Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода

Попова, Ярослава Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Ярослава Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода"

На правах рукописи

□03459003

ПОПОВА ЯРОСЛАВА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-ЯЗЫКОВОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

///С

Д/б^

Магнитогорск - 2008

003459003

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

Официальные оппопситы:

доктор педагогических наук, профессор Беловолов Валерий Александрович

кандидат педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится 23 января 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»: lutpV/uww.science nia^u ru 22 декабря 2008 года.

Автореферат разослан 22 декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н. Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.

Начало нового тысячелетия ознаменовано небывалым расширением международных контактов и пристальным вниманием всех стран к международной политике. Государства вступают в конструктивный диалог культур, регионов и континентов для решения глобальных проблем человечества. В этой связи многократно возрастают требования, предъявляемые обществом к общекультурному, лингвокультурному и филологическому уровню подготовки учителей иностранных языков и существует необходимость совершенствования путей их профессиональной подготовки.

Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры образования, в числе которых - подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем коммуникативно-языковой компетентности.

Вопросами определения сущности и структуры коммуникативно-языковой компетентности в педагогической науке ученые интересуются с конца XX столетия, но целостная система пока не создана.

Значительный вклад в развитие отечественной научной мысли о сущности и структуре коммуникативно-языковой компетентности внесли: Н. В. Баранова, И. Л. Бим, В. В. Бороздина, Е. М. Верещагин, О. В. Герасименко, С. В. Гринько, С. Б. Гусева, О. Ю. Искандарова, В. Г. Костомаров, А. Г. Крупко, И. И. Лейфа, Р. К. Миньяр-Белоручев, 3. Н. Никитенко, О. Г. Оберемко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, О. В. Фа-дейкина, Т. Н. Чернявская, О. В. Шмайлова, С. А. Юсупов и др.

При этом, вопросами структуры и особенностями развития социокультурной компетенции как одной из составляющей коммуникативно-языковой компетентности интересуются Н. В. Баранова, С. Б. Гусева, В. В. Бороздина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, 3. Н. Никитенко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, Т. Н. Чернявская и др.

Исследованием вопросов содержания и развит™ коммуникативной компетенции в структуре коммуникативно-языковой компетентности занимаются Э. Б. Соловьева, С. А. Юсупов, О. В. Шмайлова и др.

Попытка систематизировать знания о содержании компонентов иноязычной коммуникативно-языковой компетентности была предпринята Е. М. Артамоновой, О. В. Герасименко, О. В. Фадейкиной и др.

К исследованию структуры коммуникативно-языковой компетентности обращались такие зарубежные ученые, как: Р. Алпин, М. Байрам, Л. Бахман, 3. Дарлинг-Хаммонд, М. Кэнел, Р. Кэмпбелл, М. Мейер, А. Палмер, Р. Уэлс, А. Фантини, Д. Хаймс и др.

В контексте новых общественных потребностей в компетентных учителях иностранных языков вопрос о создании совершенной модели вузовской подготовки специалистов данной области на основе продуктивного и экономичного во времени подхода остается также неразрешенным, что позволяет говорить о наличии противоречии между:

- осознаваемой в современном обществе потребностью в высококвалифицированных учителях иностранных языков, способных обеспечивать новое поколение востребованными и качественными знаниями и умениями для решения практических вопросов с представителями различных народов и культур и реальным уровнем развития коммуникативно-языковой компетентности таких специалистов;

- потребностью вз'зов в теоретическом обосновании и достаточном научно-методическом обеспечении процесса подготовки компетентных учителей иностранных языков и реальной степенью разработанности данной проблемы в теории и практике.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы и предполагает следующую формулировку темы исследования: «Развитие коммуникатнвно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культуроло-гнческого подхода».

Объект исследования - процесс иноязычной подготовки учителя иностранного языка в вузе.

Предмет - развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки.

Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки в вузе.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: процесс развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка может быть более эффективным, если:

- процесс развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка протекает на основе проектно-культурологичсского подхода;

- данный процесс протекает в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, компонентами которой являются: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный блоки;

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий:

1) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов;

2) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантностн; 3) разработка и реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

1) выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, их взаимосвязь и содержание;

3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;

4) разработать и апробировать научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода.

