Культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования

Левенчук, Инна Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования

Автореферат

Автор научной работы: Левенчук, Инна Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования"

На правах рукописи

ЛЕВЕНЧУК ИННА БОРИСОВНА

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере изучения немецкого языка учащимися, студентами и специалистами)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2011

1 6 ИЮН 2011

4850622

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ЛУРЬЕ Леонид Израилевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ЮСТУС Ирина Викторовна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент МОЩАНСКАЯ Елена Юрьевна

ГОУ ВПО «Пермский государственный университет»

Защита состоится 21 июня 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу. 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».

Автореферат разослан « 21» мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование является важнейшим фактором устойчивого развития общества. С одной стороны, оно выступает как «развитие жизненного опыта человека» (А.М. Новиков), с другой - как феномен культуры, «живое воплощение мира человеческих ценностей и смыслов» (Ю.В. Сенько). Проблема культурологической направленности образования относится к числу приоритетных в деятельности РАО.

Международное образование приобретает большое значение для социального развития личности и профессионального роста. Его философские аспекты отражены в трудах B.C. Степана, В.А. Лекторского, М.Н. Эпштейна и др., психологические - в работах А.Г. Асмолова, A.A. Леонтьева и др., педагогические - в исследованиях Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенина, Л.В. Мардахаева, A.B. Мудрика и др. Обучение иностранному языку в условиях взаимодействия культур рассмотрено в трудах Е.И. Пассова, Е.С. Полат, С.Г. Тер-Минасовой, с точки зрения развития лингвострановедческих компетенций важный вклад вносят исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. Вопросам взаимодействия культур посвящены исследования зарубежных специалистов (R. Wicke, R. Lado, A. Messerschmidt и др.).

Современный этап развития российского образования обнаруживает «противостояние сущего и должного» (В.Л. Бенин, Е.Д. Жукова) во взаимодействии образовательных сред Европы и России. Всё более очевидным становится недостаточность обращения лишь к лексическим особенностям того или иного иностранного языка - исключительно важен образ мира, который предстает в той или иной языковой среде, менталитет социума, который выражает на нем свои мысли. Система обучения иностранному языку базируется на той роли, какую он играет в социализации личности в открытом международном пространстве. Принцип культуросообразности (И.В. Видт, Н.Е. Щуркова, Г.Д. Дмитриева) становится ключевым при языковой подготовке в условиях интенсивного межгосударственного сотрудничества. Обучение иностранному языку языков - это должно способствовать формированию активной, самостоятельной, созидательной и свободной личности, обладающей «способностью к культуротворчеству» (АЛ. Данилюк), принимающей общечеловеческие ценности. Построение единой системы «природосообразного профессионально ориентированного образования» (В.П. Беспалько) изучения иностранных важнейшая проблема по его модернизации в России. Попытки решения этой проблемы предпринимаются на основе внедрения личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя и др.) и внедрения кросскультурных технологий (А. Вежбицкая, Г.В. Елизарова и др.).

ций в мире в области науки и образования) К. Боде, отмечается: «пока Германия будет привлекательна для студентов и специалистов в качестве места учебы и трудовой деятельности, не пропадет необходимость изучать и преподавать немецкий язык»1. Об этом свидетельствует и повышенный интерес к курсам немецкого языка при Гете-Инсттуте, работа более чем 500 ДААД-лекторов, которые преподают немецкий по всему миру.

Реформирование национальных образовательных систем (T.Walter, G. Bollendeck, W. Wende) сочетает в себе принципы Болонского процесса и инициативы отдельных стран. Возможность получения образования на протяжении всей жизни - важнейший принцип организации национальных образовательных систем, актуализирующий проблему достижения преемственности в системе «школа - вуз - послевузовское обучение» (Б.С. Гершунский, Л.И. Лурье) языковой подготовки. Вот почему различным социальным группам

- учащимся, студентам, специалистам и другим категориям населения - необходимо включаться в программы языковой подготовки, которая должна обладать высокой степенью универсальности технологических подходов.

Система массового обучения иностранному языку в России претерпевала разнообразные технологические изменения. Но долгое время эти изменения не обеспечивали должного качества образования, поскольку при массовом обучении оставалась нереализованной такая важная составляющая педагогаческого процесса, как коммуникативная активность обучающегося. В современном социуме возможности общения с иностранными гражданами становятся реально достижимыми. Вместе с тем, коммуникации, формирующие культуру, должны носить не искусственный, дидактический характер, а выражать активное отношение к преобразованию действительности. Только в этом случае обучение иностранному языку будет носить целостный, системный характер, обеспечивающий культурологическую направленность развития личности.

В современном российском обществе наблюдается рассогласованность между социокультурной обусловленностью изучения иностранного языка в контексте вступления России в систему международного образования и недостаточной разработанностью вопроса о сущности, содержании, преемственности языковой подготовки, способной помочь человеку расширить свои представления о жизни зарубежных стран, ощутить единство исторических традиций, определить ценности открытого образовательного пространства и рынка труда. Возникают противоречия между:

- новыми для россиян свойствами социокультурной среды международного образовательного пространства, единого рынка труда и уровнем языковой подготовки, не в полной мере отражающей возможности активной образовательной и профессиональной деятельности;

1 DAAD. Letter. Den Wind entspürt Nach 20 Jahren als DAAD-Generalsekretaer zieht Christian Bode von seinem Abschied Ende September Bilanz. 2010. № 2. S.4.

- высокой мотивацией к изучению иностранного языка и неготовностью многих образовательных учреждений соответствовать требованиям, предъявляемым к его преподаванию на международном уровне;

- традиционной системой обучения иностранному языку и необходимостью глубокого обновления содержания образования, отражающей перспективы свободного развития личности в рамках возможностей, предоставляемых международным образованием и рынком труда;

- потребностью социального партнерства с институтами социализации зарубежных стран и отсутствием модели языковой подготовки, способствующей его достижению.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические подходы к образовательной деятельности, на основе которых может быть достигнута культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования.

Эти противоречия актуализируют проблему исследования и позволяют определить его тему: «Культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования (на примере изучения немецкого языка учащимися, студентами и специалистами)».

Объект исследования - формирование культурологической направленности языковой подготовки.

Предмет исследования - формирование культурологической направленности языковой подготовки в системе международного образования и профессиональной деятельности.

Цель исследования состоит в разработке теоретических и практических подходов формирования культурологической направленности языковой подготовки в системе международного образования и единого рынка труда и их экспериментальная проверка.

- выявлены сущностные характеристики культурологической направленности языковой подготовки и уточнено ее содержание;

- гармонизированы цели и ценности языковой подготовки, сближающие российских граждан со странами, в которых изучаемый язык является родным;

- разработана концепция языковой подготовки, позволяющая организовать совместную деятельность с носителями языка;

- разработана и внедрена модель, обеспечивающая культурологическую направленность языковой подготовки в контексте международного образования.

Цель, предмет, гипотеза работы определили следующие задачи:

1. На основе анализа современных психолого-педагогических, философских, методологических, социокультурных исследований в России и немецкоязычных странах выявить сущностные характеристики культурологической направленности языковой подготовки и уточнить содержание понятия «культурологическая направленность языковой подготовки» применительно к условиям международного образования и единого рынка труда.

2. Выявить общие ценностные ориентиры языковой подготовки, лежащие в основе процесса вхождения граждан России в систему международного образования и единого рынка труда.

3. Разработать и реализовать концепцию регионального центра непрерывного образования, в котором осуществляется языковая подготовка школьников, студентов и специалистов для участия в системе международной деятельности.

4. Разработать модель организации языковой подготовки, ориентированную на международное образование и профессиональную деятельность в условиях единого рынка труда.

5. Экспериментально проверить влияние выделенных теоретических положений и предложенной модели языковой подготовки на формирование ее культурологической направленности в контексте международного образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения культурологической парадигмы образования: воспитание человека культуры (Е.В. Бондаревская), образование как феномен культуры (И.Е. Видт, Е.А. Ямбург и др.), культура как семиотическая знаковая система (A.C. Запесоцкий); аксиологические исследования в области философии, педагогики и социологии (М.Вебер, И.С. Кон, М.С. Каган, Э. Маркарян, П. Сорокин), в том числе теоретические идеи о месте ценностей в воспитании (В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков и др.); идеи деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); исследования в области формирования личности в процессе деятельности (В.В. Давыдов, М.В. Кларин и др.), в том числе личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам (А.И. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов); труды по методологии научно-педагогического исследования (Р. Атаханов, А.Ф. Закирова В. И. Загвязинский, В.В. Краевский).

В процессе исследования использовались теоретические методы: анализ и синтез, сравнительно-сопоставительный анализ, методы обобщения, экстраполяции, прогнозирования, проектирования, моделирования педагогических систем; эмпирические методы: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, математические методы обработки результатов диагностики, изучение и обобщение педагогического опыта, опьггно-экспериментальная работа.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

гической, философской, общепедагогической, методической) литературы, были собраны эмпирические данные, позволившие обозначить круг противоречий и выявить проблему. Второй этап - прогностический (2007-2008 гг.). На нём осуществлялась работа на базе НОУ «Модо Вивере» при контактном бюро Гёте-Института г. Перми (2007-2010 гг.), а именно: были выявлены противоречия, сформулирована гипотеза, определены тема, цель исследования, обозначены задачи, отобран и скорректирован диагностический инструментарий, разработана инновационная модель языковой подготовки. Третий этап - экспериментально-преобразующий (2008-2010 гг.). На нём проводилась опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке комплекса концептуально-методологических подходов к языковой подготовке различных академических групп - школьников, студентов, специалистов с высшим образованием. Четвёртый - аналитико-обобщающий (2010 г.) включал анализ, интерпретацию, теоретическое обобщение, систематизацию и описание результатов исследования, статистическую обработку полученных данных, уточнение выводов и практических рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнено содержание и обосновано авторское определение культурологической направленности языковой подготовки, рассматриваемое как комплекс дидактических и воспитательных средств, направленных на развитие личности, которые обеспечивают активизацию субъект-субъектных отношений в учебном процессе; социализацию личности; освоение духовных ценностей и традиций стран, для которых данный язык является родным; совокупность психолингвистических аспектов изучения языка, которые актуализируют отношение человека к окружающему миру и к самому себе;

- система организации языковой подготовки дополнена медиативными формами, предполагающими гармонизацию отношений, снятие линий напряжения не только между людьми, но и между народами за счет организации совместной личностно значимой деятельности и её постоянной рефлексии;

- выявлены общие ценностные ориентиры языковой подготовки, лежащие в основе процесса вхождения граждан России в систему международного образования и единого рынка труда;

- разработана и реализована концепция языковой подготовки регионального центра непрерывного образования Гёте-института;

- разработана и экспериментально проверена модель языковой подготовки, обеспечивающая преемственность аспектов и форм обучения и позволяющая связать предметное знание со способностью к деятельности в тех или иных социокультурных условиях, что способствует достижению соответствующих языковых компетенций.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- система обучения иностранному языку для международного сотрудничества в образовании и в различных сферах профессиональной деятельности дополнена концептуальными положениями о её культурологической природе и личностной направленности;

- выявлены общие ценностные ориентиры языковой подготовки, лежащие в основе процесса вхождения граждан России в систему международного образования и единого рынка труда, что создаёт теоретические предпосылки для дальнейшего изучения антропологических оснований вхождения в систему международного образования и единого рынка труда;

- рассмотренные медиативные формы согласования и взаимоусиления совместной деятельности в процессе самообразования обогащают педагогическую теорию в аспекте обучения иностранным языкам;

- предложенная и теоретически обоснованная модель языковой подготовки вносит вклад в разработку подходов, форм и методов организации языковой подготовки с точки зрения достижения ее культурологической направленности.

