автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Буланкина, Надежда Ефимовна, 2003 год

Введение.

Глава первая. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы культурного самоопределения личности в образовательном пространстве.

1.1. Философия становления образовательного пространства в контексте культуры.

1.2. Языковая личность как важная составляющая полиязыкового пространства.

1.3. Культурное самоопределение личности в образовательном пространстве.

Выводы.gj

Гпава вторая. Системные теоретические основания организационно- педагогического решения проблемы эффективного культурного самоопределения субъектов образовательного процесса.

2.1. Поликультурность и языковой плюрализм в образовании.

2.2.Концептосфера субъектов образовательного процесса.

2.3.0рганизация культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.

Выводы.

Гчава третья. Самореализация личности в полиязыковом образовательном пространстве.

3.1. Креативный подход к образованию - ведущая педагогическая стратегия эффективного становления личности в культуре

3.2. Пути оптимизации интеграционых процессов в полиязыковом образовательном пространстве.

3.3. Резервные возможности педагогического творчества в полиязыковом образовательном пространстве.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве"

текстах с помощью метаязыков фундаментальных и прикладных дисциплин. Это в свою очередь только еще раз подтверждает необходимость расширения границ осмысления обозначенной, возможно, глобальной проблемы в теоретическом плане в рамках общей педагогики, истории педагогики и образования.

Организационно-педагогическое решение обозначенной проблемы также требует дополнительных фундаментальных, практико-ориентированных исследований для внедрения в массовую педагогическую практику.

К сожалению, адаптация и внедрение разработанных на теоретическом уровне научных идей гуманистической педагогики (Бабанский Ю.К., Библер B.C., Бим-Бад Б.М., Бим И.Л., Бондаревская Е.В., Богуславский М.В., Валицкая А.П., Вербицкий A.A., Воронцова В.Г., Гузеев В.В., Гусинский Э.Н., Демакова И.Д., Дьяченко В.А., Занков Л.В., Зарецкая И.И., Зимняя И.А., Ильин Г Л., Кан-Калик В.А., Краевский В.В., Кулюткин Ю.Н., Курганов С.Ю., Кушнир A.M., Лернер И.Я., Лобок A.M., Махмутов М.И., Ковалевская Е.В., Михальская А.К, Никандров Н.Д, Никитин Э.М., Новиков А.М., Пидкасистый П.И., Полат Е.С., Равкин З.И., Селевко Т.К., Сенько Ю.В., Сериков В.В., Ситник А.П., Сластенин В.А., Соколова Л.Б., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.П., Цетлин B.C., Шерайзина P.M., Ямбург Е.А. и многие другие) носит локальный характер (принцип автономности, уникальности и неповторимости субъектов образовательного процесса).

Предлагаемый педагогам-практикам метаязык в рамках культуролого-ценностного подхода к образованию для осуществления мониторинга эффективного культурного самоопределения личности в образовательном пространстве требует дальнейшего совершенствования, так как практики осуществляют преобразования через предметное содержание «образовательных областей», через адекватные учебному предмету языки и метаязыки, методы и организационные формы. За редким исключением, интеграция образовательных областей функционирует в педагогической практике. Причина лежит в плоскости полифонического, языкового взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Как известно, личностно-ориентированный, личностно-деятельност-ный, личностноразвивающий подходы к образованию в целом, к формированию предметного содержания «образовательных областей», где, в свою очередь, представлены метаязыки естественнонаучных и гуманитарных наук, а также к организации (к логике и технологии) образовательного процесса через языковую практику, предметные риторики (речевая и коммуникативная деятельности) встречаются с многочисленными трудностями в массовой практике.

Педагоги-предметники (оставаясь один на один с собой и учащимися в образовательных ситуациях - событиях) оказываются не подготовленными г к интенсивному использованию позитивных результатов, полученных в педагогической науке. Теоретико-методологические посылы (в текстах-посланиях исследователей) в рамках обозначенной тенденции в силу многих причин учителями не всегда адекватно интерпретируются на «метаязыке» конкретной образовательной области. В реальной педагогической практике продолжается культивирование «Зунового», формально-логического либо словесного подхода к организации образовательного процесса.

В свою очередь, локально, по собственной инициативе создаются групповые сообщества/образования/собрания педагогов высокой квалификации, мастеров педагогического труда на базе экспериментальных школ - площадок, где проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом пространстве решается на интуитивном уровне.

Образовательный процесс представляется им в качестве культурной среды полифонического (многозначного многоголосья) взаимодействия субъектов в условиях культурной/языковой практики, плюрализма мнений и языкового плюрализма. Цель участия в этом процессе видится в создании разнообразных индивидуальных и коллективно созданных текстов, то есть единого коммуникативного пространства (включая контекст и подтекст) для последующего самостоятельного выбора сфер(ы) самореализации.

Каждая в отдельности взятая личность «старается» найти поддержку, понимание и взаимопонимание со стороны других субъектов образовательного процесса в ходе самовыражения и самоутверждения («ближняя и дальняя зоны развития» по Выготскому Л.С.) для взаимообмена достижениями культуры, нравственными и духовными ценностями в различных сферах жизнедеятельности с помощью разнообразных выразительных средств культуры.

Однако названная научная проблема актуализируется чаще всего ог средованно исследованиями в области педагогики (в теории образования, воспитания, обучения и развития, в частных методиках) и смежных с ней дисциплин - культурологии, культуроведения, философии, литературоведения, социо- и психолингвистики, языкознания и языковедения, психологии и педагогической психологии, а потому требует комплексного рассмотрения и исследования. Вне всякого сомнения, интуитивно осознается необходимость создания полиязыкового образовательного пространства в педагогической науке и практике, где содержание образования развертывается с помощью естественных и искусственных языков, а содержание совместной деятельности субъектов образовательного процесса также представлено многообразием метаязыков образовательных областей. За ним (образованием) скрываются (открываются) смыслы образовательного процесса.

Анализ различных аспектов проблемы становления человека в культуре показал, что вхождение развивающейся личности в культуру в институализированных образовательных учреждениях - через овладение ее многочисленными реалиями и выразительными средствами - практически неиспользуемый ресурс в плане оптимизации интеграционных процессов в образовательном пространстве. В то же самое время человек постоянно, в каждый конкретный момент своей жизни находится в объективно существующей полиязыковой ситуации, в многомерном, проектно-событийном, информационном и коммуникативном пространстве.

Становление личности в культуре предполагает овладение культурными реалиями и фактами (культурные концепты), среди которых не последнее место занимают ее выразительные средства, отраженные в духовных и материальных ценностях - ее языки (вербальные и невербальные, знаково-символические конструкты). В педагогическом контексте они находят свое отражение в текстах (языковых произведениях) программ, учебно-методических комплектов, в текстах высказываний (через монолог и диалог, через языковые концепты) субъектов образовательного процесса в целях культурного самоопределения - самовыражения, самоутверждения, самореализации, в «поисках смысла в образовании и самообразовании через всю жизнь», в определении своего места в мире.

Такое овладение становится обязательным условием обретения качеств, необходимых для решения разнообразных жизненных, познавательных, профессиональных задач для «образования через всю жизнь». Благодаря многообразию и разнообразию языков, составляющих полиязыковое пространство, человек в процессе жизнедеятельности воспринимает и продуцирует культурные концепты.

В свою очередь, культурные реалии объективируются в текстах «языковых произведений» разного содержания и характера, разной стилевой и жанровой направленности, выраженных на разных языках, созданных индивидуально или совместно с другими, сохраненных в пространстве и во времени (в письменной или устной форме).

Истинное влияние этого фактора осознается в наши дни на государственном уровне. Предпринимаются принципиальные попытки безотлагательного решения комплекса психолого-педагогических,

1 „гг-?*^ дидактических и методических вопросов, связанных с этим через обновление структуры и содержания образования, эволюционного развитая школы. К ним относятся: а) понимание мира как целостной и нелинейной системы; б) значимость формирования нового мышления, связанного с состоянием открытости человека для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов (плюрализм мнений), со способностью к целостному восприятию и творческому осмыслению явлений окружающего мира.

Вхождение в объективно существующее во времени (принцип историчности) и пространстве событийное (принцип ситуагивности) информационно-образовательное пространство полифонического (принцип многообразия, многозначности и неоднозначности смыслов, плюрализм мнений) по своей сути взаимодействия (диалог культур и субъкультур) людей разных культур {принцип поликультурности), разных мироощущений и жизненных позиций, ментальностей (концептосфер), разных языковых традиций {принцип языкового плюрализма) актуализирует проблему эффективного культурного самоопределения и для самого образования как культурного явления в аспекте созидания реально коммуникативного пространства субъектов образовательного процесса (педагога и ученика).

В теории к настоящему времени созданы также предпосылки, необходимые для исследования отдельных аспектов становления личностного полиязыкового пространства в образовательном процессе. При этом проблема языкового самоопределения как важной части культурного становления личности в полиязыковом образовательном пространстве, как интегратора образовательных областей и субъектов образовательного процесса ни в теории, ни в практике образования специально не только не изучалась, но и не была поставлена. В реальной педагогической практике названная проблема остается открытой или решается на интуитивном уровне в силу выявленных автором противоречий:

- между рассмотрением образования как феномена культуры и локальным, частным использованием образовательного потенциала языковой практики человека как неотъемлемой части его общей культуры, что приводит в свою очередь к существенным издержкам в форме различных «барьеров» диалога;

- между востребованностью формирования целостной картины мира, целостной личности в нем и состоянием разработки, адаптации и внедрения организационно-педагогических условий эффективного культурного самоопределения личности в массовой практике; между полифоничностью взаимодействия мироощущения и миропонимания человека, концептосфер (используется вслед за Лихачевым Д.С., 1999) субъектов образовательного процесса и отсутствием целостной системы педагогических средств, обеспечивающих создание совместного текста единого коммуникативного пространства в процессе креативного освоения «смыслов» образования и в самообразовании личности.

Актуальность разрешения перечисленных противоречий, вносящих дисгармонию в образовательный процесс в целом, послужила основанием для постановки исследования на тему «Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве».

Объект исследования - личность в полиязыковом образовательном пространстве.

Предмет исследования - культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве.

Цель исследования - разработка системных теоретических основ организационно-педагогического решения проблемы эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.

Генеральная гипотеза исследования

Если существуют системные теоретические основания развития личностного попшэыкового пространства, выступающего универсальным инструментом (или механизмом) становления личности в культуре, то их последовательная реализация приводит к эффективному культурному самоопределению субъектов образовательного процесса.

Данная гипотеза может быть представлена последовательностью частных гипотез.

1. Создание полиязыкового образовательного пространства, важной составляющей которого является языковая личность, становится возможным, если предусматривается'

1.1. языковой плюрализм, в основании которого лежит взаимодействие выразительных средств (метаязыков образовательных областей) образования в систему на содержательном, критериально-процессуальном и организационно-педагогическом уровнях;

1.2. формирование индивидуальной концептосферы (личностного полиязыкового пространства) на принципах а) опережающего развития в процессе образования; б) развития активной позиции личности; в) комплексного развития тезауруса, интеллекта и статуса личности;

1.3. организация полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса на принципах паритетности, диалогичности, сотрудничества и сотворчества, свободы выбора выразительных средств, ситуативности, реалистичности.

2. Образовательный потенциал перечисленных компонентов становления полиязыкового пространства личности состоит в том, что они могут реально создавать условия для вхождения человека в культуру, его эффективного культурного самоопределения, в случае, если направлены на:

2.1. формирование способов овладения богатством культурной практики на внутрипредметной и межпредметной основе, помогающих созданию индивидуальных языковых произведений личности;

2.2. формирование способов расширения смыслового поля личности в процессе выполнения совместной деятельности творческого характера, в ходе создания единого текста коммуникативного пространства;

2.3. формирование способов осуществления реальной коммуникации, плодотворного общения субъектов образовательного процесса, эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательного пространстве.