Теоретнко-методолошчсскую основу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: положения о личности как субъекте, ее деятельностной, творческой сущности, обладающей значительным потенциалом развития (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Г. Гегель, И. Кант, В. С. Соловьев, и до.); диалектический метод научного познания гак основа научной дидактики, положение о противоречиях как о движущей силе развития (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);

- на общенаучном уровне: идеи системного подхода, отражающие взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (Ю. К. Бабанскнй, И. В. Блауберг, В. С. Ильин, Л. С. Каган, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.); положения теории деятельности деятельностного подхода к развитию личности в обучении (В. И. Андреев, В. А. Кан-Калик, В. А. Сдастенин, Т. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. М. Новиков, С. Л. Рубинштейн и др.); положения культурологического подхода к профессиональному образованию (В. С. Библср, Н. С. Злоб™, И. Ф. Исаев и др.); положения компетентност-ного подхода в отечественной и зарубежной науке (Л. Бахман, И. Л. Бим, 3. Дарлинг-Хаммонд, А. Палмер, Дж. Равен, В. В. Сериков, Д. Хаймс, А. В. Хуторской и др.); положения акмеологического подхода к профес-

сиональному образованию (А. А. Бодалсв, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.); общетеоретические положения психологии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский); общие положения методологии и методики педагогического исследования (Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязин-ский, Т. Е. Климова, Л. И. Савва, Н. Я. Сайгушев и др.);

- на конкретно-научном уровне: положения о формировании и развитии профессиональных качеств специалиста (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, Л. С. Желнина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, О. Ю. Искандарова, Т. Н. Чернявская, С. А. Юсупов и др.); положения теоретические и практические исследования в области формирующегося проектного подхода к профессиональному обучению (Дж. Дьюи, В. В. Веселова, И. Е. Девятова, Л. И. Колесникова, И. А. Зимняя, Д. Килпатрик, Е. С Полат, Т. Е Сахарова и др.); идеи культурологического образования: диалог культур, конфликт культур, культурный шок и т.д. (В. С. Библер, Л. Н. Броснахан, Т. Г. Гру-шевицкая, А. П. Садохин, Н. 3. Чавчавадзе и др.); положения о студенте как о субъекте образовательной деятельности (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. И. Степанова, В. А. Якунин и др.); положения теории межкультурной коммуникации и интерсоциального общения (В. В. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. В. Ле-шер, А. Я. Найн, К. К. Платонов, В. Д. Ширшов и др.); положения теории и методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Л. Н. Броснахан, Н. Д. Гальскова, Т. Г. Грушевицкая, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, О. В. Матова и др.).

- на методическом уровне: проектная методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Е. С. Полат, Т. Е Сахарова и др.), коммуникативная методика преподавания иностранного языка (Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростелев и др.).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2000 по 2008 год.

На первом, подготовительном, этапе (2000-2001гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка в теории и практике образования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в реальной практике вуза. Выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировалась рабочая гипотеза, и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой нами гипотезы. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение и систематизация информации из научных источников, педагогиче-

скос моделирование); эмпирические (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического вузовского опыта, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором, основном, этапе (2002-2006гг.) уточнялось содержание компонентов коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, разрабатывалась структурно-функциональная модель ее развития, разрабатывалась методика реализации педагогических условий и анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. На данном этапе было подготовлен материал по научно-методическому обеспечению процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); эмпирические (тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, педагогическое наблюдение, поисковый и формирующий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

На третьем, заключительном, этапе (2007-2008гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам проведенного исследования было внедрено в практику научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов эксперимента и их наглядного представления.

Научная новизна работы заключается:

1) в избранном исследователем интегративном подходе к развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки - проектно-культуро-логическом;

2) в уточнении содержания понятия коммуникатнвно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;

3) в разработке научно-методического обеспечения процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологнческого подхода, включающего методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) в исследовании уточнены особенности содержания понятия «коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка», включающего когнитивный, психологический и инструментальный компоненты;

2) определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих важную роль проектно-культурологического подхода в развитии коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки в вузе;

2) уточнен комплекс принципов проектно-культурологического подхода к развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;

3) разработана и теоретически обоснована модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка га основе проектно-культурологического подхода;

4) уточнен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

Практическая значимость данного исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке научно-методического обеспечения процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода. Данное научно-методическое обеспечение включает:

1) методику реализации педагогических условий;

2) дидактический инструментарий: а) программа спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка»; б) учебно-методическое пособие для студентов «Методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка»; в) методические рекомендации для преподавателей иностранного языка «Педагогические условия развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода»;

3) оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка.