Практическая значимость результатов исследования:

- обоснованная концепция языковой подготовки в центре непрерывного образования Гёте-Института на региональном уровне может служить основой для создания подобных центров в различных регионах страны, предложенная модель организации структурного подразделения Гёте-Института позволяет в полной мере воспринять и внедрить передовые технологии обучения немецкому языку, созданные в Германии для российских школьников, студентов и специалистов, которые ориентированы на участие в международных образовательных и научно-производственных проектах;

- разработанный учебно-методический комплекс позволяет рассмотреть культурологические проблемы преподавания иностранного языка для учащихся, студентов, специалистов, желающих продолжить свое обучение и профессиональную деятельность в немецкоязычных странах и сформировать методические рекомендации для преподавателей немецкого языка в системе дополнительного непрерывного международного образования;

- созданные тренировочные упражнения по развитию коммуникативной активности в системе дополнительного образования представителей различных профессий могут быть эффективно использованы преподавателями на занятиях по иностранному языку, а также в процессе самостоятельной работы с целью повышения уровня языковой подготовки и формирования её культурологической направленности.

бюро Гёте-Института по модулю «Немецкий язык в системе международного образования». В ряде случаев немецкие специалисты были привлечены непосредственно к совместной научно-педагогической деятельности, что свидетельствует о важности предложенных идей для немецких коллег.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Культурологическая направленность языковой подготовки представляет собой комплекс дидактических и воспитательных средств, направленных на развитие личности, которые обеспечивают активизацию субъект-субъектных отношений в учебном процессе; социализацию личности; освоение духовных ценностей и традиций стран, для которых данный язык является родным; совокупность психолингвистических аспектов изучения языка, которые актуализируют отношение человека к окружающему миру и самому себе. Культурологическая направленность языковой подготовки обеспечивает гармонизацию общественных отношений в процессе вхождения в систему международного образования и единого рынка труда на основе осознания общих ценностных ориентиров.

2. Медиативный подход в обучении иностранному языку основан на созвучии идей, сотрудничестве, поиске взаимопонимания субъектов образования, организующих учебно-познавательную деятельность, и может быть реализован посредством организации совместной личностно значимой деятельности и её постоянной рефлексии, в процессе которой иностранный язык является медиатором культуры и способствует идентификации личности.

3. Предложенная в исследовании модель организации языковой подготовки базируется на комплексном подходе, инте1ративными составляющими которого выступают деятельностный, компетентностный, культурологический и медиативный подходы, охватывает участников образовательного процесса, принципы учебной деятельности, факторы достижения культурологической направленности, аспекты деятельности и формы обучения. Данная модель обладает универсальными свойствами и допускает использование в широком спектре условий организации образовательной деятельности, устойчиво гарантируя достижение культурологической направленности языковой подготовки.

4. Концепция языковой подготовки в центре непрерывного образования Гёте-Института на региональном уровне может служить основой для создания подобных центров в различных регионах страны. На основе доступности образовательных услуг различным слоям населения, гибкости использования образовательных технологий, форм и методов организации учебного процесса, в том числе эффективного использования дистанционных технологий, возникает возможность обеспечить системность качественной языковой подготовки на региональном уровне.

явственного анализа, полнотой рассмотрения предмета исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, проработанностью условий валидно ста результатов экспериментальных исследований, воспроизводимостью полученных результатов и внедрением выводов и рекомендаций в широкую педагогическую практику, применением метода экспертных оценок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования нашли отражение в докладах, сделанных на всероссийских и международных конференциях в гг. Перми (2006 г.), Нижнем Тагиле (2007 г.), Орле (2008 г.), Тамбове (2009 г.), а также на XIV Международном симпозиуме преподавателей немецкого языка «Немецкий объединяет» (Йена-Веймар, 2009), на мероприятиях с международным участием в рамках программы администрации Пермского края «Пермский край - территория культуры (Кафе - Европа, 2007; Дни немецкого кино, 2008; Европейские уроки с душой и креативностью, 2009; День Европы, 2010). Ключевые положения исследования обсуждались на педагогических советах, практико-ориентированных семинарах для педагогов, на заседаниях методических предметных объединений образовательных учреждений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографического списка и Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются и формулируются основные противоречия, возникающие в работы; обозначаются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза и определяются теоретико-методологические подходы к исследовательской работе, устанавливаются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Концептуально-методологические подходы к языковой подготовке в международном образовательном пространстве» -теоретически осмысляется проблема обучения иностранному языку в системе «школа-вуз» и подготовки специалистов для международного рынка труда в культурном пространстве. Анализируется опыт западноевропейских стран по организации языковой подготовки, в том числе подходы к обучению русскому как иностранному, разработанные немецкими дидактами (X. Ваппенханс, У. Берн, Р. Брайтшпрехер, Э. Колодце, Р. Штар) и исследования известных немецких педагогов и методистов, занимающихся проблемой обучения немецкому языку как иностранному (Э. Бастек, Р. Вике, Г. Книффка, А. Миддеке, Грамматики Ризоу, Г. Штихель, К.Энде).

На основе анализа психолого-педагогической, философской, методологической и методической литературы выявляются сущностные характеристики культурологической направленности языковой подготовки. Культурологическая направленность языковой подготовки рассматривается нами как комплекс дидактических и воспитательных средств, направленных на развитие личности,

которые обеспечивают активизацию субъект-субъектных отношений в учебном процессе; социализацию личности; освоение духовных ценностей и традиций стран, для которых данный язык является родным; совокупность психолингвистических аспектов изучения языка, актуализирующих отношение человека к окружающему миру и к самому себе. Культурологическая направленность языковой подготовки обеспечивает гармонизацию общественных отношений в процессе вхождения в систему международного образования и единого рынка труда на основе осознания общих ценностных ориентиров.

Знание языка сопрягает ценности национальной культуры и культуры обретаемой. «Языковая культура проявляется на трех уровнях: личности, социальной группы, человечества» (М.С. Каган). Развитие личности - это процесс актуализации новых ценностей, которые возникают как в связи с изменениями, происходящими в мире, так и в связи с формированием зрелой самоактуализирующийся личности: «новый человек-субъект как фокус развития общества» (A.C. Ахиезер) по-иному воспринимает мир, обнаруживая неведомые ему грани социализации. Таким образом, задачей преподавания иностранных языков становится преобразование мотивов деятельности обучающихся с учетом специфических для каждой академической группы ценностных ориентиров. Первым шагом в преобразовании мотивов является проектирование целей, установка на познание мира культуры как на способ овладения инструментом познания собственного «Я», общества и мира.

Для учащихся этими целями становятся: профессиональное самоопределение; поступление в желаемое учебное заведение открытого типа; переход от принципа «ученик к знаниям» к принципу «знания к ученику»; самостоятельное развитие личности обучающегося. Эти цели эволюционируют и приобретают более зрелый характер для студенческой академической группы: высокое качество обучения, которое предопределяет развитие личности студента и является опережающим в сфере его деятельности; свобода составления индивидуального учебного плана, образовательной программы путём выбора модулей системы учебных курсов; выбор преподавателя, который в наибольшей мере соответствует потребностям и планам обучаемого; возможность свободной интеграции с открытыми образовательными системами стран мирового сообщества; конкурентоспособность выпускника на рынке труда. Наибольшей сложностью обладают цели подготовки специалистов с высшим образованием, так как каждый «выработал в ходе предшествующего образования некоторые критерии оценки различных видов опыта» (Дж. Дьюи). Важнейшими условиями профессиональной подготовки являются следующие: равная возможность получения образования для всех категорий населения; конкурентоспособность на международном рынке труда, достигаемая за счёт высокого уровня профессиональной и языковой подготовки; способность к образованию и саморазвитию в условиях формирования механизмов самоидентификации в пространстве глобального мира; возможность быстрого реагирования на изменения действительности; способность к конструированию собственной деятельности.

Культурологическая направленность языковой подготовки предполагает, что иностранный язык является медиатором культуры, поскольку он направлен на достижение общности в видении различных систем и процессов: в учебной деятельности происходит согласование образовательных программ, уровней образовательной деятельности, её этапов, в профессиональной - интегрируются наиболее эффективные технологии, модернизируется деятельность, отражающая опыт зарубежных стран.

Таким образом, при реализации компетентностного подхода предполагается освоение элементарных учебных видов деятельности и их последующий переход к ключевым, которые интегрируют в себе совокупность предметных знаний, требующих понимание механизмов их применения. При этом возникает возможность профессионального и личностного самоопределения обучающихся, студентов, специалистов.

В контексте проводимого исследования использование медиативного подхода является способом гармонизации ценностных и целевых установок в сотрудничестве, позволяющим не только добиться общей мотивации, но и сформировать духовный настрой, что усиливает развитие личности и повышает качество обучения. Это обеспечивает открытость международного образования и достижение возможностей, которые оно предоставляет изучающему иностранные языки. В иноязычном общении медиация, построенная на принципах открытости, добровольности, принятии, уважении друг к другу, может стать новым способом осуществления межкультурного взаимодействия.

Данные идеи отражены в разработанной нами концепции языковой подготовки регионального центра непрерывного образования, готовящего специалистов для участия в системе международной деятельности. Проблема непрерывности языковой подготовки рассматривается в двух измерениях - горизонтальном, связанном с взаимодействием образовательных учреждений одного и того же уровня в рамках программ основного и дополнительного образования, и вертикальном, предполагающем взаимодействие различных ступеней образования, например, школы и вуза.

Механизмом достижения преемственности в языковом измерении может служить организация качественной системы подготовки российских граждан к международным языковым тестам, которые являются промежуточным звеном, позволяющим влиться в образовательные системы других стран. Эти экзамены требуют не просто хорошего владения языком, но и способности адаптироваться в различных жизненных, учебных и профессиональных ситуациях, проявляя умение сравнивать позиции, находить оптимальные решения, делать выводы и достигать консенсуса.

Возникающая необходимость вырабатывать новые механизмы сотрудничества в самой системе образования и с институтами социализации других стран служит основой создания Центра немецкой культуры и языковой подготовки. Центр способствует формированию социокультурной среды и развитию опыта жизнедеятельности личности в новых условиях. Он призван повысить

степень академических свобод школьников и студентов, что даст им возможность сравнить образовательные системы, научит идентифицировать себя в образовательном пространстве, ответственно и сознательно относиться к собственному обучению. Это приобретает особую значимость в связи с тем, что меняющийся мир как никогда ранее ставит проблему постоянной готовности человека к изменению места в социуме, пониманию возникающих проблем развития общества и себя в нём, осознанию связи между уровнем образованности и степенью профессионального мастерства. Для специалистов данный механизм является возможностью не просто улучшить свои языковые знания, целенаправленно выбирая для себя требуемые языковые курсы, но и получить информацию в сфере профессиональной деятельности, ознакомиться с зарубежным опытом, приобрести необходимые деловые контакты.