Задачи исследования

1. Определить совокупность условий (культурологических, психолого-педагогических и дидактических), создающих необходимые теоретико-методологические предпосылки для культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве; научно обосновать развивающий потенциал становления полиязыкового пространства личности и метаязык исследования; разработать и апробировать авторский проект с учетом позитивных результатов научных исследований, близких к предмету данной работы.

2. Разработать системные теоретические основания организационно-педагогического решения проблемы эффективного культурного самоопределения личности в условиях проектного полиязыкового образовательного пространства, обобщив позитивные особенности и тенденции развития образовательного пространства в контексте культурной практики человечества; с учетом требований современной полиязыковой ситуации в мире, потребностей культурного сообщества педагогических кадров адаптировать авторский проект.

3. Внедрить проект организационно-педагогического решения проблемы эффективного становления полиязыкового пространства личности

- * ^ ^^ »ги ее культурного самоопределения в образовательном процессе системы непрерывного образования.

Методологической основой и теоретической базой явились: - целостный (холистский - Смэтс, 1926; Дж. Холдейн, 1931) подход к многообразию мира (Г. Лейбниц, Э. Гуссерль), синтезирующий идеи системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и другие), принципы методологии фгтософско-эстетической рефлексии (А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев), идеи философии космизма (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, Тейяр де Шарден), нравственно-ценностные аспекты глобалистики (О.Н. Быков, Ю. Гладкий, Б.Т. Григорьян, А.П. Дубнов и др.); культурологический и аксиологический подходы, систематизирующие идеи поликультурности и языкового плюрализма (используется вслед за И.Л.Бим, 2001) в рамках педагогического осмысления (Артемов В.А., Бахтин М.М., Билярский П., Богранд P.A., Бродбент М., Брунер Дж., Вайнштейн Я., Вайсгербер Л., Выготский Л.С., Гердер И., Гумбольдт В., Гуссерль Э., Дреслер В.У., Жинкин Н.И., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Леонтьев A.A., Лурия А.Р., Москальская О.И., Найссер Г.У., Норман Д., Пиаже Ж., Плетт Х.Ф., Потебня A.A., Пропп В.Я., Сепир Э., Роджерс К., Уорф Б.Л., Фантини М., Франкл В., Шлегели Ф. и А., Шлик М., Шпет Г.Г.), возрождения культуросозидающей роли школы, ее гуманистических функций в развитии личности и отражающие культурологические модели образования (B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др. -«Школа диалога культур»; В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий, Ю.В. Шатин и др. -«Школа коммуникативной дидактики»; Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. - личностно ориентированное образование; Л.В. Занков, В.В. Давыдов - развивающее обучение; A.A. Вербицкий -знаково-контекстное обучение; И.Я. Лернер, МИ. Махмутов и др. -проблемное обучение; Ю.К. Бабанский - оптимизация процесса обучения;

В.В. Гузеев - интегральная образовательная технология) для «образования через всю жизнь», для решения разнообразных жизненных, познавательных, профессиональных задач (Васильева З.И., Громцева А.К., Демакова И.Д., Крутецкий В.А., Кулюткин Ю.Н., Левитов Н.Д., Лейтес Н.С., Леонтьев В.Г., Лесохина Л.Н., Никитин Э.М., Оконь В., Радина К.Д., Синенко В.Я., Сухобская Г.С., Унт И.Э., Ушаков K.M., Шаров Ю.В., Щукина Г.И,), а также основные государственные нормативные документы по вопросам развития образования.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовался комплекс методов исследования: анализ культурологической и философско-методологической, психолого-педагогической и дидактической литературы по теме исследования; интерпретация и обобщение информационного материала о состоянии практики культурного самоопределения личности в образовательных учреждениях разного типа (школа, педколледж, педвуз, ИПК); мониторинг образовательного пространства, включающий наблюдение, измерение, экспертную оценку, самоанализ и самооценка, контент-анализ текстов аудио и видеозаписей уроков; проектирование и преобразование процесса культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.

База исследования. Решение поставленных задач осуществлялось в течение двадцати лет (1982-2002 гг.) в процессе теоретической и практической работы автора и руководимого им исследовательского коллектива сотрудников кафедры гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образовать и преподавателей образовательных учреждений (педколледж, педвуз, базовых школ) Новосибирска и Новосибирской области, Норильска, Томска. Поисковая педагогическая работа по ряду вопросов, связанных с проблематикой исследования, проводилась совместно

••с-.-"-'! ■ , ' . с органами образования также в школах Барнаула, Иркутска, Кемерово, Красноярска и некоторых других городов Сибирского Федерального Округа (1993-2002 гг.). Всего в рамках опытно-поисковой работы было задействовано 300 школ, лицеев и гимназий , 7 групп ФИЯ МПГУ, педколледжи № 2, З .Новосибирска (около 2000 учащихся и 2000 педагогов). Опытно-экспериментальной базой явились образовательные учреждения Новосибирска и Новосибирской области (школа 9 г. Куйбышев, школа № 204 с углубленным изучением английского языка Советского района, гимназия № 8 Первомайского района, лицей информационных технологий - 101 школа Кировского района, гимназия № 1 Центрального района, гимназия № 4 Железнодорожного района, Ново-Шарапская школа, педколледжи № 2 и 3, факультет иностранных языков МПГУ (филиал в Новосибирске), Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки I работников образования.

Этапы исследования. На первом этапе (с 1982 по 1990 гг.) проводился анализ культурологических, философских и психолого-педагогических аспектов проблемы становления личностного полиязыкового пространства через систему непрерывного образования, были обозначены основные направления и подход теоретико-экспериментального исследования. В целях определения роли языкового самоопределения как неотъемлемой части культурного становления личности для повышения эффективности образовательного процесса в целом было собрано и обработано свыше 2000 анкет, 500 аудио- и видеозаписей уроков, семинарских и лекционно-практических занятий. Был подготовлен и апробован проект совершенствования полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса (рабочий вариант) в системе непрерывного профессионального образования.

На втором этапе (с 1991 по 1994 гг.) Данный проект прошел адаптацию в 100 группах (по 25 человек) учителей, было получено свыше

1000 отзывов, проведено интервьюирование 2000 педагогов, 1000 учащихся и студентов, обработано около 5000 анкет, 200 аудио- и видеозаписей практических занятий.

На третьем этапе (с 1995 по 2002 гг.) осуществлялось внедрение проекта организационно-педагогического решения проблемы становления личностного полиязыкового пространства в образовательном процессе системы непрерывного образования, оформлялись текст диссертации и автореферат.

Научная новизна исследования.

- Определен метаязык исследования и введены в научный оборот следующие определения: полиязыковое образовательное пространство, процесс культурного/языкового самоопределения личности, полиязыковая концептосфера субъектов образовательного процесса.

- Разработана педагогическая концепция становления полиязыкового пространства личности, основывающаяся на принципах поликультурности и языкового плюрализма в образовании, полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса и включающая комплекс культурологических, психолого-педагогических и дидактических условий эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве.

Научно обоснована система педагогических средств совершенствования индивидуальной концептосферы личности в условиях полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

- Разработан авторский проект становления полиязыкового пространства личности, в основу которого положена система образовательных ситуаций - событий, построенных на принципах поликультурности и языкового плюрализма, интегративности и креативности мышления, приоритетности языковой практики человека, полифоничности взаимодействия участников образовательного процесса (и педагога, и ученика).

Теоретическая значимость исследошания.

- Расширен категориальный аппарат общей и профессиональной педагогики, открывая путь дальнейшим исследованиям научной проблемы становления личностного полиязыкового пространства в образовательном процессе.

Уточнены роль и место полиязыкового образовательного пространства в решении задач самореализации личности, ее становления в культуре; расширены представления специалистов о сути интеграционных процессов в образовании в свете культурной практики человека.

- Теоретически обоснована система педагогических средств формирования индивидуальной концептосферы личности, выступающей в качестве важного фактора эффективного культурного самоопределения субъектов полифонического взаимодействия в образовательном пространстве.

- Определена на теоретическом уровне система условий организационно-педагогического решения проблемы создания креативно-проектного пространства, в котором возможна самореализация личности в системе непрерывного образования.

Практическая значимость исследования

Апробирована, адаптирована и внедрена система педагогических средств совершенствования полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса.

Разработан авторский проект в системе непрерывного образования педагога, включающий программно-методический комплект. Принята за основу при подготовке педагога-исследователя концепция повышения квалификации в стратегии становления полиязыкового пространства личности.

- Внедрен в практику образовательных учреждений разного типа научно-методический комплект, обеспечивающий содержательную, критериально-операциональную и организационно-педагогическую стороны реализации авторского проекта решения вопросов становления полиязыкового пространства личности в образовательном процессе.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены адекватностью исходных методологических позиций современным требованиям к формированию и организации образовательного пространства в целом; теоретическим контекстом, проблематикой исследования и объемом анализируемого информационного материала, полученного с помощью разнообразных взаимодополняющих, адекватных предмету и поставленным задачам методов исследования в широкой педагогической практике; проведением проверки теоретических выводов, практических рекомендаций, выявлением позитивных изменений, выразившихся в становлении личностного полиязыкового пространства субъектов образовательного процесса в течение двадцати лет; репрезентативностью географии полиязыкового пространства образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метаязык исследования является эффективным инструментом изучения становления личн ости в культуре.

2. Научно-педагогические идеи Концепции становления полиязыкового пространства личности составляют системные теоретические основания эффективного культурного самоопределения субъектов образовательного процесса.

2.1. Между становлением личности в культуре (эффективным культурным самоопределением в полиязыковом образовательном пространстве) и развитием личностного полиязыкового пространства как процесса языковой самореализации, существует неразрывная связь они взаимообусловлены.

2.2. Культурное самоопределение личности в образовательном пространстве осуществляется с помощью выразительных средств самой культуры - через языки и метаязыки (языковые концепты), лежащие в основании концептосферы личности и способствующие языковому самоопределению субъектов образовательного процесса. Потенциал концептосферы личности реализуется в событийном пространстве, в базе которого культурные концепты.

2.3. Культурное самоопределение, рассматриваемое как целостное педагогическое явление, включает становление полиязыковой концептосферы личности, находящей отражение в ее индивидуальна текстах (языковых произведениях), а также в едином тексте коммуникативного пространства субъектов образовательного процесса.

2.4. Эффективность культурного самоопределения личности зависит от ее включенности в процессы создания единого коммуникативного пространства.

3. Проект организационно-педагогического решения проблемы эффективного культурного самоопределения личности в системе непрерывного образования включает гуманистические направления совершенствования (аккультурации) педагогической действительности.

Апробация и внедрение результатов работы

Апробация результатов исследования проведена на научных конференциях различного уровня: Международных - Брайтон (1997), Филадельфия (1994), Новосибирск (1993; 1995 - UNESCO; 1996; 1999, 2000,2001); Барнаул (2000-2001); Всесоюзных - Ленинград (1980); региональных и межрегиональных межвузовских-Новосибирск (1981-2001);

Всероссийских - Новосибирск (1998), Москва (1996-2001гг.), Обнинск (20002001), Санкт-Петербург (2000-2001). По результатам исследования изданы пять монографий, 16 учебных и учебно-методических пособий, используемых в учебном процессе ИПК. Материалы исследования обсуждались на кафедре гуманитарного образования НИПКиПРО, кафедре иностранных языков и культуроведения АПКиПРО, кафедре педагогики АГУ, факультете иностранных языков Томского политехнического университета, Барнаульского педуниверсигета, на лекциях и практических занятиях, а также на творческих мастерских автора в условиях Школы Педагогического Мастерства в Новосибирске, Томске, Барнауле, Кемерово, Иркутске, Красноярске, Москве, Обнинске, Санкт-Петербурге. По результатам внедрения изданы сборники научных трудов, в которых педагоги-практики смогли представить свои программы и технологии (свыше 50 публикаций) по самореализации личности в полиязыковом образовательном пространстве. На тему «Становление образовательного пространства средствами культурологической драматизации» защищена кандидатская диссертация (Ферапонтов Г.А., 2000), выполненная под руководством автора.

Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Основная цель полифонического взаимодействия - познание и самопознание, самовыражение, впечатление от услышанного или увиденного, след от взаимодействия с другими, то есть, гармоничное коллективное языковое произведение. Тому свидетельство зафиксированные с помощью языковых концептов педагогические стратегии формирования содержания полиязыковой концептосферы учащихся.

Все чаще школе нужны творчески мыслящие и работающие педагоги, которые достигают или уже достигли высшего уровня мастерства, совершенствуя информационно-образовательное пространство. Их кредо -развивать творческую направленность ученика во всем: в труде, познании, обучении.

Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент их профессиональной деятельности. Поиск средств (взаимо)обогащения полиязыкового образовательного пространства личности и взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне особого внимания таких учителей, так как лишь сотрудничество ученика ■ учителя, предполагающее коммуникативный подход к освоению смыслов образования.

Анализ состояния педагогической практики с позиций становления полиязыкового пространства личности в образовательных учреждениях разного типа подтвердил тезис о наличии в образовании основного противоречия - отсутствие педагогической системы организации языкового самоопределения субъектов образовательного процесса как важной составляющей становления личности в культуре, как неотъемлемого и эффективного способа вхождения человека в культуру.

Решение данного противоречия осуществлялось в исследовании посредством внедрения комплекса педагогических принципов, условий и средств становления полиязыкового пространства личности как способа вхождения человека в культуру,

1 /.Ключевые теоретические аспекты научной проблемы касаются, прежде всего, того, что языковая практика, традиционно выступающая средством передачи информации в образовательном процессе, превращается при предложенном автором работы педагогическом осмыслении в способ, средство и условие стабилизации коммуникативного пространства личности. Она становится интегратором различных видов учебной деятельности, способствует расширению (амплификации) смыслового поля деятельности субъектов образовательного процесса, иными словами, повышению уровня их культурного самоопределения, в основе которого эффективное становление полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса.

Во-вторых, акцентирование исследования научной проблемы на формировании целостного восприятия мира и человека в этом мире, на становлении целостной личности в культуре обозначило новый аспект в деятельности педагога. Актуализация проблемы преобразования процесса языкового самоопределения в рамках эффективного культурного самоопределения личности находит отражение в полиязыковой концептосфере педагога, открывает новые возможности для его самореализации, самовыражения, для осуществления творческого полифонического взаимодействия с учащимися в «поисках» смысла в целях образования и самообразования, познания и самопознания, продуктивного общения в разнообразных социокультурных пространствах.

В-третьих, условия институализированного образования отражают уровни и критерии культурного самоопределения субъектов образовательного процесса, адекватные интегрированным образовательным ситуациям полиязыкового пространства конкретного типа образовательного учреждения. Принципы формирования полиязыкового образовательного пространства являются исходными при отборе содержания и форм организации образовательного процесса. Эффективное моделирование полиязыкового образовательного пространства становится возможным в силу того, что педагог в процессе собственного культурного самоопределения осваивает множество смыслов содержания образования, придающих количественную и качественную выразительность его полиязыковой концептосфере. Высокий уровень профессионализма педагога в области становления полиязыкового пространства личности достигается реализацией концептуально-педагогических условий, педагогический стратегий и лингводидактических стратегем, направленных, прежде всего, на креативное освоение полиязыкового пространства.

В-четвертых, разработанная автором ведущая педагогическая стратегия формирования способа креативного личностно-ориентированного освоения полиязыкового пространства обеспечивает творческую самореализацию личности в образовательном процессе. Результаты построения и внедрения концептуальной модели становления полиязыкового пространства личности стимулируют дальнейший поиск в области культуросозидающей роли школы, создания культурологических моделей образования, а также работают на амплификацию категориального аппарата педагогики творчества, общей и профессиональной педагогики.

2/.Ключевые вопросы практики включают, прежде всего, адаптацию выделенных на теоретическом уровне принципов организации эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве (полиязыковой принцип, предполагающий поликультурность и языковой плюрализм в образовании, полифоничность образовательного пространства и взаимодействия субъектов образовательного процесса, уровневость и структурность полиязыкового пространства личности). Уточнение содержания и условий использования интегрированных образовательных ситуаций в разных типах образовательных учреждений работает на оптимизацию интеграционных процессов в структуре полиязыковой концептосферы личности. Внедрение системы индивидуальных языковых стратегий и стратегем организации полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса выступает одним из важнейших условий эффективного культурного самоопределения личности.

Во-вторых, практическое обоснование, разработку психолого-педагогических и дидактических технологий моделирования полиязыкового образовательного пространства, полиязыковой концептосферы личности, а также полифонического взаимодействия концептосфер субъектов образовательного процесса в стратегии личностноразвивающего и личностнодеятельностного подходов к образованию в условиях внедрения системы развивающих заданий и развивающихорганизационных форм (занятий), построенных на принципах интегративности и креативности мышления, поликультурности, приоритетности одного из метаязыков в процессе языкового самоопределения личности, созидающего коммуникативного пространства для полифонического взаимодействия концептосфер субъектов образовательного процесса

В-третьих, апробацию уровней и критериев эффективности культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве; внедрение концепции профессиональной подготовки педагогов к деятельности по преобразованию процесса культурного/языкового самоопределения учащегося в полиязыковом образовательном пространстве.

В рамках авторского проекта показаны резервы человеческих ресурсов (педагогических кадров и учащихся) в креативно-проектном пространстве; раскрыты пути оптимизации процесса культурного самоопределения личности в событийном полиязыковом образовательном пространстве; обобщены и отражены результаты самореализации личности в условиях системы непрерывного образования педагогических кадров, а также актуализации личностного потенциала субъектов образовательного процесса.

Становление полиязыкового пространства личности рассматривалось как специальный (автономный) объект в системе непрерывного профессионально-педагогического образования. Личностное прочтение, осмысление и освоение данного объекта составляло важный компонент эффективного культурного самоопределения учителя как неотъемлемой части его педагогического профессионализма и включало разработку образовательных программ, обеспечивающих интегративность, целостность и полифоничность образовательного пространства в условиях непрерывного педагогического образования. Основное содержание проектного событийного полиязыкового образовательного пространства было зафиксировано в научно-методическом комплекте для учителя-исследователя: а) профессиональная подготовка учителя (специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация» - 150 чел.); профессиональная переподготовка учителя (специальность «Филология»-100 чел.); профессиональное повышение квалификации педагогов (через функционирование школы тьюторов и мультипликаторов, «института» стажеров с выходом на квалификационную аттестацию, защиту авторских проектов); б) вариативные обучающие программы «Развитие полиязыковой культуры учителя в системе непрерывного образования»; в) научно-методический комплект «Становление полиязыкового пространства личности в образовательном процессе», включающий спецкурсы, методические рекомендации к организации научного исследования.

Для осуществления мониторинга уровня самореализции педагога в полиязыковом пространстве образовательного учреждения использовался инструментарий, включающий основные и факультативные критерии отслеживания динамики повышения его профессионализма. Полученные в ходе поисковой работы результаты обрабатывались с помощью разработанной системы оценки концептосферы личности. При обработке результатов практического исследования нашла широкое применение специально разработанная матрица, позволяющая зафиксировать поэтапность и одновременно целостность становленгл личностного полиязыкового пространства непосредственных участников образовательного процесса.

Изучение и анализ результатов самореализации субъектов образовательного процесса, участвующих в опытно-экспериментальной работе во временном пространстве по разработанной автором программе, позволяет утверждать, что процесс эффективного культурного самоопределения личности оказывает позитивное воздействие на все стороны ее жизни, на все основные отношения личности - к познанию и самопознанию, труду, профессии, людям, на ее миропонимание.

Одним из вариантов мониторинговой оценки может служить следующая таблица динамики повышения индивидуального языкового самоопределения педагога, прошедшего через различные формы системы непрерывного профессионально-педагогического образования:

Критери /ФИО, школа Участие в курсовой подготовке, творческих 1руппах Участие в Круглых столах, конферен-циях, семинарах Участие в проек- тах, стажировки Инновац. Площадки Участие в школе тьюторов Защита предзащита курсов.,атт естац,диссе ртаций Публикации

ФГ.А. гимн. 8 1995 . 1997 . 1997 . 1998 . 1997 2000 12

Г С.И. гимн. 1 1995-. 1996-. 2000 1996-. 1997,1998, 1999,2000 1999 5

С Е.А. Сш № 54 1999 1999-20 1999 1998 1999 2000 2

Проанализированные автором языковые произведения (тексты выступлений, публикаций, методические статьи, проектные и диссертационные работы, программы, спецкурсы и т.д.), подготовленные педагогами - исследователями и их учащимися в контексте разрабатанной концепции, подтвердили гипотетические положения, отрабатываемые на высшем этапе организации преобразующего эксперимента. Их основное содержание заключается в следующем:

1. Повышение уровня культурного самоопределения личности возможно не только прямым, но и опосредованным путем (что не менее значимо) через высококвалифицированную деятельность педагога. Чем богаче языковые концепты, тем содержательнее профессиональный и личностный потенциал педагога, совершеннее его квалификация, и в конечном итоге, педагогический профессионализм, так как устанавливаемые связи и отношения посредством индивидуальных языковых (лингводидактических) стратегий и стратегем способствуют формированию личностных смыслов, признаков и оттенков личностного полиязыкового пространства, текстов обучаемых.

2. Создание полиязыкового образовательного пространства осуществляется эффективно, если педагог в процессе самосовершенствования овладевает многообразием смыслов полиязыкового " пространства в целом. Освоенные им культурные концепты придают количественную и качественную выразительность концептосфере педагога как носителя культуры профессиональной и личностной, речевой и коммуникативной, выступающей в качестве образца для становления концептосферы учащегося.

3. Определение интегрированных образовательных ситуаций, лежащих в основе разрабатываемых педагогом заданий развивающего характера, становится его приоритетной задачей. При этом интеграция выразительных (вербальных и невербальных) средств, составляющих стержень, ядро речевого и коммуникативного поведения педагога в целом, прежде всего, направлена на творческое, полифоническое взаимодействие с учащимися через адекватные образовательным и жизненным ситуациям педагогические стратегии и лингводидактические стратегемы.

Полифоничность взаимодействия субъектов образовательного процесса осуществляется за счет обогащения культурных концептов и выразительных средств полиязыкового пространства.

4. Модернизация технологий образовательного процесса с необходимостью включает диалоговые лекции, ролевые игры, спецкурсы, «круглые столы», микроконференции, видеоуроки, конкурсы и олимпиады для учителей и учащихся в рамках меж/региональных и различных международных проектов. Методы педагогического проектирования позволяли участникам экспериментального исследования оформлять педагогическую систему в виде вариативных программ, технологий и методических рекомендаций эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве, аттестационных и квалификационных работ, а также фундаментальных (на этапе выхода находятся еще несколько диссертационных работ, выполняемых под руководством автора).