На защиту выносятся:

I) структурно-функциональная модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, а реализащи осуществляется на комплексе принципов, включающем: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной раз-

внтости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, куль-туросообразности и диалога культур.

2) комплекс педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности буду щего учителя иностранного языка: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

3) научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающее методику реализащш педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Достоверность результатов исследовании обеспечивается: совокупностью выбранных методологических позиций; обоснованностью исходной гипотезы; применением подхода, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и были одобрены:

- на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» «Современные проблемы науки и образован™» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.);

- на международной научно-практической конференции «Современное образование в Росаш: состояние и перспективы развития» (Пенза, октябрь 2007);

- на методологических семинарах аспирантов и соискателей ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (Магнитогорск, 20022007 гг.);

- заседаниях кафедры перевода и переводоведения, кафедры педагогики в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и кафедры педагогики и психологии в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (Магнитогорск, 20022007 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования являлись ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогор-

ский государственный технический университет имени Г. И, Носова». В педагогическом эксперименте приняли участие 930 человек: 805 студентов и 125 преподавателей.

Структура работы. Диссертация состоит го введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка используемой литературы (252 источника), приложения, 11 рисунков и 16 таблиц.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выбор темы, степень ее разработанности; определяются цель, объект, предмет исследования, его гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и определяется теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава - «Развитие коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка как педагогическая проблема» -посвящена анализу состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в теории и практике образования; уточнению сущности основополагающих понятий; раскрытию особенностей проектно-культурологичсского подхода к процессу развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка; определению компонентов коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка; разработке модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка; обоснованию комплекса педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка.

Анализ определений компетентности и компетенции в различной литературе позволил развести эти понятия следующим образом. Мы трактуем компетенцию как осведомленность, некоторую степень знакомства, знания, опыта в какой-либо деятельности личности, а компетентность -как профессионально сформированное качество личности, и, соответственно, рассматриваем компетенцию как основу или базу для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Исследование родовых и видовых понятий в русле исследуемой нами проблемы, таких как компетентность, компетенция, коммуникация, общение, межкультурная коммуникация, позволило нам уточнить понятие коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка.

Мы определяем коммуникативно-языковую компетентность учителя иностранного языка как готовность к межкультурной коммуникации и ориентированность в различных ситуациях общения на изучаемом языке, основанные на знаниях языка, социально-культурных реалий страны, го-

ворящей на нем, и способностях организовать эффективное общение на изучаемом языке с представителями своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Коммуникатнвно-языковая компетентность формируется и развивается в процессе иноязычной подготовки студента. Под развитием мы понимаем неотъемлемое свойство материи, сознания, деятельности, как сложный процесс количественных и качественных изменений в них в прогрессивном направлении, который носит закономерный характер. Поскольку мы занимаемся проблемой качественного прсобразоваши коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов в области преподавания иностранного языка в процессе их иноязычной подготовки в вузе, ведь студент приходит в вуз с определенным уровнем коммуникативно-языковой компетентности, то применительно к данному качеству логично использовать понятие «развития». При этом, в отношении знаний, умений и навыков, отсутствующих у студента к моменту начала эксперимента, применим термин «формирование».

В структуре коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка мы выделяем когнитивный, психологический и инструментальный компоненты. В рамках данной научной работы мы выявили значимые знания, качества, умения и навыки в каждом из компонентов коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка. Для этого мы обратились к трем сферам личности и деятельности будущего специалиста: лингвистической, социокультурной и коммуникативной.

Когнитивный компонент в структуре коммуникативной компетентности представляет собой объем необходимых студенту знаний в лингвистической, социокультурной и коммуникативной областях на иностранном и родном языках. Когнитивная составляющая характеризует уровень развития интеллекта и главным образом зависит от объема общих знаний, знаний лингвистических и социокультурных, а также знаний по теме коммуникации.

