитесь к работе на уроке, выполнению домашних заданий?

421. Активно работаю редко, только когда должны спросить.

422. Активно работаю на уроках того предмета, который выделяю как наиболее важный.

423. Активно работаю потому, что понимаю необходимость, важность, полезность своих знаний как для себя, так и для общества.

424. Вижу большую необходимость, полезность знаний для своей будущей специальности.

425. Само учение доставляет мне удовольствие.

426. I. Как вы объясняете свое отношение к учению?

427. Не задумываюсь над значением учения для себя.

428. Нельзя не учиться, потому что получишь двойку — неприятностей не оберешься.

429. Учусь из уважения к требованиям учителей, родителей, общества.

430. Считаю своим долгом хорошо изучать все предметы.

431. Считаю учение в данный период жизни наиболее важным, самым нужным своим делом.1.

432. Если бы было можно, я не учился(-ась) бы.

433. Считаю, что в будущем мне пригодятся знания только отдельных предметов, а остальные предметы можно не учить.

434. Считаю, что в будущем мне пригодятся знания по химии.

435. Изучаю отдельные, любимые мной предметы глубоко и вместе с тем, другим предметам уделяю так же много внимания.

436. Изучаю большинство предметов глубоко, испытываю необходимость знать как можно больше и лучше.V

437. Считаю, что при изучении химии для меня достаточно знать только интересные факты, открытия, процессы, не вдаваясь в подробности их объяснения, доказательства.

438. Считаю, что в химии интересно не все, а только то, что связано с моим жизненным опытом, о чем я слышал(а), читал(а), думали(а).

439. Считаю, что на уроках химии интересно изучать материал о родном крае.

440. Стремлюсь глубже усваивать теоретический материал по химии, узнавать по предмету больше того, что есть в учебнике.

441. Стремлюсь вы применять знания химии при изучении других предметов, связывать их с ранее приобретенными впечатлениями и знаниями.1. VI

442. При изучении химии у меня не хватает умений, но я не стремлюсь научиться.

443. Считаю, что в учении главное получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т.п.).

444. Считаю, что для успешного изучения химии вам необходимо овладеть более рациональными умениями?

445. Считаю, что владеете навыками изучения химии?

446. Часто, когда встречаюсь с незнакомой задачей, самостоятельно добиваюсь ее решения.1. VII

447. Часто пассивно отношусь к материалу, изучаемому на уроках химии.

448. Активнее работаю на уроках химии, если материал урока интересен.

449. Если я активен (активна) в начале урока, заинтересован(а) работой, то часто моя активность сохраняется до конца урока.

450. Столкнувшись с трудностями в изучении предмета, довожу до конца начатое дело.

451. Отдаю большую часть времени учению, даже тогда, когда все уроки сделаны.1. VIII

452. Меня часто нужно «подталкивать», напоминать мне, чтобы я был(а) внимателен (внимательна) к изучаемому материалу.

453. Если меня увлек материал какого-то одного урока, то я продолжаю с таким же увлечением изучать материал всей темы, раздела.

454. Я часто продолжаю обсуждать вопросы, затронутые на уроке химии, после его окончания: на перемене, дома, на следующий день.

455. Я часто обращаюсь за советом к книгам, журналам, раздумываю над вопросами, не изучаемыми в школе. ч

456. Я отдаю большую часть свободного времени изучению любимых мной школьных предметов.1.

457. Я часто прихожу на уроки химии с невыполненным домашним заданием?

458. Я часто не могу разобраться, понять прочитанное при подготовке домашнего задания по химии?

459. Я часто до конца готовлю уроки?

460. Я систематически учу большинство предметов?

461. Я свободно разбираюсь в материале большинства предметов?X

462. Я часто пользуюсь возможностью списать домашнее задание по химии у товарища?

463. Мне нравятся такие работы, задачи, когда учитель подробно рассказывает, как их выполнять или решать?

464. Я люблю задания, которые требуют долгих размышлений, к которым не знаешь, как подступиться?

465. Мне нравятся такие задания по химии, когда нужно выдвигать гипотезу или, прежде чем провести опыты, необходимо сделать для них теоретические расчеты и т.п.?

466. Я люблю задания по химии творческого характера( в которых необходимо составить самому условие задачи, предложить проект прибора, опыта, модели, явления, провести исследование)1. XI

467. Мне не нужны знания об истории, экономике, природе родного края.

468. Мне интересно изучать родной край.

469. Я считаю, что знания о родном крае, полученные на уроках химии интересны.

470. Я считаю, что знания о родном крае пригодятся мне в дальнейшем.

471. Я считаю, что знания о родном крае позволяют мне лучше усваивать учебный материал.1. Форма ответов учащихся:+ уверенно «да»; + больше «да», чем «нет»; 0 не уверен, не знаюбольше «нет», чем «да»; уверенно «нет».

472. Данная анкета позволяет выявить состояние мотивации учения:1.блок состав мотивации;1. структуру мотивации;1.I осознанность мотивации;1. обобщенность мотивации;

473. V направленность мотивации на содержание обучение;

474. VI направленность мотивации на способы учения;1. VII энергию мотивации;

475. VTII действенность мотивации;1. качество знаний;

476. X характер умственной деятельности;

477. XI направленность мотивации на региональное содержание.

478. При обработке анкеты была использована методика О.С. Гребенюка.