5. Установлено, что языковая практика, традиционно выступающая средством передачи информации, трансляции знаний в образовательном процессе, превращается при предложенном автором работы педагогическом осмыслении в способ, средство и условие стабилизации коммуникативного пространства личности. Она (языковая практика) становится интегратором различных видов учебной деятельности, способствует амплификации смыслового поля субъектов образовательного процесса, иными словами, их эффективному культурному самоопределению, в основе которого становление полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса.

6. Акцентирование исследования научной проблемы на формировании целостного восприятия мира и человека в этом мире, на становлении целостной личности в культуре обозначило новый аспект в деятельности педагога. Актуализация проблемы преобразования языкового самоопределения в рамках эффективного культурного самоопределения личности находит отражение в полиязыковой концептосфере педагога, открывает новые возможности для его самореализации, самовыражения, для осуществления творческого полифонического взаимодействия с учащимися в «поисках» смысла в образовании и самообразовании, в познании и самопознании, в продуктивном общении в разнообразных социокультурных пространствах.

7. Условия институализированного образования отражают уровни и критерии культурного самоопределения субъектов образовательного процесса, адекватные интегрированным образовательным ситуациям полиязыкового пространства конкретного типа образовательного учреждения. Принципы формирования полиязыкового образовательного пространства являются исходными при отборе содержания и форм организации образовательного процесса. Организация полиязыкового образовательного пространства становится эффективной в силу того, что педагог в процессе собственного культурного самоопределения осваивает множество смыслов в образовании и самообразовании. Высокий уровень профессионализма педагога в контексте научных идей становления полиязыкового пространства личности достигается реализацией концептуально-педагогических условий, педагогический стратегий и лингводидактических стратегем, направленных, прежде всего, на креативное создание событийного полиязыкового образовательного пространства.

8. Разработанная автором ведущая педагогическая стратегия формирования способа креативного личностно-ориентированного освоения полиязыкового пространства обеспечивает самореализацию личности в образовательном процессе. Результаты построения и внедрения концептуальной модели становления полиязыкового пространства личности стимулируют дальнейший поиск в области культуросозидающей роли школы, создания культурологических моделей образования, а также работают на амплификацию категориального аппарата педагогики творчества, общей и профессиональной педагогики.

Заключение

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования для поставленных задач были найдены решения, основные идеи которых нашли отражение в заключении:

1. В широком культурологическом и научно-педагогическом контексте эффективное культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве рассматривается как бесконечный, никогда непрекращающийся, творческий процесс, а потому должен и организовываться как непрерывный поиск личностью (человеком) выразительных средств культуры (культурных и языковых концептов) в целях самосовершенствования и самореализации.

В этом состоит образовательно-развивающий потенциал становления личностного полиязыкового пространства, позволяющий субъектам образовательного процесса создавать свои «языковые произведения» (совокупность текстов-посланий) произвольно, самостоятельно в условиях свободного выбора языков для смыслоопределения образовательного, всегда событийного пространства.

2. Образовательное пространство в контексте культурной практики человечества должно содержательно и технологично формироваться как событийное, креативно-проектное, ситуативно-направленное. В свою очередь, ситуации, в которые субъекты образовательного процесса включаются активно для самореализации, создаются в условиях поликультурности и языкового плюрализма, в основании которых оптимизация интеграционных процессов в образовании с помощью языкового самоопределения, языковой практики личности.

Личностно развивающее образование в культурном контексте фактически работает на добровольное, активно-самостоятельное приобщение субъектов образовательного процесса к самым различным языкам культуры культурным и языковым концептам) и метаязыкам наук, представленных через содержание тех или иных образовательных областей.

Личностно-ориентированное образование в контексте трансязыковой аккультурации еще в стенах образовательного учреждения «позволяет» языковой личности приобщиться к полифонии языковой ситуации, объективно существующей в мире. В ее умении действовать и «проживать» в полиязыковой ситуации заключается суть актуального и потенциального уровней развития полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса.

3. Подлинно развивающее образование - это образование, по сути управляемое извне самообразование, связанное с построением образа «Я-Мир» по образу культуры и ее воспроизводства (в основании культуры ее средства - языки и языковые произведения личности, через которые она и проявляется).

Организация и позитивное преобразование культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве становится явным в результате использования педагогических стратегий креативного освоения смыслов образования.

Комплексное формирование полиязыковой концептосферы личности (ее индивидуального тезауруса, интеллекта и статуса) в условиях событийного, ситуативно-направленного пространства способствует оптимизации интеграционных процессов в образовании.

Использование интегральной образовательной технологии совершенствования личностного полиязыкового пространства субъектов образовательного процесса выступает одним из оптимальных способов на пути к самосовершенствованию и самореализации в условиях креативно-проектного пространства.

4. Разработанный и апробированный авторский проект организационно-педагогического решения проблемы эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве системы непрерывного образования позволяет реализовать систему определенных на теоретическом уровне культурологических, психолого-педагогических и дидактических условий в полном объеме.

Основными направлениями трансязыковой аккультурации образовательного пространства и образовательного процесса в целом выступают: а) резервные возможности человеческих ресурсов, заложенных изначально в языковой личности (язык-мышление-речь) как важной составляющей полиязыкового образовательного пространства; б) творческий потенциал педагогических кадров на всех уровнях образования, работающих в условиях реализации научных идей эффективного культурного самоопределения в рамках «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» на обновление структуры и содержания программно-методического обеспечения; в) оптимизация интеграционных процессов через становление личностного полиязыкового пространства субъектов образовательного процесса с последующей актуализацией их концептосфер в условиях полифонического взаимодействия (актуальный уровень); г) «со-зидание» единого событийного ространства, в котором личность сама выбирает сферы своей самореализации (потенциальный уровень).

Выдвинутая гипотеза подтверждена, цель исследования, состоявшая в разрешении выявленных противоречий в образовании, достигнута.

Перспективы исследования поставленной научной проблемы видятся в дальнейшей реализации системных теоретических основ эффективного культурного самоопределения личности в колледжах и вузах разного профиля, а также в развитии и применении сформулированного подхода к созданию новых образовательных технологий.

Рассмотрение полиязыкового пространства личности в контексте ч культурной практики позволило дать теоретическое обоснование понятию ПЯ-ОП, раскрыть его культурологическую сущность, выделить и описать приоритетные и факультативные элементы ПЯ-ОП, определяющие педагогические смыслы полиязыкового образовательного пространства.

Анализ состояния педагогической практики с позиций становления полиязыкового пространства личности в образовательных учреждениях разного типа подтвердил тезис о наличии в образовании основного противоречия - отсутствие педагогической системы организации языкового самоопределения субъектов образовательного процесса как важной составляющей становления личности в культуре, как неотъемлемого и эффективного способа вхождения человека в культуру.

Решение данного противоречия осуществлялось в исследовании посредством внедрения комплекса педагогических принципов, условий и средств становления полиязыкового пространства личности как способа вхождения человека в культуру.

Анализ культурологических, философских, лингвистических, психолого-педагогических оснований организации языкового самоопределения личности, а также опытно-экспериментальная работа позволили: а) выделить структурные элементы полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса: индивидуальный языковой тезаурус, индивидуальный языковой интеллект, индивидуальный языковой статус; б) уточнить содержание интегративных связей и отношений перечисленных выше структурных элементов полиязыковой концептосферы личности; в) наметить педагогические стратегии и технологии эффективного выбора индивидуальных языковых стратегий и стратегем в процессе полифонического взаимодействия субъектов образовательного процесса; г) выделить основание, интегрирующее элементы образовательного пространства: полиязыковой принцип, предполагающий поликультурность и языковой плюрализм в образовании, полифункциональность и полифоничность элементов (языков) образовательного пространства, уровневость и структурную взаимосвязь языков; д) разработать психолого-педагогические и дидактически обоснованные технологии построения ПЯ-ОП, формирования полиязыковой концептосферы личности, а также выявить условия полифонического взаимодействия концептосфер субъектов образовательного процесса; е) внедрить систему заданий развивающего характера, построенную на принципах интегративности и креативности мышления, языкового плюрализма, приоритетности одного из метаязыков в процессе языкового самоопределения личности; I ж) внедрить принципы развивающих организационных форм, предусматривающих создание событийного коммуникативного пространства полифонического взаимодействия концептосфер субъектов образовательного пространства; з) апробировать критерии и уровни эффективности становления полиязыкового пространства личности; и) внедрить концепцию подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов к деятельности по организации эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве; к) подтвердить положительное влияние спроектированной системы преобразования культурного самоопределения и самореализации субъектов образовательного процесса в полиязыковом пространстве.

Теоретическое значение полученных результатов заключается, прежде всего, в том, что, учитывая тенденцию к повышению культуросозидающей роли образования современной школы (высшей, средней), впервые в к * 7 тл^ус ^ ;— ^ > м^^да^мдаядач « * 4' < Ь ' педагогике был поставлен вопрос о становлении полиязыкового ^ пространства личности как процесса языкового самоопределения человека в контексте поликультурности. Педагогическое осмысление и рассмотрение этого процесса как творческого, никогда непрекращающегося, открывает неограниченные возможности образования как способа становления человека в культуре, как способа вхождения человека в культуру. Языковая и речевая деятельность, традиционно выступающая средством передачи информации в образовательном процессе, превращается при таком педагогическом осмыслении в способ, средство и условие интеграции и стабилизации коммуникативного пространства личности, становится интегратором событийного пространства личности, способствует расширению (амплификации) смыслового поля деятельности субъектов образовательного процесса и повышению уровня их языкового самоопределения, их полиязыковой концептосферы.

В теоретическом аспекте разработанная автором ведущая педагогическая стратегия формирования способа креативного личностно-ориентированного освоения образовательного пространства обеспечивает личности возможность выбора сферы самореализации в образовательном процессе.

Результаты построения и внедрения концептуальной модели становления полиязыкового пространства личности важны и в том научном плане, что стимулируют дальнейший поиск в области педагогики творчества, творческой самореализации личности.

Разработанные методические рекомендации и учебные пособия для педагогов и студентов охватывают весь спектр рассмотренных в диссертации проблем, а образовательные программы для педагогов внедрены в широкую педагогическую практику, давая положительные результаты.

На основе итогов теоретического поиска и проведенной экспериментальной работы можно сделать следующий приоритетный вывод:

Решена проблема педагогического осмысления проблемы становления полиязыкового пространства личности как процесса культурного/языкового самоопределения в условиях модернизации школы (средней, высшей, профессиональной), выстраиваемой на основе новой методологии образования, культуролого-ценностной гуманистической парадигмы образования, культуры достоинства.

Полиязыковое образовательное пространство, в котором субъекты, непосредственные участники образовательного процесса находятся в «поиске смысла образования» и привлекают для этого средства культуры (языки), рассматривается в качестве эффективного инструмента (способа), позволяющего выйти за пределы вербального, словесного обучения и воспитания, словесного воздействия.

Акцентирование на целостном восприятии мира, на воспитании целостной личности, обозначило новый аспект в деятельности педагога: необходимость в условиях поликультурности специальной работы по организации процесса языкового самоопределения личности в поисках своего «языкового произведения», позволяющего реализоваться в жизни, труде, познании. Этот новый аспект, отраженный в полиязыковой концептосфере педагога, открывает новые возможности для самореализации, самовыражения, для осуществления творческого полифонического взаимодействия с учащимися в «поисках смысла образования через всю жизнь».

1. Основной педагогический смысл поставленной проблемы заключается в том, что усиление культуросозидающей роли образования напрямую зависит от эффективности формирования полиязыкового пространства личности.

2. Центральным звеном формирования ПЯ-ОП является поликультурность и языковой плюрализм в образовании, позволяющий расширять смысловое поле личности, развивать ее 4. 'у \ концептосферу, ее миропонимание, использовать неограниченные возможности творческого по своей сути процесса языкового самоопределения и самореализации личности.