Психологический компонент представляет собой совокупность значимых психологических качеств, эмоционально-психологическую основу коммуникативно-языковой компетентности преподавателя иностранных языков и включает способности воспринимать, понимать, перерабатывать и передавать разную информацию в процессе общения. В данной совокупности мы выделяем такие качества, как социатьная наблюдательность (восприятие), память и мышление (понимание), активность, устойчивая положительная мотивация к общению на изучаемом языке, способность проявлять рефлексивные способности, дружелюбие, эмоциональную выразительность и отзывчивость (эмпатию), отсутствие национально-этнических предрассудков, отсутствие языкового барьера и др.

Инструментальный компонент представлен практической или фактической компетенцией, как совокупностью умений и навыков, обеспечи-

вающих эффективное общение учителя и обучаемых на иностранном языке в ходе педагогического процесса или успешную межкультурную коммуникацию. Данный блок включает умение использовать имеющиеся знания и способности (лингвистические, социокультурные, коммуникативные) в речемыслительной деятельности адекватно конкретной ситуации. Главные качества в данной совокупности, с нашей точки зрения, - умение выбирать приемлемый стиль речевого поведения при межкультурной коммуникации, а также способность моделировать речевой акт с постановкой конкретной коммуникативной задачи и реализовывать ее.

Рассмотренные нами структурные компоненты в системе коммуника-тнвно-языковой компетентности находятся в отношениях тесной взаимосвязи и взаимовлиянии. Необходимые для успешной самореализации учителя иностранного языка знания, качества, способности, умения и навыки в комплексе слагают интегративное качество личности - коммуникативно-языковую компетентность, уровень развития которой зависит от уровня развития, наличия или отсутствия каждого слагаемого в отдельности. Заметим, что данное единство - не есть простая суммарная категория, а образование, целостное и развивающееся.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также практика подготовки будущих учителей иностранного языка показывают, что проблема повышения эффективности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки является актуальной и недостаточно разработанной.

Эффективность решения данной проблемы зависит от правильного выбора теоретико-методологической стратегии в исследовании. Принципиально верными методологическими подходами, на наш взгляд, являются системный, личностно-деятельностный, компентностный, акмеологический и гфоектно-культуролошческий. Мы рассматриваем подход к обучению в широком смысле как гиперболизацию одной из сторон в путях познания, как перемещение акцента на более перспективное направление, а не полное отрицание других; в узком смысле - как совокупность методов и приемов, используемых преподавателем в ходе целостного педагогического процесса.

Проектно-культурологический подход необходимо рассматривать как концептуальную идею исследования. Проектно-культурологический подход представляет собой интеграцию культурологического подхода и формирующегося проектного подхода к обучению иностранным языкам. Основанием для такой интеграции мы считаем одинаковую степень приоритетности проектного и культурологического на фоне других подходов, составивших методологическую базу нашего исследования.

Данный подход в рамках нашей работы заключается в следующем: в использовании комплекса методических механизмов, позволяющих напра-

вить мыслительную активность студентов на понимание, анализ и преобразование социокультурной информации на изучаемом языке; использовании преимущественно проектной формы обучения. Мы убеждены, что коммуникативная и культуроносная функции иностранного языка шляются ведущими по отношению к остальным (хранение информации, кодирование и декодирование информации и др.), так как последние теряют смысл, если нет объективной потребности в обмене мыслями на данном языке.

Рассмотрим подробнее составляющие разрабатываемого нами проект-но-культурологический подхода: проектную и культурологическую.

Проектный подход к обучению иностранным языкам находится на стадии формирования и пока является новой образовательной технологией, имеющий широкий спектр методов и приемов. Проектный подход возник в начале XX века на основе проблемного подхода. Его основоположниками считаются американские педагоги Дж. Дьюи и Д. Килпатрик, которые искали эффективные пути развития познавательной и творческой активности учащихся. Проблемному подходу уделялось много внимания и в отечественной дидактике (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер), однако с проектным подходом он не связывался.