Во второй главе - «Экспериментальные исследования но формированию культурологической направленности языковой подготовки на различных уровнях изучения иностранного языка» - представлена модель организации языковой подготовки, которая ориентирована на международное образование и профессиональную деятельность в рамках единого рынка труда. В этой главе приводятся результаты экспериментальной работы по оценке эффективности предлагаемой модели.

В основу модели организации языковой подготовки (рис.1) положены концептуально-методологические принципы, отражающие сущность культурологической направленности языковой подготовки, её социокуль-турное, ценностно-смысловое наполнение. Предложенная модель базируется на комплексном подходе, инте1ративными составляющими которого выступают деятельност-ный, компетентностный, культурологический и медиативный подходы, охватывает участников образовательного процесса, принципы учебной деятельности, факторы достижения культурологической направлен-ности, аспекты деятельности и формы обучения. Модель открывает возможность проектирования социокультурной образовательной среды с помощью организации языковой подготовки, а также создаёт единое коммуникативное пространство, позволяющее осуществлять совместную личностно значимую деятельность и ее глубокую рефлексию.

В основу содержания обучения были положены факторы, способствующие формированию культурологической направленности языковой подготовки: языковая культура как часть общей, взаимообогащение национальных культур в процессе языковой подготовки, сближение национальных образовательных систем, морально-этические и нравственные аспекты коммуникации в процессе языковой подготовки. Отметим, что «знания накапливаются нелинейно» (В.В. Кочетков, Л.Н. Кочеткова), они формируются скачкообразно благодаря участию в новых видах деятельности, открытиям и практике языкового общения. Это позволяет изначально предоставлять обучающимся задания, ориентированные на «зону ближайшего развития» человека, с которыми он постепенно

будет справляться во всё в большем объёме, а не постепенно усложнять задания.

Модель формирования культурологической направленности языковой подготовки обеспечивает преемственность аспектов и форм обучения (рис.2) Благодаря этому предметное знание оказывается связанным со способностью к деятельности в тех или иных социокультурных условиях. Языковая подготовка обучающихся, желающих продолжить своё образование и профессиональную деятельность в немецкоязычных странах, различается своеобразием культурного фона, дидактическими приёмами обучения языку. В то же время она ориентирована на одинаковые виды деятельности, которые позволяют более полно раскрыть сущностные смыслы сотрудничества с носителями языка, осознать себя частью международного сообщества, включиться в его жизнь.

Подтверждение теоретических положений исследования, их экспериментальная проверка и практическая деятельность по обеспечению культурологической направленности учебного процесса в соответствии с предложенными формами его организации для учащихся школ, студентов вузов и специалистов с высшим профессиональным образованием, готовящихся учёбе и работе за рубежом, проходили в ходе опытно-поисковой деятельности.

Контрольную группу составили участники образовательного процесса городской школы МОУ «Лицей №1» (15 человек) и НОУ «Модо Вивере» (10 человек), студенты и специалисты с высшим образованием, обучающиеся немецкому языку в контактном бюро при Гёте-институте и НОУ «Модо Вивере» (25 студентов и 25 специалистов). Всего в опытно-поисковой деятельности принимало участие 150 человек.

В модели опытно-экспериментальной работы были сегментированы различные виды образовательной деятельности, связанные с языковой подготовкой, выделены блоки исследования, отражающие этапы её проведения, обозначены субъекты образовательной деятельности, организованные в академические группы, выделены формы сотрудничества с зарубежными специалистами, обеспечивающие культурологическую направленность обучения. Опытно-поисковая работа строилась на основе рекомендаций В.И. Загвязивского по методологии и методам педагогического исследования и предполагала ориентировочный, диагностический, постановочный и преобразующий этапы.

Кросс-культурные коммуникации в языковой подготовке становятся объективно необходимыми на современном профессиональном рынке труда, так как вместо ранее сложившегося принципа подключения российских специалистов на единый рынок труда имеет место быть равноправное взаимозаинтересованное сотрудничество. Именно поэтому на многих этапах выполнения опытно-поисковой работы при разработке технологии и рефлексии совместной деятельности подключались немецкие специалисты, имеющие достаточный опыт работы. Их участие находило отражение в следующих видах деятельности: обмен опытом по технологическому обеспечению процесса обучения немецкому языку, организация и совместное проведение проблемных занятий по

немецкому языку, оценка качества языковой подготовки с учетом её культурологической направленности, участие в рефлексии образовательной деятельности.

УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

учащиеся старших классов школ

студенты вузов

специалисты, участвующие в международном образовании

I _

смешанные 1рутшы

ИНТЕГРАТИВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ _КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

Деятельностиый подход

Целеполаганне я ценностные установки

Компетентностный подход Культурологический ПОДХОД Медиативный подход

1 1

Ключевые компетенции Влияние культуры как фактора развития личности на пропессм: Характеристические свойства коммуникации

ценностно-смысловая

общекультурная

учебно-познавательная

информационная

мировоззрение

самосознание

самоактуализация

самосовершенствование

саморегуляция

социально-трудовая

гармонизация отношений

снятие внутреннего психологического напряжения

принятие решений по организации взаимодействия

предупреждение конфликтов

осуществление взаимодействия

РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

актуализация линностасюриентированной языковой подготовки

использование деятельносгных форм обучения

развитие форм самостоятельной работы на основе использования _информационна технологий_

внедрение витагашого опыта носителей языка - представителей _образовательной и профессиональной деятельности_

рефлексия процесса обучения совместно с зарубежными специалистами

Рис. 1. Модель формирования культурологической направленности языковой подготовки

Е !

курс лекций по актуальным вопросам международного образования

семинары и тренинги по проблемам социализации в едином образовательном пространстве и на общеевропейском рынке труда

мастер-классы с привлечением зарубежных специалистов по вопросам обучения и трудоустройства за рубежом

онлайн-конференции

подготовка к сдаче международного языкового теста по _иностранному языку_

участие в работе немецкого дискуссионного клуба «Твой аргумент-твое слово»

регулярный просмотр западноевропейских фильмов на немецком

языке в рамках программ Гете-Института с последующим их _обсуждением_

проведение преподавателями из Германии дистанционных языковых занятий, разработанных совместно с преподавателем из Перми

участие в образовательных, литературных, экологических, танцевальных программах дополнительного образования, направленных на исследование культурологических оснований жизнедеятельности российских и немецких граждан

Рис. 2. Структура экспериментальной деятельности по формированию культурологической направленности языковой подготовки

В ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено следующее: слабая информированность обучающихся о ценностях и культурологической направленности международного образования; достаточно низкий уровень владения иностранным языком, не позволяющий успешно социализироваться в западноевропейском пространстве; отсутствие общекультурной компетенции по языковой подготовке.

Выделены следующие проблемы в обучении немецкому языку, общие для всех трёх академических групп:

• Обучающиеся слабо связывают изучение иностранного языка с явлениями культурологического характера, что находит отражение в низком уровне владения как формальными аспектами языка, так и духовными ценностями, представленными на данном языке.

• В процессе обучения немецкому языку осуществляется слабое внедрение деятельностных форм общения, что приводит к трудностям и отсутствию взаимопонимания при организации совместных образовательных, культурных или профессиональных проектов.

• Отсутствует культурная среда немецкоязычных стран, что вызывает проблемы в процессе социализации обучающихся на международном образовательном пространстве и на рынке труда.

Постановочный этап включал в себя обозначение круга тех духовных ценностей, выраженных в языковой подготовке, которые являются значимыми в связи с вступлением российских граждан,в открытое образовательное пространство. Цель данного этапа — выработать методологию организации учебного процесса на иностранном языке с ориентацией на ценности и идеалы, которые присутствуют в едином образовательном пространстве. При разнообразии и противоречивости высказанных в ходе опроса позиций большинство опрошенных признали следующие характеристики как наиболее значимые: открытость личности к формированию единых культурных и образовательных традиций; ориентация на права человека и построение гражданского общества; интерес к истории, культуре и традициям духовной жизни других стран; готовность к академической мобильности; формирование интегративных целей и ценностей обучения; предпочтение деятельностных форм организации учебного процесса; смещение ориентиров с «образования на всю жизнь» на «образование через всю жизнь»; стремление к овладению иностранным языком как инструментом активной коммуникации в процессе социализации личности в международном пространстве. Совокупность этих характеристик является консенсус-ной и репрезентативной для проведения опытно-поисковой работы. Они использовались при разработке вопросов анкетирования для оценки предлагаемой модели культурологической направленности развития личности в системе обучения иностранному языку трех групп: школьники, студенты, специалисты.

Особое значение преобразующего этапа состояло в осуществлении преобразований и оценке их эффективности в процессе внедрения предлагаемого экспериментального обучения. Оно происходило в течение двух лет, и его результаты фиксировались промежуточно через год с помощью разработанного экспериментального инструментария, который включал в себя:

- экспертную оценку языковой подготовки учащихся по видам речевой деятельности (по общей европейской шкале оценки языковых знаний);

- экспериментальную оценку культурологической составляющей языковой подготовки (анкетирование);

- оценку динамики изменений «характерологического профиля», диагностирующего изменение отношений обучающихся к системе языковой подготовки.

Полученные с помощью экспертной оценки результаты изменения уровня языковой подготовки по видам речевой деятельности (А - элементарное владение, В - самостоятельное владение, С - свободное владение) представлены в их динамике для всех академических групп обучающихся в Таблице 1. Эти результаты свидетельствуют о том, что экспериментальное обучение способствует повышению уровня владения немецким языком не только с точки зрения развития всех видов речевой деятельности (в соответствии с требованиями междуна-

родного сообщества продолжение образования в любой из западноевропейских стран и успешная интеграция на международном рынке труда возможна при уровне знаний языка не ниже В2), но и понимания глубинных основ языка и языковой культуры, позволяющих осуществлять активное взаимодействие с носителями языка, понимать реалии социокультурной жизни немецкоязычных стран, а также выстраивать совместную образовательную и профессиональную деятельность.

Таблица 1. Динамика изменений уровней владения немецким языком

% А1 А2 В1 В2 С1 С2 Не сдали

Констатирующий этап

Школьники 49 20 9 22

Студенты 45 27 10 18

Специалисты 46 28 10 16

Контрольная группа (через год обучения)

Школьники 44 35 9 12

Студеты 35 38 14 13

Специалисты 15 53 25 5 2

Экспериментальная группа (формирующий этап)

Школьники 30 46 17 7

Студента 20 47 26 3 4

Специалисты 15 53 25 5 2

Контрольная группа контрольный зтап)

Школьники 35 46 13 6

Студенты 26 55 7 2 10

Специалисты 21 51 18 7 3

Экспериментальная группа (контрольный шап)

Школьники 5 13 25 52 5

Студенты 5 9 20 55 И

Специалисты 2 7 15 58 18

Результаты оценки культурологической составляющей языковой подготовки свидетельствуют о смене мотивации к изучению иностранного языка. Перед экспериментальным обучением среди опрашиваемых студентов и специалистов основной причиной изучения немецкого языка было требование работодателей в будущем (34% и 45% соответственно). Школьная же аудитория рассматривала иностранный язык как обязательный предмет (43%). В обоих случаях ответы свидетельствуют о так называемой «мотивации извне», которая идёт не от внутреннего желания обучаемых, а диктуется современным рынком образовательных услуг и, в дальнейшем, рынком труда.