3. Система становления полиязыкового пространства личности представляет собой совокупность таких структурных элементов, как: технологию расширения индивидуального языкового тезауруса, технологию развития индивидуального языкового интеллекта и совершенствования индивидуального языкового статуса. Перечисленные технологии способствуют формированию индивидуальной концептосферы личности, совершенствование которой не имеет границ (безгранично).

4. В условиях институализированного образования (для перечисленных элементов концептосферы) устанавливаются уровни и критерии развития концептосферы субъектов образовательного процесса, адекватные ситуациям-событиям личностного полиязыкового пространства.

5. Принципы формирования полиязыкового образовательного пространства являются исходными при отборе содержания и форм организации образовательного процесса.

6. Успешное построение полиязыкового пространства становится возможным в силу того, что педагог в процессе собственного языкового самоопределения осваивает множество языков и смыслов образования, придающих количественную и качественную выразительность его полиязыковой концептосфере.

7. Высокий уровень профессионально-педагогических знаний и умений педагога в области становления полиязыкового пространства личности достигается реализацией выявленных концептуально-педагогических условий.

8. Выполненное исследование носит теоретико-экспериментальный характер, позволивший выявить закономерности развития полиязыкового пространства личности и выделены педагогические основы формирования ведущих компонентов полиязыковой концептосферы, раскрыты структура полиязыковой концептосферы и дидактические основы использования ПК для языкового самоопределения личности.

Разработка теоретической проблемы потребовала введения новых определений для уточнения понятийного аппарата, метаязыка теоретического и практико - ориентированного исследования.

9. Эффективность использования предложенной системы формирования полиязыкового пространства личности (ПК личности^ подтверждена положительными результатами, полученными в ходе преобразования процесса культурного самоопределения личности.

10. Проведенное исследование и педагогический эксперимент позволили выделить перспективные направления педагогики творческой самореализации личности в полиязыковом образовательном пространстве: проектирование и реализация предложенной концепции в вузах разного профиля; развитие и применение сформулированного подхода к использованию новых информационных технологий.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования для поставленных задач были найдены решения, основные идеи которых таковы: а) в широком культурологическом и научно-педагогическом контексте проблема культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве рассматривается как бесконечный, никогда непрекращающийся, творческий процесс, а потому должен и организовываться как непрерывный поиск выразительных средств культуры (культурных и языковых концептов) в целях самосовершенствования и самореализации; в этом и заключается образовательно-развивающий потенциал становления полиязыкового пространства личности, позволяющий субьекгам образовательного процесса создавать свое личностное пространство, свои языковые произведения (совокупность текстов-посланий) произвольно, самостоятельно в условиях свободного выбора языков для смыслоопределения образовательного, всегда событийного пространства; б) само образовательное пространство в контексте культурной практики человечества должно содержательно и технологично формироваться как событийное, креативно-проектное, ситуативно-■ направленное; в свою очередь, ситуации, в которые субьекгы образовательного процесса включаются самостоятельно для самореализации, создаются на принципах поликультурности и языкового плюрализма, в основании которых оптимизация интеграционных процессов посредством языкового самоопределения, языковой практики; связываем мы это с тем, что подлинно развивающее образование - это образование, по сути управляемое извне самообразование, связанное с построением образа «Я-Мир» по образу культуры и ее воспроизводства (в основании культуры ее средства - языки, через которые она и проявляется); личностноразвивающее образование - это образование, фактически работающее на добровольное, активно-самостоятельное приобщение субъектов образовательного процесса к самым различным языкам культуры и метаязыкам наук, представленных через содержание тех или учебных предметов; личностно ориентированное образование - это образование, которое еще в стенах образовательного учреждения позволяет приобщиться к полифонии языковой ситуации, объективно существующей в мире; в умении личности действовать и проживать в названных ситуациях заключается суть актуального и потенциального уровней развития полиязыковой концептосфера субъектов образовательного процесса; в) эффективное культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве в наибольшей степени осуществляется и проявляется через систему организации полифонического взаимодействия концептосфер субъектов образовательного процесса, в основании которой комплекс культурологических, психолого-педагогических и дидактических условий; пути оптимизации процесса языкового самоопределения личности заложены в самом полифоническом взаимодействии; именно в точках соприкосновения (взаимодействия по поводу культурных концептов) идет продуктивный взаимообмен языковыми концептами, расширяющими тезаурус непосредственных участников, создавая единое событийное пространство самореализации личности; зафиксированное в языковом произведении индивидуальное пространство личности (актуальный уровень) выступает в качестве результата, который должен быть осмыслен и оценен в соответствии с выделенными критериями; в связи с этим приоритет на организационном уровне должен быть отдан созданию такого единого коммуникативного пространства взаимодействия; г) разработка и внедрение проекта организационно-педагогического решения проблемы эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве системы непрерывного образования позволили реализовать комплекс выделенных на теоретическом уровне культурологических и психолого-педагогических условий в полном объеме; основными направлениями аккультурации образовательного процесса выступили - обновление структуры и содержания программно-методического обеспечения; оптимизация интеграционных процессов с помощью уровневых образовательных программ; актуализация содержательного материала в проектном событийном пространстве участников взаимодействия; результаты внедрения показали, что субъекты образовательного процесса реально выходят на личностное полиязыковое * пространство, самостоятельно выбирая сферу самореализации (участие в конференциях, международных проектах, подготовка квалификационных работ и т.д.).

Выдвинутая гипотеза подтверждена. Тем самым достигнута цель исследования, состоявшая в разрешении выявленных противоречий. При всем положительном эффекте проведенной довольно масштабной работы следует назвать ряд трудностей, с которыми встретился автор исследования:

1 .Необходимость пересмотреть кардинально свой собственный взгляд на развивающее обучение в новых условиях существования мира в контексте поликультурности и языкового плюрализма, плюрализма мнений, подходов и концепций повышения эффективности образовательного процесса в целом.

2. Чрезвычайно сложный и неуловимый, виртуальный и хаотичный характер, объективно существующий процесс формирования единого полиязыкового и коммуникативного пространства, в котором «проживает» человек, «личность становящаяся», личность, восходящая к самой себе и миру других.

3. Необыкновенно трудный и сложный процесс собственного языкового самоопределения автора при решении этой глобальной проблемы, так как от уровня взаимопонимания людей, народов, стран и целых государств зависит проблема выживания и сосуществования человека на планете Земля.

4. Сложность процесса фиксации и оценки полиязыкового образовательного пространства и индивидуальных текстов - посланий, лежащих в основании полиязыковой концептосферы субъектов образовательного процесса.

Пройдя многолетнюю апробацию, адаптацию и внедрение в широкую педагогическую практику, проект нашел отражение в следующей схеме.

Л.-*-. ЗЗк,.,

11 Общая характеристика проекта «Становление полиязыкового пространства личности в образовательном процессе» Цель, задачи и результаты проекта

Цель

Создать условия для реализации полиязыковой концептосферы учителя-гуманитария в системе непрерывного профессионального образования

Задача

Разработать и создать базу для внедрения системы повышения квалификации учителя в полиязыковом образовательном пространстве

Результаты

Разработка рекомендаций

- программа реализации Группа специалистов

Разноуровневая Концептосфера концептосферы учителя- по внедрению модель подготовки учителя-гуманитария, гуманитария, концептосферы учителя- отвечающая - программно-методическое учителя-гуманитария. гуманитария. современным сопровождение в рамках Группа специалистов

Система тенденциям в Школы Педагогического по разработке и мониторинговой образовании Мастерства; внедрению новой оценки качества авторские проекты, формы итоговой подготовки учителя- диссертац. исследования; аттестации гуманитария монографич. исследования, учебные пособия. учащихся

2. Хронологические рамки проекта

Предпро- Проект- 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001ектный ный этап 2002 этап

1982-

1994)

Базовое Рабочая Созда- Обучение Обу- исследо- группа ние Тренинг чение вание педагогов Тренинг шпм ШПМ ШПМ ШПМ

Станов- Концеп- Рабочие Рабочие Проект Про- Окончательный ление тосфера матери- матери- концеп- грамма вариант полиязы- учителя- алы алы тосферы реали- кового гумани- зации простран- тария ства Регио- Пилот- Пилот- Пилот- Пилот- Пилот- Окончаличности нальная ный ный ный ный ный тельв обра- система проект проект проект проект проект ный зователь- аттеста- Стандарт Стан- Стандарт Мони- Между- вариант ном ции 2000 дарт 2000 торинг народ- процессе» учащихся 2000 ПЯ-ОП ные экзамены 20002001

Инфра- От- Форми- Кад- Открытие Обуче- Распро- Функструк- кры- рование ровое экзамена- ние странение ционитура тие кадрового обеспе- ционного на другие ровакафед- состава чение Методи- образова- ние ры ческого тельные Совета гума- Совета области нитар- ного обра- зова- ния

1.3. Организационная схема проекта I

Наблюдательный Совет проекта (НСП)

НИПКиПРО

ЭМСФИЯМПГУ

Кафедра гуманитарного образования

II

Группа руководителей проекта (ГРП)

IV

Международные организации (МО) Ш

Рабочая группа проекта (РГП)

1.4. География проекта

I НСП ПГРП ШРГП IV МО

• Международные организации: Гете

• Департаменты • Министерство • Гимназии, лицеи Институт, АСПРЯЛ образования образования РФ • Общеобразовател (США), ШАЬРЕБ,

Сибирского Проект Стандарт ьные школы французская федерального 2000 • Областные Ассоциация

• округа • кафедра библиотеки «Е\ТЮ», АБШХЖ,

• НИПКиПРО гуманитарного (ОЮБ, ОБ), 1АТЕРЬ

• Вузы образования Ресурс-Центры (Великобритания),

• РОО Сибирского НИПКиПРО • Частные школы МК Красного региона Креста и др.

Зарубежные издательства (Великобритания, Германия, Франция)

Новосибирский Государственный Технический Университет, Новосибирский Государственный Педагогический Университет

Зоны ответственности. Департамент образования; ИПКРО; Методические семинары; Презентации, мониторинг г Барнаул, г. Иркутск, Ангарск, г. Кемерово, г. Бийск. г. Горно-Алтайск, г. Новокузнецк - фирма

Новосибирская область, г. Куйбышев, шк. № 9 (пилотная школа); г. Бердск, г. Искигим, г. Черепаново, г. Обь, г. Краснообск, п. Кольцове

Районные методические кабинеты г. Новосибирска. Заельцовский р-он, Железнодорожный р-он, Октябрьский р-он, Ленинский р-он, Кировский, Центральный, Дзержинский, Советский

Школы, участники Пилотного проекта Гимназии № 8, 5,10,12,13,17,23, 28, 34,63,70, 80,112, 170,176 193,195,204,1; п. Тогучин № 134, экон. лицей № 25,21; п. Кольцово, № 159,197

Частные школы: «Медиа», «Начало», «София», «Ступени», «Эко-школа», «Бекидикт-школа», «Самойлов и Самойлова», «Тезаурус», «Present school», «Интерлэнг», «Бэмбикс», школа

Ресурс-центр Новосибирская Областная Юношеская библиотека; Областная Научная библиотека лингвистические конкурсы, методические консультации Передвижные библиотеки OUP Городской конкурс «Полиглот»

АСПРЯЛ Гете-Институт Москва. Мюнхен. Экономический центр посольства Франции REFRANCE IF ALPES Институт французского языка г. Шамбери Анеси Сибирский Русский Центр в Париже Французская Ассоциация ADIFLOR «Ассоциация международного распространения франкофонных книг, изданий, журналов» Париж Центр французского языка

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Буланкина, Надежда Ефимовна, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - M., 1994. -500 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. M.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -M., 1980.-336 с.