Проектный подход в обучении иностранным языкам проходит стадию активной разработки начиная с последнего десятилетия XX в. Он разрабатывается такими учеными, как: В. Г. Веселова, М. Э. Гузич, И. А. Зимняя, В. В. Копылова, Г. И. Мамукина, Е. С. Полат, Т. Е. Сахарова, М. Л. Сердюк, И. М. Степанова и др. Проектный подход к обучению создает условия, при которых учащийся может самостоятельно добывать знания на основе приобретенных ранее. Причем студент проходит путь от анализа проблемы и выработки оптимального пути решения до его практического воплощения. Проектный подход к иноязычной подготовке предполагает использование преимущественно проектной формы обучения, процессом и результатом которой является проект. Проектом в методике преподавания иностранных языков считают самостоятельно планируемую и реализуемую работу учащихся, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Культурологический подход предполагает овладение учащимися информацией о стране изучаемого языка на качественно новом уровне - через осознание особенностей культуры другой страны и менталитета другой нации, что есть обмен культуроведческими знаниями, ценностями, положительным опытом между представителями разных народов и культур средствами иностранного языка, целью которого является их взаимообогащение и развитие. Культурологический подход формирует концепцию, которая смогла бы избежать недопонимания и «культурного шока», вызвала бы стремление к сравнению двух культур, нахождению точек сопри-

косновения, научила бы культурной рефлексии, толерантному отношению к иностранной культуре и выдвинула бы межкультурное общение на новый уровень. Он связан с такими исследователями, как Л. Н. Броснахан, Т. Г. Грушевицкая, А. Г. Крупко, И. И. Лейфа, В. В. Сафонова и др. Мы рассматриваем человека (преподавателя и студента) - как активного субъекта, способного преобразовывать и совершенствовать себя, социальные условия, традиции, отталкиваясь от накопленных вечно актуальных ценностей, от лучшего, что создал человек (В. С. Библер, Н. С. Злобин, И. Ф. Исаев и др.).

С по.мощью культурологической составляющей нашего подхода (про-ектно-культурологического) мы намерены привить студентам уважение к собственной культуре и собственным культурно-историческим корням. Данный момент ввиду нашествия западной массовой культуры представляется нам чрезвычайно важным.

В основу проектно-культурологического подхода мы заложили следующий комплекс принципов: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, дна- и полилогичности, моделирования, комбинирования; 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур.

Анализ литературы по проблеме выбора подхода к развитию коммуникативно-языковой компетентности позволил выделить совокупность теоретико-эмпирических положений разрабатываемого нами проектно-культурологического подхода: 1) самостоятельность студентов или иллюзия самостоятельности; 2) ощутимость результата; 3) связь с другими предметами и с жизнью; 4) развитие у студентов способности мыслить; 5) живой интерес обучаемых к языку 6) развитие у студентов творческих способностей; 7) развитие у студентов умения работать в группе; 8) диф-ференцированность обучения; 9) соизучение языка и культуры.

Эффективное развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе возможно на основе разработанной нами модели. Спроектированная структурно-функциональная модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе на основе проектно-культурологического подхода представлена следующими компонентами: 1) целевой блок (социальный заказ, цель, задачи и функции); 2) содержательный блок (дидактический инструментарий процесса развития коммуникативно-языковой компетентности); 3) процессуальный блок (принципы, методы, средства и формы организации обучения); 4) оценочно-результативный (этапы, оценочно-критериальный инструментарий и результат модели) (рис. 1).

Студент с наличным уровнем развития Учитель иностранного языка с достигнутым уровнем

коммунпкатнЕЮ-языховон компетентности развития ком.чуюшатнЕно-языковон компетентности

Рис. 1. Структурно-функциональная модель развития коммуннкатнвно-

языковон компетентное™ будущего учителя иностранного языка

Комплексом педагогических условий, способствующим развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка выступают: 1) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов, 2) организация отношений между студентами на принципах сотрудшиества и толерантности и 3) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

Особенностями данной модели являются: 1) универсальность (независимость от уровня подготовки отдельных студентов и всей группы в целом, а также принципиальная реализуемость в любом высшем учебном заведении); 2) открытость (ориентация на социальный заказ, потребности современного общества); 3) наличие межпредметных связей.

Во второй главе - «Опытио-экспернмснтальная работа по реализации педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе про-ектно-культурологичсскон) подхода» - представлена программа экспериментального исследования; описываются логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики его результатов; раскрывается методика реализации педагогических условий в рамках разработанной модели; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках разработанной модели.

Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности опытно-экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий; 4) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в рамках разработанной модели.

В результате теоретического анализа научной литературы были выделены следующие основные критерии диагностики уровней развития коммуникативно-языковой будущего учителя иностранного языка: а) степень сформированное™ знаний, необходимых будущему учителю иностранного языка; б) степень развитости психологических качеств, необходимых будущем)' учителю иностранного языка; в) степень развитости коммуникативных умений, необходимых будущему учителю иностранного языка.

Содержание каждого критерия раскрыто нами через показатели и признаки развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учи-

теля иностранного языка. Показателями сформнрованности выделенных критериев являются сформированность лингвистической, психологической и коммуникативных сфер личности и деятельности будущего учителя иностранного языка.

Различная степень проявления выделенных критериев характеризует уровни развитта коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: низкий, средний и высокий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса развили коммуникативно-языковой компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка. Когнитивная составляющая оценивается по таким показателям, как: 1) полнота усвоения знаний; 2) прочность усвоения знаний. Психологическая составляющая - по следу ющим показателям: 1) удовлетворенность своими достижениями в общении с представителями своей и изучаемой культуры; 2) уверенность в себе; 3) потребность в общении; 4) наличие культурно-языкового барьера. Инструментальный компонент оценивается по таким показателям, как: 1) полнота овладения коммуникативными умениями; 2) прочность овладения комму никативными умениями; 3) самостоятельность; 4) активность.

Констатирующий этап эксперимента, который осуществлялся на базе ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова». В нем приняли участие 810 человек: 685 студентов и 125 преподавателей с разным стажем работы. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать выводы:

1) традиционная система развит!и коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка требует усовершенствования.

2) решение проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе определенного комплекса педагогических условий.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, который проходил на базе ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» в два этапа в естественных условиях учебного процесса по типу сравнительного эксперимента, для которого характерно сравнение результатов обучения в экспериментальных группах с одной или несколькими контрольными.

Организационно-методические аспекты формирующего этапа эксперимента состояли в следующем. На первом этапе формирующего эксперимента (2002-2004гг.) мы проверяли эффективность воздействия каждого педагогического условия на развитие коммуникативно-языковой компе-

тентности студентов. В соответствии с задачами данного этапа мы сформировали три экспериментальные (Э-1, Э-2, Э-3) и три контрольные группы (К-1, К-2, К-3). В контрольных группах (К-1, К-2, К-3) развитие коммуникативно-языковой компетентности осуществлялось в рамках традиционного обучения. В первой экспериментальной группе (Э-1) осуществлялась проверка первого педагогического условия, во второй экспериментальной группе (Э-2) - второго педагогического условия, а в третьей экспериментальной группе (Э-3) - третьего педагогического условия. Анализ статистических данных показал, что наблюдается заметное возрастание уровня коммуникативно-языковой компетентности у студентов экспериментальных групп, по сравнению со студентами из контрольных групп. Так, в экспериментальных группах в среднем на 12, 93 % увеличилось количество будущих специалистов с высоким уровнем коммуникативно-языковой компетентности, против 3,43 % в контрольных группах; на 27,37 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем коммуникативно-языковой компетентности в экспериментальных группах, тогда как в контрольных - всего на 14,24 %.

Следуя логике теоретического исследования на втором этапе формирующего эксперимента (2004-2007гг.), мы проверяли влияние выделенных условий в различных сочетаниях. Согласно цели второго этапа формирующего эксперимента были сформированы две контрольные группы (К-4, К-5, К-6) для обучения студентов традиционным методом и три экспериментальные группы (Э-4, Э-5, Э-6). В группе Э-4 мы проверяли комплексное влияние первого и третьего педагогических условий. В группе Э-5 мы проверяли комплексное влияние второго и третьего педагогических условий. В группе Э-6 мы осуществляли проверку комплексного влияния всех трех педагогических условий. Результаты второго этапа формирующего эксперимента представлены в таблицах 1 и 2.