Обяивльжый пр'.дыс: Т^ейзв&кндриб^одитоиЛ Модвс. лрвстожно

Рис. 3. Причины изучения иностранного языка в каждой академической груше (констатирующий этап эксперимента)

В ходе проведения экспериментального обучения ответы смещаются в сторону внутренней мотивации обучающихся, так как причинами изучения языка становится лучшее понимание других культур (школьники - 23%, студенты -38%) и возможность продолжить образование за рубежом (школьники - 34%, студенты - 25%).

50 ''

ОбязптельньЛ ТрсЗавагшА СлосоЗет»у*1 Дллаетвочможным

Предмет работодателях и лучшему потшмпнгао продолжил

будущем другнхкулыур ойр зчоеанпе

■ ШКОЛЬНтШКонстатт^уюишйэтяп са ШКОЛЬНИКИ Экстер. группа (контральньЛ чтпп)

аСТУДЕНТЫКонститнруюшнйэтзп □ СТХДЕНТЫЭкепер- группа (контрольныйттзп)

Рис. 4. Причины изучения иностранного языка на довузовском и вузовском уровне (экспериментальное обучение)

У специалистов с высшим образованием ответы практически равномерно распределяются среди трех из предложенных вариантов: требования работодателей в будущем, понимание других культур и возможность лучше понять свой собственный язык и культуру (30%, 25% и 23% соответственно).

Результаты оценки культурологической составляющей языковой подготовки свидетельствует о том, что наряду с изучением иностранного языка как неотъемлемой потребностью современного единого рынка труда во главу угла ставятся культурологические аспекты его изучения, помогающие раскрыть отношение человека к миру и самому себе. Данный вывод находит своё подтверждение в ответах респондентов на остальные вопросы анкетирования.

На основе обработки данных анкетирования был построен «характерологический профиль» обучающихся. Он позволяет судить о культурологическом потенциале инновационного образовательного процесса преподавания немецкого языка. Были выделены четыре основных параметра оценки содержания обучения, которые заданы через оппозиции: традиционный подход - инновационный подход; формальное усвоение норм и овладение языком в пространстве культуры; замкнутость образовательного пространства на проблемах национальной системы образования - открытость образовательного пространства к международному сотрудничеству; сообщающее обучение - деятельностный подход в процессе социализации обучающихся. Если первая оппозиция определяет общую оценку системы обучения, то остальные три позволяют точнее и глубже охарактеризовать её с точки зрения направленности на те процессы, которые важны в контексте социализации в международном образовательном пространстве и на едином рынке труда.

Респонденты самостоятельно отмечали выраженность той или иной характеристики на каждой из шестибалльной оценочной ткал. Всего в ходе исследо-

вания опрашиваемым было предложено 20 вопросов. Для каждой характеристики были разработаны показатели её выраженности, соответствующие шестибалльной шкале. В качестве характеристики распределения ответов респондентов для порядковой шкалы использовалось значение моды, то есть значение во множестве наблюдений, которое встречалось наиболее часто. Полученные значения откладывались на четырёх шкалах профиля, отражающих ответы респондентов в каждой области. Учитывая уровни выраженности каждой характеристики, удалось проанализировать изменения, происходящие в процессе экспериментального обучения по технологиям культурологической направленности. Они отражены в виде профилей для каждой академической группы, которые представляют собой ареал культурологической направленности языковой подготовки. Данный ареал выражен площадью четырёхугольника, образованной оценочными показателями, служащими его вершинами. Построенные профили позволяют дать интегративную оценку, которая отражает социокультурную многомерность образовательной деятельности, связанной с экспериментальным обучением иностранному языку. Чем больше площадь профиля, тем больший культурологический эффект оказывают занятия немецким языком и тем обширнее социокультурное поле, охватываемое с помощью изучения языка (рис. 5).

Полученные с помощью данной методики результаты позволяют судить о том, что экспериментальное обучение расширяет границы занятий иностранным языком с точки зрения культурологической направленности обучения и изменяет образовательный вектор: оно ориентировано на нравственные ценности, созидание общества в целом и раскрытие каждого человека в отдельности средствами языка.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод о взаимосвязи и взаимообусловленности речевой и культурологической составляющей языковой подготовки.

1 - Замкнутость образовательного пространства

не проблемах национальной системы образования 6 - Открытость образовательного ттростряпств» к международному сотрудничеству

у.е.

-Констатирующий этап

— — — Формирующий этап Контрольный этап

I - Формальное усвоение норн 6 - Овладениеязыкоы у.е. б 5''"ч в пространстве культуры

I - Сообщающее обучение б у.е. б-Деятельиосгныйпадгодвироцес« социализации обучающихся

в- КнпомцвоаиыИ подход

Рис. 5. Динамика изменений «характерологического профиля»: студенты

У каждой группы, участвовавшей в экспериментальном обучении, зафиксирован не только рост чисто формальных показателей повышения уровня языковой подготовки и знания культуры стран — носителей немецкого языка, но и культурологических характеристик, способствующих идентификации в новом социокультурном пространстве. Они призваны облегчить вхождение российских граждан в систему международного образования и в профессиональную деятельность немецкоязычных стран.

Данные результата наблюдений, а также независимая экспертиза немецких специалистов, присутствовавших на проводимых открытых занятиях в рамках курса «Немецкий язык в системе международного образования», подтверждают позитивную динамику формирования культурологической направленности развития личности в процессе языковой, сформированность у обучающихся компетенций, необходимых дял интеграции в международное образовательное пространство.

На заключительном этапе опытно-поисковой деятельности разработан ряд рекомендаций для преподавателей по проведению занятий. Они представлены в виде учебно-методического пособия для педагогов.

В Заключении сформулированы основные выводы и результаты диссертационного исследования, определены перспективные направления дальнейшего изучения проблемы в контексте заявленной темы. Анализ полученных результатов позволяет сделать выводы:

1. На основе анализа современных психолого-педагогических, философских, методологических, социокультурных исследований в России и немецкоязычных странах выявлены сущностные характеристики культурологической направленности языковой подготовки. В связи с этим уточнено содержание понятия «культурологическая направленность языковой подготовки» применительно к условиям международного образования и единого рынка труда, которое определено нами как комплекс дидактических и воспитательных средств, направленных на развитие личности, которые обеспечивают активизацию субъект-субъектных отношений в учебном процессе; социализацию личности; освоение духовных ценностей и традиций стран, для которых данный язык является родным; совокупность психолингвистических аспектов изучения языка, которые актуализируют отношение человека к окружающему миру и самому себе.

2. Выявлены общие ценностные ориентиры языковой подготовки, лежащие в основе процесса вхождения 1раждан России в систему международного образования и единого рынка труда. Рассмотрены медиативные формы согласования и взаимоусиления совместной деятельности в процессе обучения иностранным языкам. Медиативный подход в обучении иностранному языку основан на созвучии идей, сотрудничестве, поиске взаимопонимания субъектов образования, организующих учебно-познавательную деятельность. Его использование в процессе обучения иностранному языку определяется необходимостью организации совместной личностно значимой деятельности и постоянной рефлексии

за ней, что обеспечивает положительную динамику формирования культурологической направленности языковой подготовки.

3. Разработанная и реализованная концепция регионального центра непрерывного образования, в котором осуществляется языковая подготовка школьников, студентов и специалистов для участия в системе международной деятельности, позволяет в полной мере воспринять и внедрить передовые технологии обучения немецкому языку, созданные в Германии для российских учащихся школ, студентов вузов и специалистов, и обеспечивает участие российских граждан в международных образовательных и научно-производственных проектах, что способствует формированию культурологической направленности языковой подготовки.

4. Разработанная модель формирования культурологической направленности языковой подготовки, ориентированная на международное образование и профессиональную деятельность в условиях единого рынка труда, базируется на комплексном подходе. Его интегративными составляющими выступают дея-тельностный, компетентностный, культурологический и медиативный подходы. Комплексный подход охватывает участников образовательного процесса, принципы учебной деятельности, факторы достижения культурологической направленности, аспекты деятельности и формы обучения. Внедрение данной модели в ходе экспериментального обучения позволило доказать эффективность предложенных форм и методов обучения. Эта модель обладает универсальными свойствами, допускает использование в широком спектре условий организации образовательной деятельности и устойчиво гарантирует достижение культурологической направленности языковой подготовки.

5. Экспериментально доказано, что реализация совокупности педагогических условий в рамках разработанной модели организации языковой подготовки обеспечивает положительную динамику формирования культурологической направленности языковой подготовки. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы.

В то же время данное исследование не носит окончательного характера и открывает новые перспективы для продолжения теоретического исследования. Дальнейшего рассмотрения требует проблема разработки и теоретического обоснования педагогических технологий для повышения качества языковой подготовки за счёт её культурологической направленности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК МОиН:

1. Левенчук И.Б. Культурологическая направленность языковой подготовки в едином образовательном пространстве Европы / И.Б. Левенчук II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 9. - С. 97-103, - 0,42 п.л.

2. Левенчук И.Б. Культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования / И.Б. Левенчук, Л.И. Лурье // Обра-

зование и саморазвитие. - 2010. - №4 (20). - С. 98-104, - 0,25 п.л. (вклад автора-0,17 п. л.).

Публикации в сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

3. Левенчук И.Б. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового факультета с помощью дискуссионного метода в рамках дистанционной системы обучения / И.Б. Левенчук // Иностранные языки в дистанционном обучении: мат-лы 2-ой науч.-практич. конф. - Пермь: ПГТУ, 2006. - С. 106-109, - 0,25 п.л.

4. Левенчук И.Б. Дискуссионный клуб как один из путей совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового факультета / В.П. Белогрудова, И.Б. Левенчук // Язык, культура, образование в современном мире: мат-лы науч.-практич. конф. - Пермь: ПГПУ, 2006. -ЧЛ. - С. 116-118, - 0,125 п.л. (вклад автора - 0,06 пл.).

5. Левенчук И.Б. Развитие иноязычных дискуссионных умений к контексте активных методов обучения / И.Б. Левенчук // Современные проблемы языкового образования: методический и филологический аспекты: мат-лы 2-ой Всеросс. студенческой науч.-практич. конф. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2007. - Ч. I. - С. 70-74, - 0,25 пл. (вклад автора - 0,19 пл.).

6. Левенчук И.Б. Опыт Германии по организации довузовского образования в условиях Болонского процесса / И.Б. Левенчук // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: мат-лы VI Всеросс. науч.-практич. конф. - М.-Челябинск: Изд-во «Образование». 2007. - ЧЖ - С. 187-192, - 0,28 пл.

7. Левенчук И.Б. Формирование ценностных ориентиров российского образования в контексте единого европейского пространства / И.Б. Левенчук // Лингвистические и культурологические традиции образования: мат-лы УШ Всеросс. науч.-практич. конф. - Томск: ТПУ, 2008. Ч.П.-С. 9-13,-0,25 пл.