4. Аверин В.А. Психология развития ребенка. СПб., 2000. - 60 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 448 с.

6. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

7. Алексеев C.B. Экологическое образование в базовой школе. СПб., 1999.- 150 с.

8. Американская социологическая мысль: тексты. М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1996. - 560 с.

9. Амонашвили Ш.И. Педагогическая симфония: Ч. 1,2.- Екатеринбург: 1993.-250 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997. -380 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1998. - 236 с.

12. Анисимов О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения. М., 1989. - 150 с.

13. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. -М., 1966.-125 с.

14. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М.: МГИК, 1992.-250 с.

15. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Дис докт. пед ' наук. М., 1987.-350 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М, 2002. - 415 с.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - № 1. -С. 6-13.

18. Афанасьев Ю.Н., Строгалов A.C., Щеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М, 1999. - 150 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М, 1977. - 250 с.

20. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Дис. докт. пед. наук. -Усть-Каменогорск, 1991. 338 с.

21. Баранников A.B., Капустняк А.Г. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. М, 2002. - 250 с.

22. Баранов П. А. Практические занятия по теории и методике обучения обществознанию. СПб., 2001. - 108 с.

23. Батищев Г.С., Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. - № 8. - С. 23-35.

24. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. - 260 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М, 1986. - 200 с.

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1997.-260 с.

27. Беляева Л.А., Лапин Н.И. Кризисный социум: наше общество в трех измерениях. М: Институт философии РАН, 1994. - 245 с.

28. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 32 с.

29. Березин Ю.Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе как компонент профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997. - 38 с.

30. Березин Ф.М. Головин Б.Н. Общее языкознание. М: Просвещение, 1978.-416 с.

31. Бердяев H.A. Смысл творчества. М., 2002. - 680 с.

32. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1991. - 350 с.

33. Берюкова Е.К. Окружающий мир. Природоведение. Экология. Информационно-развивающие задания для учащихся начальной школы. -СПб., 2001.-150 с.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М, 1986. - 350 с.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М, 1995.-336 с.

36. Библер В. Итоги и замыслы: Конспект философской логики культуры // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 75-93.

37. Библер В. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. Кемерово: Алеф, 1993. - С. 9-106.

38. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1994. -112 с.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - 330 с. и 398 с.

41. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М: РАО, 1994. - 205 с.

42. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. -1999. № 2. - С. 35-41.

43. Бодалев A.A. Акмеология как научная дисциплина. M.: РАО, 1993. — 500 с.

44. Бодалев A.A. Психология межличностного познания. М., 1985. - 250 с.

45. Болотина Т.В. Программно-методическое обеспечение курса «Обществознание». М., 2001.

46. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ленинград, 1980. - 39 с.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

48. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования // Методист. 2003. - № 2. -С. 2-6.

49. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. М. - Ростов-на-Дону, 1999. -150 с.

50. Брагина A.A. Киноурок: слово предмет - образ - ситуация // Русский язык за рубежом. - 1978. - № 3. - С. 10-15.

51. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 250 с.

52. Брудный Б.Б. Психологическая герменевтика. М., 1998. - 336 с.

53. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 350 с.

54. Будагов Р.А. Язык реальность - язык. - M., 1983. - 268 с.

55. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

56. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. докт. филос. наук. Минск, 1989. - 30 с.

57. Вайнштейн О. Постмодернизм: история или язык? // Вопросы философии. 1993. - № 3. - С. 3-7.

58. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 5-12.

59. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - 200 с.

60. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. -200 с.

61. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования. М., 1986. - 250 с.

62. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1991.-55 с.

63. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-250 с.

64. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110.

65. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. М., 1991. - 430 с.

66. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителей. М.: Сентябрь, 2002.-160 с.

67. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999. - 200 с.

68. Володарская A.A. Проблемы дидактики: от традиционности к личностной ориентированности. М., 2001. - 200 с.

69. Воробьев B.B. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1999. -200 с.

70. Воронина Г.И. Программа «Профессионально-методическое и социокультурное образование взрослых». М., 2000. - 200 с.

71. Воронцова В.Г. Актуальные проблемы современного образования. Учебно-методическое пособие для учителя. СПб., 2002. - 150 с.

72. Воронцова В.Г. Актуальные проблемы современного образования. Образовательная программа надпредметного интегративного модуля. -СПб., 2001.-150 с.

73. Выготский Л .С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

74. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

75. Выготский Л.С. Собр. соч.: Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

76. Гагаев A.A., Гагаев П.А. Русская душа. Очерки русского мировидения. Пенза, 1996. - 200 с.

77. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Издательство МГУ, 1979. - 208 с.

78. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2002. - 150 с.

79. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. - № 6. - С. 45-56.

80. Георгиева Т.С. Русская культура: история и современность: Учебное пособие. М., 1999. - 250 с.

81. Герасимов A.M. Инновационный подход в построении обучения. -М., 2001. -200 с.

82. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1века. М., 1997. -250 с.

83. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.-448 с.я

84. Глухов Б.А., Щукин Н.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.,1993. - 380 с.

85. Гольцова Н.Г., Колосов Л.Ф. Русский язык в историческом и функционально-стилистическом аспектах (книга для учителя). М.: Молодая гвардия, 1997. - 95 с.

86. Горелов Н.И. Невербальные коммуникации. М., 1980. - 150 с.

87. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дис. докт. пед. наук. СПБ., 1992. - 320 с.

88. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Издательство ЛГУ, 1988. - 565 с.

89. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. докт. пед. наук. -М., 2000. 38 с.

90. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -250 с.

91. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 127 с.

92. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

93. Гумбольдт В.О сравнительном изучении языков / Пер.с нем. М., 1984.-250 с.

94. Гундаров И.А. Человеческая цена реформ в России. М., 1994. -120 с.

95. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 180 с.

96. Гуревич П.С. Культурология. М., 2002. - 288 с.

97. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 432 с.1 -4 «rV . , .

98. Дж. Фаст. Язык тела. Э. Холи. Как понять иностранца без слов. М. Вече; Персей. Аст, 2000. - 150 с.

99. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. М.: Знание, 1989. -150 с.

100. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства образования. Казань: Р-пресс, 2000. - 160 с.

101. Дмитракова Н.П. Нравственное воспитание средствами литературы. -М., 2000. -150 с.

102. Дмитриев И.С. Союз ума и фурий: французская наука в эпоху революционного кризиса конца XVIII: Материалы к лекциям. СПб., 2000.

103. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Федеральный институт планирования, 1996. - 100 с.

104. Дубнов А.П. Глобалистика. 2-е издание. Новосибирск, 1995. - 84 с.

105. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Школьные технологии. 1997. - № 3. - С. 14-23.

106. Дэвид Гершон, Гейл Страуб. Обретение силы. Искусство творить свою жизнь. М., 1994. - 296 с.

107. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Дне. докт. пед. наук. -М., 1991.-450 с.

108. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 250 с.

109. Журавлев А.П. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

110. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 250 с.

111. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1993. - С. 162-209.

112. Журавлева О.Н. Историко-обществоведческие дисциплины в учреждениях среднего (полного) образования: Справочно-метод. материалы. СПб., 2001. - 150 с.

113. Забавников Б.Н. О некоторых элементах адекватного определения языкового знака в коммуникативно-ориентированной лингвистике // Философские науки. 1980. - № 3. - С. 25-35.

114. Закон Российской Федерации «Об образовании».2-е издание. М.: Астрель, 2002. - 80 с.

115. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 199 с.

116. Заиченко H.A. Букварь для Рокфеллеров 6-8 класс. СПб.: Смио-Пресс, 2000. - 150 с.

117. Занков JI.B. Беседы с учителями. М.,1975. - 190 с.

118. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М., 2002.-160 с.

119. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие. М: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

120. Захарченко М.В. Мировая педагогическая культура: Учебная программа курса и методические рекомендации для аспирантов и соискателей. СПб., 2002. - 104 с.

121. Зеленова Л.П. Организация социологического исследования по изучению мнения учащихся и их семей о результатах и условиях обучения в общеобразовательной школе. 4.1. М., 2001 .-110с.

122. Зеленова Л.П. Методические рекомендации по статистической обработке данных социологического опроса учащихся и их семей о результатах и условиях обучения в общеобразовательной школе. 4.2. -М, 2001.-100 с.

123. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-200 с.

124. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№5-6.-С. 12-19.

125. Зинченко В.П. Живое знание. -Самара, 1998. -250 с.

126. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. - 250 с.

127. Зимняя H.A. Педагогическая психология. Учебник. М., 2001. 384 с.

128. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

129. Зорина Л .Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -150 с.

130. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. -80 с.

131. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - 180 с.

132. Ионов H.H. Российская цивилизация и исток ее кризиса. IX начало XX в.: Пособие для учащихся. - М.: Интерпакс, 1994.

133. Ильюченок Р.Ю. Эмоции и память (реальность и мифы). -Новосибирск, 1988. 88 с.

134. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.,1994. - 50 с.

135. Каменец A.B. Основные проблемы сохранения и развития традиционной народной культуры в современных условиях // Проблемы этнологии и этнопедагогики: Сб. статей. Вып. 10. Новосибирск, 1994. -С. 19-24.

136. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-150 с.

137. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., 1980. - 160 с.

138. Карецкая А.М., Баранова А.Н. Методические рекомендации по обучению гимназистов началам научного исследования. -М, 2001. -45 с.

139. Карлинская Л.И., Никандров Н.Д. Обучение как специально организованный процесс общения. М., 1987. - 150 с.

140. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых. М., 1996.-250 с.

141. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 180 с.

142. Кац Л.В. Азбука лингвистического исследования. М.: Онега, 1994. Ч. I. - 128 с.

143. Кац A.M. Применение Закона РФ «Об образовании» в деятельности руководителя общеобразовательного учреждения. М., 2000. - 45 с.

144. Кац A.M. Применение Закона РФ «Об образовании» в деятельности заместителя руководителя общеобразовательного учреждения (завуча). М., 2001.-45 с.

145. Кац A.M. Применение Закона РФ «Об образовании» в деятельности руководителя и специалиста системы образования. М., 2001. - 55 с.

146. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект пресс, 1996.-217 с.

147. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя: Дис. докт. пед. наук. -М., 1990.-450 с.

148. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие. Л., 1976. - 146 с.

149. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.-150 с.

150. Кларин M.B. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. -1998. № 3. - С. 18-26.

151. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 250 с.

152. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. M., 1976. - 250 с.

153. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, тип, метод, система. -М.: МНПИ, 2000.-200 с.

154. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политздат, 1984. - 335 с.

155. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999. - 150 с.

156. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

157. Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогикиIвзаимодействия. Екатеринбург, 2000. - 180 с.

158. Круглова Л.К. Основы культурологии. СПБ., 1994. - 340 с.

159. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педобщество России, 2002. - 126 с.

160. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1982.

161. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. От 29.12.2001 №1756-Р (п. 2). М., 2002. - 80 с.

162. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. -250 с.

163. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -200 с.

164. Коул М., Гриффин П. Социально-исторический подход к переопосредствованию // В сб.: Познание и общение / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., Наука, 1988. - С. 35-49.

165. Краевский B.B. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. -190 с.

166. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. -М.: Российский гуманитарный научный фонд, 1995. С .67-103.

167. Крутецкий В.А., Балбассова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие. М.: Прометей, 1991. - 112 с.

168. Кудрявцев В.Т. Формирование творческих способностей человека: проблемы методологии // Современные проблемы теории творчества: Сб. научн. статей / Под редакцией Г.Я. Буша. М.: НПО «Поиск», 1992. -С. 41-55.

169. Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

170. Культурология / Под редакцией Г.В. Драч. М.: Феникс, 1995. — 576 с.