Статистические данные, представленные в таблицах 1 и 2 убедительно свидетельствуют о том, что развитие коммуншеативно-языковой компетентности вдет успешней при воздействии комплексного влияния всех трех выделенных нами педагогических условий.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия комплекса педагогических условий

на развитие коммуникативно-языковой компетентности будущих

специалистов

Группа Этап Уровни коммуяикативно-языковой компетентности Ср Кэфф у2 Лнаб

низкий средний высокий

Кол-во % Кал-во % Кол-во %

Э-4 начало 40 58,82 23 33,82 5 7,35 1,48 0,99 0,12

конец 19 27,94 35 51,47 14 20,59 1,93 1Д5 5,«

Окончание табл. 1

Группа Этап Уровни коммуникативно-языковой компетентности Ср К о /Сяаб

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-5 начало 34 50.00 26 38.24 8 11,76 1.62 2.00 1,00 1.15 " 0,06

конец 20 29.41 28 41.18 20 29.41 5,00

Э-6 начало 31 46.97 25 37.88 10 15,15 1.68 0,99 0.19

конец 7 10,61 38 57.58 21 31,82 2,21 1.16 7,77

К-4 начало 39 58.21 22 32,84 6 8.96 1,51 - -

конец 32 47,76 25 37.31 10 14,93 1,67 - -

К-5 начало 32 49.22 26 40,00 7 10.77 1,62 - -

конец 26 40,00 30 46.15 9 13,85 1.74 - -

К-б начало 29 44.62 27 41,54 9 13,85 1.69 - -

конец 19 29,23 33 50,77 13 20,00 1.91 - -

Таблица 2

Динамика развитии коммуннкатнвно-тыковой компетентности У будущих специалистов на втором этапе

Группа Показатели абсолютного прироста (С)

в по уровням в (%) в по Ср в ПО К-эфф

низкий средний высокий

Э-4 -30,88 +17,65 +13,24 +0,45 +0,16

Э-5 -20.59 +2,94 +17,65 +0.38 +0.15

Э-6 -36,36 +19,70 +16.67. +0.53 +0,17

^по Э-4, Э-5, Э-6 -29,27 +13,43 + 15,85 +0,45 +0,16

К-4 -10,45 +4,48 +5,97 +0,16 -

К-5 -9,23 +6.15 +3,08 +0,12 -

К-6 -15,38 +9,23 +6,15 +0.21 -

рпо К-4, К-5, К-6 -11,69 +6,62 +5,07 +0,16 -

В формирующем эксперименте методика реализации первого условия (педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов) строилась на принципах потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур по всем видам речевой деятельности и предусматривала использование таких методических механизмов, как: 1) использование методов выявления мнений: «мозгового штурма» (или «мозговой атаки»), метода свободной импровизащш по заданным коммуникативным параметрам, дискуссионного метода, метода культурно-контрастного анализа; 2) применение авторских приемов: «рефлексивная анимация», «аукцион знаний», прием причинно-следственных цепочек.

Методика реализации второго условия (организация отношений между' студентами на принципах сотрудничества и толерантности) базировалась на принципах гуманистической направленности, целостности, персо-нализации, динамичности, гармоничной развитости и предусматривала

использование таких методических механизмов, как: 1) метод обучения в команде; 2) метод «языкового портфеля»; 3) сюжетно-ролевые игры и тренинги.

Методика реализации третьего условия (спецкурс «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка») основывалась на принципах проблемности обучения, творчества, диа-и полилогичности, моделирования и комбинирования и предусматривала использование таких методических механизмов, как: 1) метод проектов и 2) использование аутентичных материалов для создания социокультурных портретов.

Методический аспект реализации модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка вытекал из возможностей и соответствовал основным принципам проектао-культурологического подхода и обозначенным педагогическим условиям.

Суть предложенной нами методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка сводится к тому, что в процессе иноязычной подготовки студентов преподаватель стимулирует мыслительную активность обучаемых в направлении изучения и преобразования социокультурной информации на изучаемом языке посредством проектной деятельности. Преобразованная студентом социокультурная информация подвергается «вторичной обработке» на уровне культурной рефлексии и сравнения, а затем проходит этап презентации и обсуждения. Проектные задания по преобразованию социокультурной информации выглядят следующим образом: «Исследуйте и проанализируйте исторические предпосылки возникновения тенденции к сдержанному дневному макияжу у англоговорящих женщин».

В целом, опытно-экспериментальная работа показала, что проектно-культурологический подход «работает» не только на обогащение содержательного аспекта педагогического общения на иностранном языке и приобщение к культуре изучаемого языка, но также способствует культурной идентификации личности обучаемого и осознание ценности родной культуры.