8. Левенчук И.Б. Методологические аспекты организации подготовки преподавателей иностранного языка в условиях Болонского процесса / КБ. Левенчук // Современные технологии в профессионально-педагогическом образовании: мат-лы науч.-практич. конф. - Пермь: ПГПУ, 2008. - С. 44-48, - 0,2 пл.

9. Левенчук И.Б. Достижение преемственности довузовского и вузовского языкового образования в социокультурном пространстве Европы / И.Б. Левенчук // Непрерывное образование: традиции, реформы, инновации: мат-лы 9-ой ежегодной Всеросс. науч.-практич. конф. - Саратов: СГТУ, 2009. - С. 96-101, - 0,28 пл.

10.Левенчук И.Б. Использование интернет-технологий в процессе обучения иностранному языку в поликультурном образовательном пространстве Европы / И.Б. Левенчук // Общество, культура, образование: проблемы и

перспективы развития: мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. - Орёл: ОГИИК, 2009. - С.276-278, - 0,23 п.л.

11. Левенчук И.Б. Культурологическая миссия преподавания иностранного языка в процессе подготовки российских учащихся и студентов к обучению в Германии / И.Б. Левенчук // Научная и образовательная деятельность в рамках диалога культур «Россия — Германия»: мат-лы международного круглого стола. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 131-134,-0,15 пл.

12.Левенчук И.Б. Культурологическая направленность языковой подготовки программ международных некоммерческих организаций / И.Б. Левенчук // Актуальные проблемы международного сотрудничества в области науки и образования: мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - С. 280-285, - 0,22 пл.

П.Левенчук И.Б. Изучение иностранных языков как процесс постижения общечеловеческих ценностей в европейском образовательном пространстве на примере сотрудничества городов-побратимов / И.Б. Левенчук // Образование и культура в развитии современного общества: Мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. преподавателей, аспирантов. — Новосибирск: МАНПО, 2009. - С. 518-521, -0,25 п.л.

14.Левенчук И. Культурологическая направленность обучения немецкому языку в процессе совместной деятельности с представителями немецкоязычных стран / А. Грудманн, И.Б. Левенчук // Учебно-методический комплекс для преподавателей немецкого языка в системе дополнительного непрерывного образования. - Пермь: От и До. 2010. - 35 е., - 0,6 п.л. (вклад автора - 0,35 пл.).

15.Левенчук И.Б. Концепция языковой подготовки регионального центра непрерывного образования Гете-Института / И.Б. Левенчук. - Пермь, ПГПУ; От и До. - 2010. -19 е., - 0,53 пл.

Подписано в печать 20 мая 2011. Формат 60x90/16. Объем - 1.3 п.л. Тираж 120 экз.

Государственное образовательное учреждение «Пермский государственный технический университет» 614990, Пермь, Комсомольский пр., 29. Участок ризографии. Заказ № 101.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левенчук, Инна Борисовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Концептуально-методологические подходы к языковой подготовке в контексте международного образования.

1.1. Культурологические основания изучения иностранного языка в процессе формирования единого образовательного пространства и открытого рынка труда.

1.2. Иностранный язык как медиатор культуры и механизм идентификации личности.

1.3. Ретроспективный анализ преподавания иностранных языков в России и зарубежных странах.

1.4. Ценностные ориентиры языковой подготовки россиян в системе международного образования.

1.5. Достижение преемственности довузовской, вузовской и послевузовской языковой подготовки в международном социокультурном. пространстве.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальные исследования по формированию культурологической направленности языковой подготовки на различных этапах изучения иностранного языка.

2.1. Социальное партнерство как механизм достижения образовательных и профессиональных свобод.

2.2. Модель формирования культурологической направленности языковой подготовки.

2.3. Модель опытно-поисковой работы по исследованию культурологической направленности языковой подготовки в контексте международного образования.

2.4. Экспериментальная работа по формированию культурологической направленности языковой подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурологическая направленность языковой подготовки в системе международного образования"

Актуальность исследования. Образование является важнейшим фактором устойчивого развития общества. С одной стороны, оно выступает как «развитие жизненного опыта человека» (A.M. Новиков), с другой — как феномен культуры, «живое воплощение мира человеческих ценностей и смыслов» (Ю.В. Сенько). Проблема культурологической направленности образования относится к числу приоритетных в деятельности РАО.

Международное образование приобретает большое значение для социального развития личности и профессионального роста. Его философские аспекты отражены в трудах B.C. Степина, В.А. Лекторского, М.Н. Эпштейна и др., психологические - в работах А.Г. Асмолова, A.A. Леонтьева и др., педагогические - в исследованиях Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенина, Л.В. Мардахаева, A.B. Мудрика и др. Обучение иностранному языку в условиях взаимодействия культур рассмотрено в трудах Е.И. Пассова, Е.С. Полат, С.Г. Тер-Минасовой, с точки зрения развития лингвострановедческих компетенций важный вклад вносят исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. Вопросам взаимодействия культур посвящены исследования зарубежных специалистов (R. Wicke, R. Lado, A. Messerschmidt и др.).

Современный этап развития российского образования обнаруживает противостояние сущего и должного» (В.Л. Бенин, Е.Д. Жукова) во взаимодействии образовательных сред Европы и России. Всё более очевидным становится недостаточность обращения лишь к лингвистическим особенностям того или иного иностранного языка - исключительно важен образ мира, который предстает в той или иной языковой среде, менталитет социума, который выражает на нем свои мысли. Система обучения иностранному языку базируется на той роли, какую он играет в социализации личности в открытом международном пространстве. Принцип культуросообразности (И.В. Видт, Н.Е. Щуркова,

Г.Д. Дмитриева) становится ключевым при языковой подготовке в условиях 4 интенсивного межгосударственного сотрудничества. Обучение иностранному языку должно способствовать формированию активной, самостоятельной, созидательной и свободной личности, обладающей «способностью к культуротворчеству» (А.Я. Данилюк), принимающей общечеловеческие ценности. Построение единой системы «природосообразного профессионально ориентированного образования» (В .П. Беспалько) изучения иностранных языков — важнейшая проблема по его модернизации в России. Попытки решения этой проблемы предпринимаются на основе внедрения личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя и др.) и внедрения кросскультурных технологий (А. Вежбицкая, Г.В. Елизарова и др.).

Сотрудничество с немецкоязычными странами (Германией, Австрией, Швейцарией) создает благоприятные условия для языковой подготовки. В её основе лежат культурные традиции этих стран, воспринимаемые жителями России как ценный духовный опыт. В докладе Генерального секретаря германской службы академических обменов (одной из самых влиятельных организаций в мире в области науки и образования) К. Боде, отмечается: «пока Германия будет привлекательна для студентов и специалистов в качестве места учебы и трудовой деятельности, не пропадет необходимость изучать и преподавать немецкий язык» [118, с. 4]. Об этом свидетельствует и повышенный интерес к курсам немецкого языка при Гете-Институте, работа более чем 500 ДААД-лекторов, которые преподают немецкий язык как иностранный по всему миру.

Реформирование национальных образовательных систем (T.Walter, G. Bollendeck, W. Wende) сочетает в себе принципы Болонского процесса и инициативы отдельных стран. Возможность получения образования на протяжении всей жизни - важнейший принцип организации национальных образовательных систем, актуализирующий проблему достижения преемственности в системе «школа — вуз — послевузовское обучение» (Б.С.

Гершунский, Л.И. Лурье) языковой подготовки. Вот почему различным социальным группам — учащимся, студентам, специалистам и другим категориям населения — необходимо включаться в программы языковой подготовки, которая должна обладать высокой степенью универсальности технологических подходов.

Система массового обучения иностранному языку в России претерпевала разнообразные изменения. Но долгое время эти изменения не обеспечивали должного качества образования, поскольку при массовом обучении оставалась нереализованной такая важная составляющая педагогического процесса, как коммуникативная активность обучающегося. В современном социуме возможности общения с иностранными гражданами становятся реально достижимыми. Вместе с тем, коммуникации, формирующие культуру, должны носить не искусственный, дидактический характер, а выражать активное отношение к преобразованию действительности. Только в этом случае обучение иностранному языку будет носить целостный, системный характер, обеспечивающий культурологическую направленность развития личности.

I I I

Объект исследования — формирование культурологической направленности языковой подготовки.

Предмет исследования — формирование культурологической направленности языковой подготовки в системе международного образования и профессиональной деятельности.

Гипотеза. Процесс формирования культурологической направленности языковой подготовки будет соответствовать ориентации российских граждан на вступление в систему международного образования и успешной интеграции в едином рынке труда, если: выявлены сущностные характеристики культурологической направленности языковой подготовки и уточнено ее содержание;

Цель, предмет, гипотеза работы определили следующие задачи:

В процессе исследования использовались теоретические методы: анализ и синтез, сравнительно-сопоставительный анализ, методы обобщения, экстраполяции, прогнозирования, проектирования, моделирования педагогических систем; эмпирические методы: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, математические методы обработки результатов диагностики, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.

База и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап - теоретико-диагностический (2006-2007 гг.). На этом этапе в процессе участия в инновационной деятельности педагогического коллектива МОУ Лицей № 1 г. Перми был проведен анализ теоретической (психологической, философской, общепедагогической, методической) литературы, были собраны эмпирические данные, позволившие обозначить круг противоречий и выявить проблему. Второй этап - прогностический (2007-2008 гг.). На нём осуществлялась работа на базе НОУ «Модо Вивере» при контактном бюро Гёте-Института г. Перми (2007-2010 гг.), а именно: были выявлены противоречия, сформулирована гипотеза, определены тема, цель 9 исследования, обозначены задачи, отобран и скорректирован диагностический инструментарий, разработана инновационная модель языковой подготовки. Третий этап - экспериментально-преобразующий (2008-2010 гг.). На нём проводилась опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке комплекса концептуально-методологических подходов к языковой подготовке различных академических групп — школьников, студентов, специалистов с высшим образованием. Четвёртый - аналитико-обобщающий (2010 г.) включал анализ, интерпретацию, теоретическое обобщение, систематизацию и описание результатов исследования, статистическую обработку полученных данных, уточнение выводов и практических рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования:

Теоретическая значимость результатов исследования:

Практическая значимость результатов исследования:

Концептуально-методологические исследования по теме диссертации используются при реализации международных программ министерства культуры Пермского края в рамках проекта «Пермский край - территория культуры» и при обучении слушателей языкового центра «Модо Вивере» при контактном бюро Гёте-Института по модулю «Немецкий язык в системе международного образования». В ряде случаев немецкие специалисты были привлечены непосредственно к совместной научно-педагогической деятельности, что свидетельствует о важности предложенных идей для немецких коллег.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Предложенная в исследовании модель организации языковой подготовки базируется на комплексном подходе, интегративными составляющими которого выступают деятельностный, компетентностный, культурологический и медиативный подходы, охватывает участников образовательного процесса, принципы учебной деятельности, факторы достижения культурологической направленности, аспекты деятельности и формы обучения. Данная модель обладает универсальными свойствами и допускает использование в широком спектре условий организации образовательной деятельности, устойчиво гарантируя достижение культурологической направленности языковой подготовки.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается использованием методологически подтверждённых исходных психолого-педагогических положений, теоретической обоснованностью комплекса привлекаемых методов исследования, включающих методы качественного и количественного анализа, полнотой рассмотрения предмета исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, проработанностью условий валидности результатов опытно-поисковой работы, воспроизводимостью полученных результатов и внедрением выводов и рекомендаций в широкую педагогическую практику, применением метода экспертных оценок.