171. Кулюкин A.M. Актуальные вопросы преподавания русского языка. -М., 2000.-210 с.

172. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. СПб., 2002. - 350 с.

173. Кулюткин Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2002. - 150 с.

174. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.-250 с.

175. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -150 с.

176. Куревина O.A. Образование и духовное развитие ребенка в XXI веке. -М., 2001.-250 с.

177. Кутузов А.Г., Кисилев А.К., Романичева Е.С. Как войти в мир литературы: Методическое пособие. Москва: Дрофа, 2000. -142 с.

178. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. -1996. -№4-5.-С. 23-28.

179. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии. 1997. -№ 6. - 191 с.

180. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д: Издательство Рост. гос. университета, 1986. - 180 с.

181. Ладыженская Т.С. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1986. - 300 с.

182. Лапин Н.И., Беляева Л.А. (ред.). Кризисный социум: наше общество в трех измерениях. М.: Институт философии РАН, 1994. - 245 с.

183. Ларченко С.Г., Еремин С.Н. Межкультурные взаимодействия в историческом процессе. Новосибирск: Наука, 1991. - 250 с.

184. Лебедев O.E. Цели и результаты школьного образования. СПб., 2001.-200 с.

185. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. - 250 с.

186. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1996. -500 с.

187. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 тт. -М.: Педагогика, 1983. Т. II. - 320 с.

188. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. - 450 с.

189. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации: Монография. Новосибирск, 1992. - 250 с.

190. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. - С. 39-45.

191. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1989. - № 3. - С. 52-55.

192. Лики культуры: Культурологический альманах. Начала высшей культуры. М., 1994. - 209 с.

193. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 250 с.

194. Лисова К. Четыре межпредметных урока // Сельская школа. 1998. -№ 1. - С. 49-53.

195. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. -СПБ., 1999.-192 с.

196. Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 4 (5). - 115 с.

197. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 560 с.

198. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 13-18.

199. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-445 с.

200. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - 300 с.

201. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М., 1997. - 180 с.

202. Лузина А.М. Понимание как духовный опыт. Псков, 1997. - 150 с.

203. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 416 с.

204. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы. М.: Дрофа, 1996. -416 с.

205. Лутовинов В.И. Патриотическое воспитание молодежи. М., 2001. -250 с.

206. Ляпцев A.B. Методические основы естествознания (возможное и невозможное с точки зрения науки). СПб., 2001 .-210 с.

207. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л., 1979. - 80 с.

208. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М., 2002. -210 с.

209. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. - 416 с.

210. Маневский С. О модусах культуры // Философские науки. -1989.7.-С. 79-87.

211. Манукян С.П. Дидактические основы формирования положительного личностного отношения учащихся к учебной деятельности: Дне. докг. пед. наук. М., 1991. - 420 с.

212. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

213. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

214. Махлин В. Бахтин и Запад. Опыт обзорной ориентации // Вопросы философии. 1993. -№ 3. - С. 134-150.

215. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 170 с.

216. Мезенин С.М. Образные средства языка. Учебное пособие. 2-е издание. Тюмень, 2002. - 124 с.

217. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов. -М., 1994.-220 с.

218. Мид. М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., 1988.-430 с.

219. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991.-150 с.

220. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы: Дис. докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1991. -450 с.

221. Михальская А.К. Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

222. Михачев В.П. Культура и техника речи учителя: Учителю о педагогической технике. М., 1987. - С. 62-87.

223. Мищерина М.А. Риторика. Культура речи. М., 2000. - 250 с.

224. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Серия: Педагогика и психология. 1979. - № 2. - 48 с.

225. Мухина B.C. Речь и общение // Общая психология / Под редакцией A.B. Петровского. Гл. 8. М.: Просвещение, 1976. - С. 210-228.

226. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М.: Аспект-Пресс, 1996. -175 с.

227. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: 1998. -150 с.

228. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -110с.

229. Немов P.C., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. -С. Ъ9-А1.

230. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы. -М., 2002. 250 с.

231. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. 3. - С. 3-15.

232. Новиков A.M. Докторская диссертация. М.,1999. - 120 с.

233. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М., 2002. - 155 с.

234. Носов H.A. Виртуальная психология. М.: «Аграф», 2000. - 432 с.

235. Носуленко В.Н. Акустическая среда как среда коммуникации // Познание и общение: Сб. / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1988. -С. 126-133.

236. Обернихина Г.А. Аналитическая работа с текстом: Материалы к курсу русской литературы XX века. М., 2002. - 100 с.

237. Обернихина Г.А., Емельянова Т.В. Современный урок литературы. -М., 2001.-215 с.

238. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: Дис. докт. пед. наук. Л., 1979. - 350 с.

239. Образование: сокрытое сокровище. ЮНЕСКО, 1996. - 46 с.1. V't -- >\шШшшИИИИ ЯмМШНННП

240. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Йод ред. М.М. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

241. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.-382 с.

242. Олиференко Л.Я. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержанию общего образования. М., 2002. - 150 с.

243. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1988.-42 с.

244. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленского. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

245. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. ЛГУ, 1972. - 311 с.

246. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. -М., 2002.-150 с.

247. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: Издательство МГУ, 1986. - 304 с.

248. Особенности восприятия образа жизни и массовой культуры США российскими старшеклассниками // Сибирский учитель. 2001. - № 3. -С. 14-17.

249. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дис. докт. наук. Л., 1984. - 350 с.

250. Панченко О.Г., Бирич И.А. Мировоззренческие основы педагогики в России. М., 1999. - 150 с.

251. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1981.

252. Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995. - 450 с.

253. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Роспедагенство, 1996. - 269 с.

254. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -M., 1972. -184 с.

255. Поланн М. Личностное знание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. -345 с.

256. Пономарев Я.А. Психология творчества. M., 1976. - 301 с.

257. Потебня A.A. Мысль и язык. Харьков, 1913. - 125 с.

258. Преподаватель. 1999. - № 2-3. - С. 68-72.

259. Примерные программы для начальной школы (проект). М., 2001. -250 с.

260. Проблема интеграции языкового образовательного пространства в коммуникативное пространство. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1999.-110 с.

261. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве: Научное издание. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. 184 с.

262. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. - 150 с.

263. Психолингвистика: Сб. статей / Сост. A.M. Шахнарович. -М.: Прогресс, 1984. 367 с.

264. Психология профессиональной подготовки / Под ред.

265. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1993. - 169 с.

266. Пьянкова Н.И. Эстетическое воспитание средствами ИЗО и музыки уроках литературы. М., 2000. - 150 с.

267. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

268. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. - 200 с.200 с.

269. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: Дне. докт. пед. наук. Ростов-на Дону, 2001. -393 с.

270. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семантики. -Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1964. 255 с.

271. Реформатский A.A. Введение в языковедение. М.: Аспект Пресс, 1998.-536 с.

272. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: «Пеленг», 1993. - 61 с.

273. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведениз. М., 1996. -287 с.

274. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы. Образовательная область Технология. М., 2002. - 120 с.

275. Романовская М.Б. Современная школа на пороге XXI века. Образовательная область Технология. М., 2000. - 150 с.

276. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Пер. с англ. В.В. Румынского; под ред. E.H. Емельяновой, B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. - 429 с.

277. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур: Методическое пособие. Калуга, 2001. - 188 с.

278. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 350 с.

279. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Дис. докт. психолог, наук. Л., 1986. - 350 с.

280. Рубцов A.B., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1996. - № 6. - С. 51-55.

281. Руднева О.С. Культурное своеобразие эпохи «доосевых» цивилизаций древности. M., 2001. - 250 с.

282. Руднева О.С. Христианский тип культуры. М., 2000. - 260 с.

283. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М., 2002. -336 с.

284. Санитарные нормы для школ и дошкольных учреждений. ИФ Образование в документах. M., 2001. - 150 с.

285. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителя образовательного учреждения. М., 2001. - 45 с.

286. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. -M.: Аспект Пресс, 2001. 460 с.

287. Сборник нормативных документов, специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Изд. 4-е, перераб. и доп. / Сост.

288. O.E. Грибова. M., 2002. - 150 с.

289. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. M.: Народное образование, 2001. - 159 с.

290. Селевко Т.К. Современные технологии. М., 1999. - 150 с.

291. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000. - 235 с.

292. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: «Прогресс», 1993. - 655 с.

293. Сериков В. Без привычных канонов // Народное образование. 1997.-№9.-С. 60-61.

294. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 250 с.

295. Сериков В.В. Личностно развивающее образование в системе направлений модернизации образовательных систем: Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования». СПб., 2002. - С. 18-19.

296. Сигун М., Макки Ф. Образование и двуязычие. М: Педагогика, 1990. -184 с.

297. Сидорова М.Ю., Савельев B.C. Русский язык и культура речи. -М., 2002.-432 с.

298. Силантьев И.В. От грамматики языка к стилистике речи//Дискурс.-1998.-№5/6.-С. 130-134.

299. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 5. -С. 45-51.

300. Сиротинина О.Б. Русская речевая культура и ее внутринациональные типы // Русский язык за рубежом. 1977. - № 1-2. - С. 60-75.

301. Ситник А.П. Андрогогические аспекты повышения квалификации работников образования. М., 2000. - 49 с.

302. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в процессе методической работы. М., 2001. - 60 с.

303. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1989. - 95 с.

304. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997. -512 с.

305. Сластенин В А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 250 с.

306. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1968. - 350 с.

307. Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманитария: Философские и педагогические очерки. Новосибирск, 1995. - 158 с.

308. Смирнова Г.Е. Методы активного группового взаимодействия // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 94-100.

309. Смирнова Г.Е. Развитие коммуникативных умений педагогов // Школьные технологии. 1997. - № 2. - С. 100-105.

310. Собольников В.В. Информационное воздействие в современном мире: социально-психологический аспект: Монография. Новосибирск: НГУ; СибАГС, 1999. -166 с.

311. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

312. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов M.JI. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 190 с.

313. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Оренбург, 2000.

314. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М., 1989. -766 с.

315. Соловьева H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. М., 2000. - 40 с.

316. Соловьева H.H. Русский язык в старших классах. М., 2001. - 60 с.

317. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988. - 250 с.

318. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта школьного исторического образования: вопросы теории и практики. М., 2001. - 250 с.

319. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 108 с.

320. Творческая активность личности в образовательном процессе: Сборник научно-методических статей. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. - 116 с.

321. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 450 с.

322. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

323. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1968. - 272 с.

324. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

325. Тойнби А.Д. Цивилизация перед судом истории. Мл Прогресс; Культура, 1995. - 479 с.

326. Тотанова A.C. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автореф. канд. дис. JL, 1982. - 28 с.

327. Тронин J1.C. Творчество как проблема современной буржуазной педагогики США и Англии (на примере критического анализа концепции «учение путем открытия»); Автореф. канд. дис. Казань, 1980. - 28 с.

328. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М., 1994. - 250 с.

329. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук. -СПб., 1991.-320 с.

330. Тульвисте П.Э. Культурно-историческое развитие вербальногогмышления: Дис. докт. пед. наук. -М., 1987. -450 с.

331. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. М., 2002.

332. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997. - № 3-4. - С. 6-12.

333. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993. - 170 с.

334. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 87-101.

335. Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

336. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. -260 с.

337. Формирование духовных потребностей учащейся молодежи: Научные труды. Вып. 136. Новосибирск, 1977. -135 с.

338. Франкл В. Воля к смыслу / Пер. с англ. М.: Эксмо-Пресс, 2000. -308с.

339. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 250 с.

340. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

341. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования: Автореф. докт. дис. пед. наук. СПб., 2001. - 46 с.

342. Фрумин И.Д., Б.Д. Эльконин. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1.