2009), на мероприятиях с международным участием в рамках программы администрации Пермского края «Пермский край - территория культуры (Кафе - Европа, 2007; Дни немецкого кино, 2008; Европейские уроки с душой и креативностью, 2009; День Европы,

2010). Ключевые положения исследования обсуждались на педагогических советах, практико-ориентированных семинарах для педагогов, на заседаниях методических предметных объединений образовательных учреждений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальные исследования по формированию культурологической направленности языковой подготовки на различных этапах изучения иностранного языка позволяет сделать следующие выводы:

1. Одним из механизмов достижения образовательных и профессиональных свобод следует считать партнерство социальных институтов разных стран. Организация различных форм сотрудничества с учреждениями культуры, образования, науки и производства стран, в которых изучаемый язык является родным, позволяет гражданам не просто повысить свой уровень языковой подготовки, но и служит источником активности, через которую духовное сознание вплетается в практическую жизнедеятельность. Побратимство городов разных стран является одной из форм достижения культурного, образовательного и социального сотрудничества. Оно охватывает широкие слои общества и позволяет через знакомство с жизнью других стран успешно осваивать иностранные языки и приобщаться к культуре глобального мира. Если раньше города-побратимы были разделены противостоящими идеологическими позициями государств, различиями в духовных ценностях, традициями стран, находящимися порой в условиях конфронтации, то побратимство в современную эпоху создает глубинные основания для взаимосвязи стран и народов с целью гармонизации их отношений.

Социальное партнерство учебных заведений разных стран является важным механизмом достижения образовательных свобод. Оно предполагает: реализацию совместных образовательных программ; систему взаимозачета учебных модулей и курсов; доступ к образовательным услугам учебного заведения, с которым осуществляется социальное партнерство; стажировки и обмен профессиональным опытом для педагогических коллективов; возможность совершенствования языковых навыков посредством общения с носителями языка в различных областях знаний; организацию досуговых программ, способствующих постижению

160 менталитета, образа жизни других стран. Механизмом достижения преемственности в языковом измерении может служить организация качественной системы подготовки российских граждан к международным языковым тестам, которые являются промежуточным звеном, позволяющим влиться в образовательные системы других стран.

2. Модель формирования культурологической направленности языковой подготовки, ориентированная на деятельностные формы изучения языка, интеграцию основного, дополнительного образования и внеучебной работы, предполагает субъект-субъектное взаимодействие представителей различных сфер социальной активности, привлекаемых для организации учебно-познавательной деятельности в процессе языковой подготовки и достижения ее культурологической направленности.

В основу модели положены концептуально-методологические принципы, отражающие сущность культурологической направленности языковой подготовки, ее социокультурное, ценностно-смысловое наполнение. Предложенная модель базируется на комплексном подходе, интегративными составляющими которого выступают деятельностный, компетентностный, культурологический и медиативный подходы, охватывает участников образовательного процесса, принципы учебной деятельности, факторы достижения культурологической направленности, аспекты деятельности и формы обучения. Модель открывает возможность проектирования социокультурной образовательной среды с помощью организации языковой подготовки, а также создает единое коммуникативное пространство, позволяющее осуществлять совместную личностно значимую деятельность и ее глубокую рефлексию.

Предложенная модель формирования культурологической направленности языковой подготовки обладает повторяемостью, устойчивостью, алгоритмичностью действий, нацеленностью на результат, а потому имеет свойства технологии.

3. Языковая подготовка обучающихся, желающих связать свое образование и профессиональную деятельность с другими странами, хоть и различается своеобразием культурного фона, дидактическими приемами обучения языку, но ориентирована на одинаковые виды деятельности, которые позволяют более полно раскрыть духовные смыслы сотрудничества с носителями языка, осознать себя частью мирового сообщества, включиться в жизнь общества.

Модель организации языковой подготовки обеспечивает преемственность аспектов и форм обучения. Обучение реализуется в блочно-модульной системе и предполагает следующие аспекты, отражающие его культурологическую направленность: герменевтико-пропедевческий, технологический, ориентированный на международные языковые требования, приобщение к проектным формам в ходе развития языковой компетенции. Благодаря этому, предметное знание оказывается связанным со способностью к деятельности в тех или иных социокультурных условиях.

4. Проведенная опытно-поисковая работа при обучении иностранному языку с точки зрения культурологической направленности подготовки позволяет констатировать формирование ценностного отношения обучающихся к образовательному и профессиональному пространству, осмысленности в изучении иностранного языка, видения возможностей личностного роста и перспектив профессионального развития. В процессе экспериментальной работы и проведения диагностики отмечается существенное повышение уровня владения языком по сравнению с обучением по традиционной модели языковой подготовки. Высокие результаты достигаются, в том числе, за счет введенной системы коммуникаций, имеющей личностно значимое и социокультурное значение и опоры на медиативный подход, суть которого состоит в достижении взаимопонимания в процессе осуществления совместной деятельности с носителями языка. При этом экспертная группа, представленная преподавателями и методистами из стран-носителей языка, отмечает

162 изменение культурологических характеристик, свидетельствующих о повышении интереса к ценностям, духовным ориентирам, способам жизнедеятельности жителей немецкоязычных стран. Изменения «характерологического профиля» свидетельствуют о расширение ареала культурологической направленности языковой подготовки. Это позволяет видеть новые грани собственной жизнедеятельности и глубже проникать в культуру других стран и образ жизни их граждан в процессе изучения иностранного языка.

Заключение

В завершении диссертационного исследования мы можем констатировать, что цель нашего исследования - разработка теоретических и практических подходов формирования культурологической направленности языковой подготовки в системе международного образования и единого рынка труда и их экспериментальная проверка — достигнута.

Изучение иностранных языков в контексте вступления России в международное образовательное пространство выходит за рамки предметной подготовки; оно также протекает в пространстве культуры, требуя от всего образовательного сообщества решения многих проблем межпредметного характера. Среди них особую важность приобретают вопросы поиска ценностно-целевых оснований в едином образовательном и трудовом пространстве, решения проблем личностного и профессионального развития в рамках международного пространства, осуществления совместной образовательной, культурной, трудовой, научной деятельности на основе взаимоуважения, доверия, понимания, которые лежат в основе поиска механизмов эффективного сотрудничества.

Выделенные концептуально-методологические подходы к языковой подготовке позволяют не просто достигать преемственности на разных уровнях изучения языка в международном пространстве, но и разработать механизмы вхождения граждан России в образовательную и профессиональную среду других стран. Достижение образовательных и профессиональных свобод возможно за счет социального партнерства разных стран, организации совместной личностно значимой деятельности на всех этапах обучения, подготовки к сдаче международных языковых тестов.

Разработанная нами Концепция языковой подготовки в центре непрерывного образования Гете-Института на региональном уровне способствует формированию социокультурной среды и развитию опыта жизнедеятельности личности в новых условиях. Структурноорганизационная модель центра языковой подготовки филиала ведущего

164 культурного и языкового института Европы, обоснованная в данной Концепции, обладает универсальными свойствами, которые могут быть использованы для создания подобных центров в различных регионах страны. На основе доступности образовательных услуг различным слоям населения, гибкости использования образовательных технологий, форм и методов организации учебного процесса, в том числе, эффективного использования дистанционных технологий, возникает возможность обеспечить системность качественной языковой подготовки на региональном уровне.

Экспериментальное обучение, ориентированное на достижение культурологической направленности языковой подготовки, проходило в течение двух лет и включало в себя такие виды деятельности, которые требовали выражения отношения субъектов образования к явлениям жизни, истории, культуры стран-носителей языка. Виды деятельности были условно разделены на три блока: герменевтико-пропедевческий, технологический, ориентированный на международные требования, приобщение к проектной деятельности в процессе языковой подготовки. Каждый блок включал в себя различные формы обучения, адаптированные или специально разработанные для достижения цели обучения — подготовка обучающихся к учебной или профессиональной деятельности в немецкоязычных странах или сотрудничеству с зарубежными партнерами. Важным этапом была рефлексия совместной деятельности, которая побуждала каждого проводить анализ своих поступков и проектировать и прогнозировать будущее развитие. В ходе же рефлексии педагогического процесса корректировалась инновационная деятельность, уточнялись проектные линии. В процессе занятий выстраивались субъект-субъектные отношения: с одной стороны, удалось полным образом удовлетворить познавательные потребности каждой категории обучающихся, с другой - выработать чувство их причастности к происходящему и ответственности за результаты обучения.

Проведенная опытно-поисковая работа позволила сделать вывод о взаимосвязи и взаимообусловленности речевой и культурологической

165 составляющей языковой подготовки. У каждой группы, участвовавшей в экспериментальном обучении, зафиксирован не только рост чисто формальных показателей повышения уровня языковой подготовки и знания культуры стран - носителей немецкого языка, но и культурологических характеристик, способствующих идентификации в новом социокультурном пространстве. Они призваны облегчить вхождение российских граждан в систему международного образования и в профессиональную деятельность немецкоязычных стран.

Данные результаты наблюдений, а также независимая экспертиза немецких специалистов, присутствовавших на проводимых открытых занятиях в рамках курса «Немецкий язык в системе международного образования», подтверждают позитивную динамику формирования культурологической направленности языковой подготовки, сформированность у обучающихся компетенций, необходимых в процессе интеграции в международное образовательное пространство.

Проведенная работа позволяет сформировать методические рекомендации, которые могут быть использованы преподавателями иностранных языков как в системе дополнительного, так и основного непрерывного образования. В их основе лежит опыт автора исследования по преподаванию немецкого языка. Рекомендации представлены в виде учебнометодического комплекса для преподавателей немецкого языка в системе дополнительного непрерывного образования, разработанного совместно с немецким методистом — преподавателем русского языка как иностранного.

Таким образом, находит полное подтверждение гипотеза исследования.

Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения:

166 уточнено содержание понятия «культурологическая направленность языковой подготовки» применительно к условиям международного образования и единого рынка труда, которое определено нами как комплекс дидактических и воспитательных средств, направленных на развитие личности, которые обеспечивают: активизацию субъект-субъектных отношений в учебном процессе; социализацию личности; освоение духовных ценностей и традиций стран, для которых данный язык является родным; совокупность психолингвистических аспектов изучения языка, которые актуализируют отношение человека к окружающему миру и самому себе.

2. Выявлены общие ценностные ориентиры языковой подготовки, лежащие в основе процесса вхождения граждан России в систему международного образования и единого рынка труда. Рассмотрены медиативные формы согласования и взаимоусиления совместной деятельности в процессе обучения иностранным языкам. Медиативный подход в обучении иностранному языку основан на созвучии идей, сотрудничестве, поиске взаимопонимания субъектов образования, организующих учебно-познавательную деятельность. Использование медиативного подхода в процессе обучения иностранному языку определяется необходимостью организации совместной личностно значимой деятельности и ее постоянной рефлексии и обеспечивает положительную динамику формирования культурологической направленности языковой подготовки.

3. Разработанная и реализованная концепция регионального центра непрерывного образования, в котором осуществляется языковая подготовка школьников, студентов и специалистов для участия в системе международной деятельности позволяет в полной мере воспринять и внедрить передовые технологии обучения немецкому языку, созданные в Германии для российских учащихся школ, студентов вузов и специалистов и обеспечивает участие российских граждан в международных образовательных и научно-производственных проектах, что способствует формированию культурологической направленности языковой подготовки.

4. Разработанная модель формирования культурологической направленности языковой подготовки, ориентированная на международное образование и профессиональную деятельность в условиях единого рынка труда базируется на комплексном подходе, интегративными составляющими которого выступают деятельностный, компетентностный, культурологический и медиативный подходы, охватывает участников образовательного процесса, принципы учебной деятельности, факторы достижения культурологической направленности, аспекты деятельности и формы обучения. Внедрение данной модели в ходе экспериментального обучения позволило доказать эффективность предложенных форм и методов обучения. Данная модель обладает универсальными свойствами, допускает использование в широком спектре условий организации образовательной деятельности и устойчиво гарантирует достижение культурологической направленности языковой подготовки.

5. Экспериментально доказано, что реализация совокупности педагогических условий в рамках разработанной модели организации языковой подготовки обеспечивает положительную динамику формирования культурологической направленность языковой подготовки. Результаты экспериментального исследования подтвердили правильность и обоснованность выдвинутой гипотезы.

В то же время, данное исследование не носит окончательного характера и открывает новые перспективы для продолжения теоретического исследования. Дальнейшего рассмотрения требует проблема разработки и теоретического обоснования педагогических технологий для повышения качества языковой подготовки за счет ее культурологической направленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левенчук, Инна Борисовна, Пермь

1. Алексеев П.В. Философия: учеб. / П.В. Алексеев, A.B. Панин. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 608 с.

2. Амонашвили III., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - №2. - С. 11-16.

3. Ананин Д.П. Особенности традиционной и современной моделей подготовки учителей в Федеративной республике Германия / Д.П. Ананин // Образование и наука. 2010. - № 1(69). - С. 85-93.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод, пособие / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1989. - 368 с.

5. Ахиезер A.C. Проблема субъекта: человек-субъект / A.C. Ахиезер // Вопросы философии. 2007. - № 12. - С. 3-15.

6. Бенин B.JI. Культурные традиции и современные проблемы взаимодействия образовательных сред Европы и России / B.JI. Бенин, Е.Д. Жукова // Образование и наука. 2009. - №7. - С. 67-79.

7. Бермус А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт / А.Г. Бермус // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 15-22.

8. Беспалько В.П. Можно ли купить инновации? / В.П. Беспалько // Педагогика. -2010. № 7. - С. 30-45.

9. Блинов В.И. Как разработать профессиональный стандарт педагогической деятельности / В.И. Блинов // Образование и наука. 2010. -№7 (75). - С. 4.

10. Бхагвати Дж. В защиту глобализации / Дж. Бхагвати; пер. с англ. под ред. B.JI. Иноземцева. М.: Ладомир, 2005. - 448 с.

11. Вайсбурд M.JI. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / M.JI. Вайсбурд. М.: Титул, 2001. - 128 с.

12. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 256 с.

13. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -М., 1990.-246 с.

14. Видт И.Е. Образование как феномен культуры / И.Е. Видт. Тюмень, 2006.-200 с.

15. Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию: Обзор материалов // Alma Mater. Вестник Высшей школы. — 2009. №7. — С. 45-54.

16. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов., В.Н. Харьков. М.: Магистр, 1995.-112 с.

17. Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе/ Б.Л. Вульфсон. М., 2008. - 336 с.

18. Гаранина О.Д. Культурологическое и профессиональное техническое образование / Гаранина О.Д. // Alma Mater. Вестник высшей школы. — 2009. -№1. С. 42^5.

19. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. М.: Академия, 2008. - 255 с.

20. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Вестник высшей школы. 1987. — №8. - С. 22-36.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

22. Гребенкина Л.К., Жокина H.A. Система профессионального воспитания студентов в условиях перехода высшей школы на многоуровневое образование / Л.К. Гребенкина, H.A. Жокина // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 7. С. 14-19.

23. Гумбольдт В. Язык и философия культуры: пер. с нем. / В. Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985.-451 с.

24. Гуревич П.С. Культурология: учеб. пособие / П.С. Гуревич. — М.: Знание, 1996.-287 с.

25. Данилюк А .Я. Принцип культурогенеза в образовании / А .Я. Данилюк // Педагогика. 2008. - №. 10. - С. 3-8.

26. Джичоная М.А. Культурологические аспекты развития личности учащихся в процессе изучения иностранного языка / М.А. Джичоная // Образование и наука. 2009. - № 7. - С. 34-37.

27. Дьюи Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

28. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека / Дж. Дьюи; пер. с англ., послесл. и примеч. JI.E. Павловой. М.: Республика, 2003. - 494 с. - (Мыслители XX века).

29. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб.: Каро, 2005. - 352 с.

30. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. вузов / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 208 с.

31. Загвязинский В.И. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Академия», 2008. -352 с.

32. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. вузов / В.И. Загвязинский. 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 192 с.

33. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика / А.Ф. Закирова. М. Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 328 с.

34. Запесоцкий A.C. Культурология и педагогика: проблемы взаимосвязи / A.C. Запесоцкий. Педагогика. - 2010. - № 6. - С.З - 7.171

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

36. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. — М.: Рус.яз., 1989.-219 с.

37. Калита С.П. Трансляция социального опыта в образовательном процессе на фоне культурологической компетенции / С.П. Калита // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2009. - №1. - С. 45-49.

38. Калягин Н.В. Потерянные поколения / Н.В. Калягин // Alma Mater. Вестник Высшей школы. 2009. - №7. - С. 55-62.

39. Кассирер Э. Философия Просвещения: пер. с нем. / Э. Кассирер. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭП), 2004. - 400 с. - (Серия «Книга света»).

40. Качество высшего гуманитарного образования. Материалы круглого стола // Педагогика. 2006. - №3. - С. 39^17.

41. Киселев А.Ф. Выбор / А.Ф. Киселев // Педагогика. 2008. - №9. - С. 2025.

42. Киселев Е.А. Специфика преподавания дисциплин культурологического цикла при подготовке кадров в сфере туризма / Е.А. Киселев // Образование и наука. 2009. - №8 (65). - С. 97-103.

43. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 243 с.

44. Колобова JL Тенденции развития языкового поликультурного образования / J1. Колобова // Alma Mater. Вестник высшей школы. — 2006. — № 11. С. 26-28.

45. Кондаков A.M. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных стандартов общего образования / A.M. Кондаков // Педагогика. 2008. - №9. - С. 13-20.

46. Кондратов В.А. Новейший философский словарь / В.А. Кондратов, Д.А. Чекалов, В.Н. Копорулина; под.общ. ред. А.П. Ярещенко. Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-668 е.

47. Костикова Л.П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию./ Л.П. Костикова // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 28-36.

48. Кочетков В.В. К вопросу о генезисе постиндустриального общества / В.В. Кочетков, Л.Н. Кочеткова // Вопросы философии. 2010. - № 2. С. 25.

49. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности / Е.А. Красникова. М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 2003. - 208 с.

50. Культурология как наука: за и против: материалы круглого стола /■ A.C. Запесоцкий, B.C. Степин, А.П. Марков и др. // Вопросы философии. -2008. -№11. С.3-31.

51. Кунцева С. Дискуссия. Фрагменты стенограммы заседания Русского интеллектуального клуба, 5 декабря 2007 / С. Кунцева // Alma Mater. Вестник высшей школы. — 2007. № 10. - С. 9

52. Кутырев В.А. Современное социальное познание / В.А. Кутырев. М.: Мысль, 1988.-206 с.

53. Леонтьев A.A. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки / A.A. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1988. -№4.-С. 19-23.

54. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / A.A. Леонтьев М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 536 с.

55. Леонтьев A.A. Язык не должен быть «чужим» / A.A. Леонтьев // Школа 2000. Концепции. Программы. Технологии. Вып.2 / под науч. ред. A.A. Леонтьева. М.: Баласс, 1998. - С. 86-90.

56. Луман Н. Реальность массмедиа / Н. Луман; пер. с нем.

57. A.Ю. Антоновского. М.: Праксис, 2005. — 256 с. - (Образ общества).

58. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем / Л.И. Лурье. М.: Гардарики, 2006. - 287 с.

59. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа-вуз» / Л.И. Лурье; Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2000. - С. 100

60. Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. для вузов / А.Г. Маклаков. -СПб.: Питер, 2003. 592 с.

61. Малахов B.C. Национализм как политическая идеология: учеб. пособие /

62. B.C. Малахов. -М.: КДУ, 2005. 320 с.

63. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование / О.И. Матьяш // Теория коммуникации и прикладная коммуникация. Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Вып. 2. Ростов н/Д: ИУБиП, 2004. - С. 103-122.

64. Миронов В.В. Коммуникационное пространство как фактор трансформации современной культуры и философии / В.В. Миронов // Вопросы философии. 2006. - №2. с.27-43.

65. Моторина Л.Е. Философская антропология / Л.Е. Моторина. — М.: Высшая школа, 2003. 256 е.

66. Мотрошилова Н.В. О современном понятии гражданского общества / Н.В. Мотрошилова // Вопросы философии. 2009. - № 6. - С. 12-32.

67. Мудрик В.А. Социальная педагогика : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. мудрик. М. Academia, 2005. — 196 с.

68. Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении /

69. C.А. Мухина, A.A. Соловьева. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 184 с.174

70. Немов P.C. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / P.C. Немов. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

71. Новиков A.M. О предмете педагогики / A.M. Новиков // Педагогика. — 2010.-№6. С. 8-15.

72. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: ИНФОТЕХ, 2009.-938 с.

73. Пассов Е.И. Концепция коммуникативной иноязычной культуры / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2002. - 165 с.

74. Пастернак Б. Доктор Живаго: роман / Б. Пастернак. — Пермь: Перм. кн. изд-во, 1990.-575 с.

75. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.

76. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 е.: ил.

77. Перминова Л.М. Учебный предмет как объект дидактического конструирования / Л.М. Перминова // Педагогика. 2008. — №8. - С. 16-22.

78. Петрова И.С. Этические основания кросскультурных коммуникаций: дис. . канд. философ, наук / И.С. Петрова. СПб., 2008. — 176 с.

79. Полупанова Е.Г. Инновации в педагогическом образовании на Западе // Педагогика. №8. - 2007. - С. 121-128.

80. Программы. Иностранные языки. 1-11 классы общеобразовательных учреждений / —М.: Просвещение, 1994.

81. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков / — М.: Просвещение, 2000.

82. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для 1011 классов школ с углубленным изучением иностранных языков / — М.:1751. МАРТ, 2002.

83. Программы общеобразовательных учреждений. Французский язык для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков / М.: Просвещение, 2001

84. Проект устава Некоммерческого партнерства Пермь-Дуйсбург от 25.09.08.

85. Розин В.М. Теория культуры / В.М. Розин. M.: Nota Bene, 2005. - 416 с.