343. Хейзинга Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня. -М.: Прогресс-Культура, 1992.-464 с.

344. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1999. - № 1. С. 32-33.

345. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. - 250 с.

346. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система. Теоретический аспект: Монография. -М., 2001.-200 с.

347. Черемисина М.И. Язык и его отражение в науке о языке. -Новосибирск, 2002. 253 с.

348. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности: Пособие для психологов и педагогов. М., 2002. - 245 с.

349. Чошанов М. Гибкие технологии проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 158 с.

350. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский Центр проблемы качества подготовки специалистов, 1993. - 181 с.

351. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 250 с.

352. Шакирова Н.М. Коммуникация. Советы, пожелания, упражнения: Учебно-методическое пособие. М, 2002. -120 с.

353. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. Проблемы формирования духовных потребностей личности. Вып. 47.-Новосибирск, 1970.-С. 3-25.

354. Шатин Ю.В. Живая риторика. М., 2000. - 150 с.

355. Швейцер А. Упадок и Возрождение культуры. М.: Прометей, 1993. -512 с.

356. Шевченко H.H. Сборник проблемно-развивающих заданий по курсам (История древнего мира и История средних веков). М., 2002. - 39 с.

357. Шевченко Н.И. Технология обучения истории в старшей школе. -М., 2001.-250 с.

358. Шемякин Я.Г. История мировых цивилизаций XX в. М, 2001. -150 с.

359. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. -М: Народное образование, 1999. 150 с.

360. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.08. СПб., 1994. - 346 с.

361. Шишов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург, 1995.

362. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000. - 288 с.

363. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1991. - 350 с.

364. Школа диалога культур / Сост. С.Ю. Курганов. Красноярск, 1992. -250 с.

365. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск: Полифакт, 1992. - 120с.

366. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1998. -640 с.

367. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М., 1996. - 495 с.

368. Штейнберг В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 42с.

369. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

370. Шумилин А.Г. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. -143 с.

371. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415 с.

372. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. -250 с.

373. Щербак Ф.Н. Профессионально-нравственная культура. М.: Знание, 1985.-250 с.

374. Щербова Т.В. Стили руководства: теория и практика. СПб., 2002. -124 с.

375. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: 1986. -144 с.

376. Элиасберг Н.И. Гуманитарная культура учителя. СПб., 2002. - 120 с.

377. Эльконин Д.Б. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

378. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. - С. 54-57.

379. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 23-30.

380. Язык и интеллект / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. - 413 с.

381. Язык и образование в диалоге культур. Ставрополью. ГУ., 2000. - т 198 с.

382. Язык и структурное представление знаний: Сб. научно-аналитических обзоров. М: РАН, 1992. - 162 с.

383. Язык в поликультурном пространстве. Томск, 2001. - 274 с.

384. Язык как средство трансляции культуры. М: Наука, 2000. - 310 с.

385. Язык: система и функции: Сб. научных трудов / Под ред. Ю.Н. Караулова. М: Наука, 1988. - 160 с.

386. Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. ст. Вып. 6. М: МГУ, 1998. -115 с.

387. Языковое сознание и образ мира. М.: Институт языкознания РАО, 1997.-180 с.

388. Языки русской культуры. М., 1997. - 250 с.

389. Языковое и образовательное пространство: проблемы, поиски, решения. Коллективная монография / Под ред. Н.Е. Буланкиной. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1999. 208 с.

390. Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Сб. ст. -Волгоград, 1998. 108 с.

391. Языковая личность: проблемы креативной семантики: Сб. ст. -Волгоград, 2000. 214 с.

392. Языковое выражение культуры: Учебное пособие. Кабардино-Бал. ГУ, 1991.-21 с.

393. Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе): Материалы межвузовского семинара. СПБ., 1995. - 93 с.

394. Якиманская И.С. и др. Методы исследования невербального мышления: Сб. тестовых методик. -М., 1993. 150 с.

395. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Директор школы. 1996. - № 2. - С. 35-39.

396. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 250 с.

397. Янгер Д. Деловой этикет, как выжить и преуспеть в мире бизнеса. -М., 1994. -120 с.

398. Ярмила Скалкова. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1983. - 88 с.

399. Ярулов А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. - № 3. -С. 76-100.

400. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -176 с.

401. Acculturation, an Exploratory Formulation. American anthropology, Vol. 4. 1954. 300 p.

402. Across cultures. Universal Themes in literature. by William Smalzer and Phyllis L.lim. Boston: Heinle and Heinle Publishers. 1993. 306 p.

403. American Studies Newsletter. USIS. 60 p.

404. Analysing genre: language use in professional settings. by Vijay K. Bhatia. London: Longman, 1993. 246 p.

405. Bajner Maria. Literature in language practice classes: torture or delight. -Novelty. Issues in Teacher Education. Vol. 6, Num. 1. 1999. P. 56-65.

406. Berman, M. The Teacher and the Wounded Healer. In IATEFL ISSUES No 152. Dec. 1999 Jan. 2000. P. 2-5.

407. Brian Paltridge. An integrated approach to language programme development. Forum 1994. Vol. 32 Num 2 April, USA. P. 41-45.

408. Campbell C. and Kryszewska H. Learner Based Teaching. OUP, 1997. 126 p.

409. Carey; James W. Communication as Culture: Essays on Media and Society. Hyman, 1988.150 p.

410. Classroom Interaction. by Ann Malamah - Thomas. Oxfoid: OUP, 1988. 150 p.

411. Correcting written work: a way to develop self control. Modem English Teacher. Vol.5 .Number 3. P. 51-53.

412. Creative Classroom Activities. (1995). by Thomas Krai, Ed. Washington D.C. 163 p.

413. Crystal, D. (1988). The English Language. London: Penguin books. -289 p.

414. Cultural Awareness. by Barry Tomalin and Susan Stempleski. Oxford: OUP, 1994.160 p.

415. David Thornburg. On the birth of the communication age // Educational Leadership. 1994. Vol. 51, no 7. P. 20-23.

416. Dearden.R. The philosophy of primary education. London. 1968. P. 35-40.417. Dialogue. 1/1994. 81 p.

417. Diana L. Friend-Booth "Project work" OUP, 1998.150 p.

418. Diversity, accessibility, and quality//An introduction to education in the USA for educators from other countries. Washington. D.C.1995.47 p.

419. Dorothy Heathocote and Gavin Bolton "Drama Learning" Washington 1998.45 p.

420. Dr. Lillian Glass. Confident Conversation. How to talk in any business or social situation. London: J. Piatkus (Publishers), 1991. 210 p.

421. George Kershaw. The developing roles of native-speaker and non-native-speaker teachers. Modern English Teacher.Vol.5.Number 3. P. 7-11.

422. Greg Ellis. How culturally appropriate is the communicative approach. ELT Journal. Vol. 50/3.1996. P. 213-218.

423. Education travel. Issue 1. - Worldwide education industry faces new challenges. 2002. P. 23-25.

424. Educational Leadership. 1994. Vol. 51, P. 7-97/

425. Einshtrin. Ghiselin. Brewster. The Creative Process. New York, 19S2. 120 p.

426. Ek J. Van. Introduction to the theme "Language Learning Objectives for Multilingual and Multicultural Europe" Portugal, 1989. P. 50-53.

427. Fletcher, M. Brain friendly learning and teaching - holistic approaches. 1997, Jan., Iss. Two, ETP). P. 37-39.

428. Forum. Vol. 32 Num 2 April, USA. 1994. 57 p.

429. Forum. Vol. 32 Num 3 July, USA. 1994.57 p.

430. Frankina.W. Three historical philosophies of education. Chicago.1965. P. 25-30.

431. Hadfield J. Oxford University Press. 1995.180 p.

432. Hasser W. Schools without Failure. Harper and Row. M.: Прогресс, 1991.84 р.

433. Helping students write narration: from personal experience to fiction. Bambang .Y.Cahyono. Modern English Teacher. Vol. 5. Number 3.1. P. 48-50.

434. Information finder by world book. A CD-ROM Referance based on the world book encyclopedia. 1993. Chicago.

435. Introduction to text linguistics. (1994). by Robert-Alain de Beaugrande and Wolfgang Ulrich Dressier. London and New York: Longman. 1994. -270 p.

436. Issues. IATEFL. Issue 150.1999. 34p.

437. Issues. IATEFL. Issue 148.1999. 34 p.

438. Issues. IATEFL. Issue 149.1999. 34 p.

439. Jung C.G. Psyche and Symbol. New York: Doubleday Anchor, 1958. 150 p.

440. Landmarks of American Language and Linguistics. Vol. 1. by Frank Smolinski. Washington D.C.: US Information Agency. 1993.266 p.

441. Language and Content. (1986).-by Bernanl A. Mohon. California:

442. Addison-Wesley Publishing Company. 1986.143 p.

443. Leech, Y.Semantics.Hannondsworth,Middlesex: Penguin Books. 1974. 205 p.

444. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman. Group UK Limited. 1992.1530 p.

445. Loughead Lin. Business Communication. Longman. 1993.200 p.

446. Loughead Lin. Business Correspondence. Longman. 1993.205 p.

447. Modern English Teacher. Vol. 5 Num. 3.1996.91 p.

448. Moffelt, J. Teaching the Universe of Discourse. Boston: Houghton Mifflin. 1968.150 p.

449. Monica Edinger. Empowering young writers with technology. Educational Leadership. Vol. 51, no 7.1994. P. 58-60.

450. Murphey T. Music &Song . Oxford University Press. 1995.152 p.

451. Nancy King. Storymaking and Drama. Portsmouth, NH. 1993. 262 p.

452. Novelty. Issues in Teacher Education. Vol. 6, Num. 1.1999.104 p.

453. Nunan D. (1995). Language Teaching Methodoly. London: Phoenix. EL.T. 1995. 264 p.

454. Peters. R.S. Ethics and Education. London. 1966. 250 p.

455. Revel J. Teaching Techniques for Communicative English. London: Mchillan Press LTD. 1995. 98 p.

456. Sheerin S. Self-Access. Oxford University Press. 1994. 200 p.

457. Starting up your own business. by Dr. Y. Howard Poteet. USA: Liberty Hall Press. 1991.212 p.

458. Teaching techniques for communicative / ELTS. 1979. 99 p.

459. Tesol Publications., 1994. 8 p.

460. Tesol Matters., 1994. 24 p.

461. Training Foreign Language Teachers. A reflective approach. by Michael J. Wallace. Cambridge: CUP. 1994. 180 p.

462. The Global Society. An introduction to Sociology. Cockerham, William C. Donnelley Sons Comp. 1995.583 p.

463. The roles of language in the 21 century: Unity and diversity. Novelty. Issues in Teacher Education. Vol. 6, Num. 1.1999. P. 83-87.

464. The Work of the Council of Europe and Second Language Teaching. Ed: Christopher Brumfit. Review of ELT, Vol. 4, Num. 2.1995. 81 p.

465. Thinking patterns that affect our classroom. Modern English Teacher. Vol. 5. Number 3.1996. P. 39-44.

466. Travelogue-a project.Modern English Teacher. Vol.5 .Number 3.1995. P. 36-39.

467. Trevor Shanklin. The politics of education: Novelty. Issues in Teacher Education. Vol. 6, Num. 1. 1999. P. 40-55.

468. Wallerstein, N. 1983. Language and Culture in Conflict. Reading, Mass.: Addison Wesley. 1983.150 p.

469. Webster's New World Dictionary of American English. New York. 1988. 1574 p.

470. Wessels C. (1995). Oxford University Press. 1995.137 p.471. 361 .William M., Burden R. 1. Psychology for language teachers. CUP. 1997. 50 p.

471. Wilga M. Rivers. Cultures. Languages. The international musings for a new millenium. 1993. P. 151-157.