86. Розин В.М. Типы и дискурсы научного мышления / В.М. Розин. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 248 с.

87. Романов К. Заметки о культурно-антропологическом подходе в философии образования / К. Романов // Alma Mater. Вестник высшей школы. -2006.-№7.-С. 12-18.

88. Росс JI. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / JI. Росс, Р. Нисбетт; пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н Емельянова, B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

89. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JL Рубинштейн. -Питер, 2007. 720 с.

90. Салов Ю.И. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. вузов / Ю.И. Салов, Ю.С. Тюников. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с.

91. Самин Д.К. Сто великих ученых / Д.К. Самин. М.: Вече, 2000. - 592 с.

92. Сарсенбаева Б.И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: монография / Б.И. Сарсенбаева. -М., 2005.- 176 с.

93. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

94. Свасьян К.A. Prooemium / К.А. Свасьян // Вопросы философии. — 2010. — №2. С.3-12.

95. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 188 с.

96. Сенько Ю.В. Оптимизация педагогического процесса в классическом университете / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2010. - №8. - С. 52-58.

97. Сериков В.В. Когда тебя понимают / В.В.Сериков // Педагогика. — 2008. -№7. С. 115-119.

98. Сикорская Г.П. Основные методологические подходы к содержанию экологического образования / Г.П. Сикорская // Образование и наука. 2009. -№9(66).-С. 11-22.

99. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. вузов: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; под. ред. В.А. Сластенина. — М.: ВЛАДОС, 2002. Ч. 1. - 288 с.

100. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. вузов / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М. : Академия, 2002. — 368 с.1 (

101. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Л.В. Жаров, Е.В. Золотунина, В.П. Кохановский, Т.П. Матяш, Л.П. Пендюрина, В.П. Яковлев. -Ростов-н/Д: Феникс, 1995. 512 с.

102. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам / E.H. Соловова. М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

103. Степин B.C. Философия и эпоха цивилизационных перемен / B.C. Степин // Вопросы философии. 2006. - № 2. - С. 16-26.

104. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2000. - 624 с.

105. Турбовской Я.С. Духовность как объект методологического рассмотрения / Я.С. Турбовской // Педагогика. — 2009. — №9. С. 3-13.

106. Файхтингер Й. По ту сторону методического национализма. Перспективы культуры, исторической памяти и идентичности в Европе / Й.

107. Файхтингер; пер. с нем. В.Ф. Колязина // Вопросы философии. 2007. - № 9. -С. 32-38.

108. Федотова В.Г. Факторы ценностных изменений на Западе и в России / В.Г. Федотова//Вопросы философии. 2005. - №11. - С. 3-23.

109. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе / В.М. Филатов. -Ростов н/Д: Анион, 1997. 192 с.

110. Чагин Г.Н. Этносы и культуры на стыке Европы и Азии: избр. Труды / Т.Н. Чагин. Пермь: Изд-во ПТУ, ПСИ, ПСИ МОСУ, ПССГК, 2002. - 384 с.

111. Шамсутдинова И.Г. Ситуация выбора профессии и самоопределения в ней оптанта / И.Г. Шамсутдинова // Научные труды МИГУ. Серия психолого-педагогические науки: Сб. статей. М.: Прометей, 1999. - С. 111-118.

112. Шеина И.М. Личная идентичность в межкультурной коммуникации / И.М. Шеина // Педагогическое образование и наука. 2008. - №7. - С. 27-33.

113. Шемшурина А.И. Развитие ценностно-смысловой сферы личности ребенка / А.И. Шемшурина // Педагогика. 2008. - № 9. - С. 99-104.

114. Щербаков Р.Н. Педагогические компоненты творчества П.Л. Капицы / Р.Н. Щербаков // Педагогика. 2009. - № 8. - С. 109-115.

115. Baur R.S. Missverständnisse und Tabus als Beispiel für Interkulturelle Kommunikation zwischen Deutschen und Russen / R.S. Baur, Chr. Chlosta. -Essen: Universität. In: EliSe 2, 2002. S. 101-112.

116. Bollenbeck G., Wende W. Der Bologna-Prozess und die Veraenderung der Hochschullandschaft / G. Bollenbeck, W. Wende. Heidelberg: Synchron, 2007. -175 s.

117. Borgwardt Ulf, Wittner Petra. Россия — мой взгляд Anregungen zum fächerübergreifenden Arbeiten in Russisch, Kunst und Musik / Borgwardt U., Wittner P. // Zeitschrift Fremdsprachenunterricht. Sonderheft Praxis. - 2007. - S. 63.

118. Brown G. Speakers, Listeners, And Communication. Explorations in discourse analysis / G. Brown. New York: Cambridge University Press, 1995. -251 p.

119. Craig R.T. Communication Theory as a Field. Communication Theory / R.T. Craig // A Journal of the International Communication Association. 1999. — Vol. 9.-P. 119-161.

120. DAAD. Letter. Den Wind entspürt. Nach 20 Jahren als DAAD-Generalsekretaer zieht Cristian Bode von seinem Abschied Ende September Bilanz. 2010. - №2. - S. 4-6.

121. Das große Deutsch-Russische Woerterbuch / I. Leping, P. Strachowa, N. Filitschewa, M. Zwilling, R. Tscherfas. 2. unveränderte Auflage. - Verlag Russische Sprache, 1980.

122. Dialog: Lehrbuch Russisch: Bände 1 bis 5 / Dr. Ursula Behr, Dr. Rima Breitsprecher, Elke Kolodzy, Roswitha Stahr, Dr. Heike Wapenhans. München: Cornelsen-Verlag.

123. Diensei S. Zertifikat Deutsch. Lernziele und Testformat / S. Diensei, M. Reiman. Frankfurt am Main, 1999. - S. 46.

124. Esser R. Etwas ist mir geheim geblieben am deutschen Referat. Kulturelle Geprägtheit wissenschaftlicher Textproduktion und ihre Konsequenzen für den universitären Unterricht Deutsch als Fremdsprache / R. Esser. — München: Iudicium, 1997.

125. Fazlic-Walter K., Wegner W. Mit Erfolg zum TestDaF: Übungs-und Testbuch / K. Fazlic-Walter, W. Wegner. Klett, - 2009. - 98 s.

126. Fischer V. Chancen und Grenzen der politischen Bildung im interkulturellen Dialog / V. Fischer // Politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft. 2006. -S. 108-109.

127. Gesamtkonzept Sprachliche Bildung // Comenius-Institut. 2004. - Juli. - 46 s.

128. Gudjons H. Pädagogisches Grundwissen / H. Gudjons. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 2006. - 384 s.

129. Günthner S. Thematisierung moralischer Normen in der interkulturellen Kommunikation / S. Günthner // Bergmann J., Luckmann T. (Hrsg.). Kommunikative Konstruktion von Moral. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1999. -S. 325-351.

130. Günthner S. Zur Aktualisierung kultureller Differenz in Alltagsgesprächen / S. Günthner // Rieger S. et al. (Hrsg.): Interkulturalität. Zwischen Inszenierung und Archiv. Tübingen: Narr., 1999. - S. 251-269.

131. Hansel T. (Hg.). Perspektiven innerer Erneuerung und Entwicklung von Schule / Hansel T. (Hg.). Centaurus Verlag. Herbolzheim, 2006. - 192 s.

132. Hilgard E. Theories of Learning / E. Hilgard, G. Bower. New York: Appleton-Century-Crofts, 1966.

133. Killik D. Cross-Cultural Capability and Communicative Language Teaching: Why the Paradigm Needs to Shift / Killik D. // IATEFL. Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001.

134. Kniffka G. Training TestDaF: Material zur Prüfungsvorbereitung / G. Kniffka, B. Gutzat. Langenscheidt, 2006. - 105 s.

135. Köhler U. Ganzheitliches Lernen auch im Russischunterricht notwendig und möglich? // Zeitschrift Fremdsprachenunterricht. 2000 - № 4. s. 302ff

136. Kotthoff H. Lernersprachliche und interkulturelle Ursachen für kommunikative Irritationen / H. Kotthoff // Linguistische Berichte. 1991.- 135. -S. 375-397.

137. Lado R. Moderner Sprachunterricht: eine Aufführung auf wissenschaftlicher Grundlage / R. Lado. München: Max Hueber Verlag, 1967. - S. 43.

138. Messerschmidt A. Pädagogische Beanspruchung von Kultur in der Migrationgesellschaft: Bildungsprozesse zwischen Kulturalisierung und Kulturkritik /A. Messerschmidt // Zeitschrift für Pädagogik. 2008. - Heft 1. - S. 8.

139. Meyer A. Bild- und Tonkunst im Russischunterricht des zweiten Lernjahre / A. Meyer // Zeitschrift Fremdsprachenunterricht. 2000. - № 5. - S. 350ff

140. Reform der sächsischen Lehrpläne: Gesamtkonzept Sprachliche Bildung. -Comenius-Institut, 2004. 46 s.

141. Sapir E. Language / E. Sapir // Encyclopedia of the social sciences. 1993. -P. 155.

142. Schazan J. Zusammen leben in Deutschland: Chancen für Zuwanderer / J. Schazan // Deutschland: Forum für Politik, Kultur und Wirtschaft. 2008. - № 5. -S. 43.

143. Schiff B. Die Reform der Grundschule in der Sowjetunion / B. Schiff. — Berlin, 1972.-S. 10-57

144. Schiff B. Entwicklung und Reform des Fremdsprachenunterrichts in der Sowjetunion / B. Schiff. Berlin, 1966. - S. 26

145. Schiffrin D. Discourse Markers. Studies in Interactional Sociolinguistics 5. -New York: Cambridge University Press, 1987. 364 p.

146. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. I: Scope / Van Ek J.A. Strasbourg: Council of Europe, 1993.

147. Walter Thomas. Der Bologna-Prozess. Ein Wendepunkt europäischer Hochschulpolitik? / Walter Thomas. Wiesbaden: Verlag für Sozial Wissenschaften, 2006. - 222 s.

148. Wapenhans H. Komponenten eines komplexen Zugangs zum literarischen

149. Text in der Russistik-Ausbildung // Der Text in Lehre und Forschung, hrsg. von

150. W. Gladrow und I. Dehmel, Frankfurt am Main, Berlin, Bern etc., 1997. S. 135181142 (Berliner Slawistische Arbeiten, Bd. 3).

151. Wering R. Das Internet im Unterricht für Schüler mit Lernbeeinträchtigungen/ R. Wering, M. Urban. Stuttgart: Verlag W.Kohlhammer, 2002. - S. 18.

152. Whorf B.L. Language, Thought, and Reality: selected writings of Benjamin Lee Whorf/ Ed. Carroll J.B. / B.L. Whorf. Cambridge, MA: MIT Press, 1956. -p.252.

153. Абушенко В.JI. Энциклопедия социологии: Электронный ресурс. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/sociology/article

154. Новейший философский словарь / под ред. A.A. Грицанова. — 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с. - (Мир энциклопедий) Электронный ресурс. — Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/—книги/Философский%20словарь/

155. Europeisches Portfolio der Sprachen. — Режим доступа: http://culture2.coe.int/portfolio

156. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Режим доступа: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/deindex.htm