Достоверность полученных результатов проверялась по критерию %2 К. Пирсона. По расчетным данным при 5%-м уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой, что позволило нам сделать заключение: основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

В заключении изложены обобщающие работу выводы, основные результаты диссертационного сочинения; определены перспективы исследования.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Подтверждены необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, личностно-деятельностного, компетентностного, акмсологичсского и просктно-культурологического подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и особенности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. В структурном плане коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка представляет собой целостное единство когнитивного, психологического и инструментального компонентов, характеризуется многоуровнсвостью проявления и динамичностью развития.

3. Обоснована и представлена модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, а реализация осуществляется на комплексе принципов, включающем: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонал изации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, дна- и полилогичности, моделирования, комбинирования; 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур.

4. Экспериментально проверено, что комплекс педагогических условий разработанной модели, включающий: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов, б) организацию отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности, в) реализацию спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка», — обеспечивает эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Содержательно-процессуальные особенности данного комплекса проявляются в том, что условия реализуются в рамках разработанной нами методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно ку льтурологического подхода.

5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающего методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Наиболее приоритетными направлениями научного поиска мы считаем: развитие профессиональной компетентности будущих специалистов; разработка вариативных компьютерных технологий включения студентов в межкультурную коммуникацию; разработка альтернативных программ диагностики по отслеживанию уровня развитости коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Попова Я. В. Реализация проектно-культурологического подхода в процессе иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка / Я. В. Попова // Вестник ЧГПУ. - Челябинск, 2007. - С. 121-130 (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).

2. Попова Я. В. Преимущества проектного подхода как фактора формирования коммуникативно-языковой компетентности преподавателя иностранного языка / Я. В. Попова // Современные проблемы науки и образования: тезисы докладов ХЫ внутривузовской конференции преподавателей МаГУ. - Магнитогорск : МаГУ, 2003. - С. 225 - 226.

3. Попова Я. В. Проблема формирования коммуникативно-языковой компетентности преподавателя иностранных языков на современном этапе развития общества / Я. В. Попова // Наука - Вуз - Школа : сб. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - Вып. 8. - С. 81-85.

4. Попова Я. В. Приемы обучения английскому языку студентов вуза на основе системно-проектно-культурологического подхода / Я. В. Попова // Наука - Вуз - Школа: сб. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - Вып. 12. - С. 340-346.

5. Попова Я. В. Системно-проектно-культурологический подход к обучению иностранным языкам / Я. В. Попова // Современные проблемы науки и образования : материалы ХЬУ внутривуз. науч. конф. преподавателей МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 181-182.

6. Попова Я. В. Методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка : методические указания / Я. В. Попова. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - 40 с.

7. Попова Я. В. Педагогические условия развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе просктно-культурологичсского подхода : методические рекомендации для преподавателей иностранного языка / Я. В. Попова. - Магнитогорск : МаГУ, 2007.-39 с.

8. Попова Я. В. Методические механизмы развития психологического компонента коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка / Я. В. Попова // Профессиональное образование в России : Состояние и перспективы развития : сб. статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2007. - С.147-149.

9. Попова Я. В. О выборе подхода к развитию интегратнвных качеств у будущих специалистов в области иностранных языков / Я. В. Попова // Наука - Вуз - Школа: сб. тр. молодых исследователей. - Магнитогорск : МаГУ, 2007. - Вып. 12. - С. 99-106.

10. Попова Я. В. Методические механизмы развития инструментального компонента коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка / Я. В. Попова // Альманах современной науки и образования : Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы. 4.1. - Тамбов : «Грамота», 2008. - №8 (15). - С. 169-172.

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 15.12.2008 г. Формат 60х84'/1б. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. иеч. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 702. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Ярослава Викторовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка как педагогическая проблема.

1.1. Анализ состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в педагогической теории и практике.

1.2. Сущность, структура и функции коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка.

1.3. Комплекс педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода.

2.1. Цель, задачи, этапы, принципы организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода.

2.3. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода"

Начало нового тысячелетия ознаменовано небывалым расширением международных контактов и пристальным вниманием всех стран к международной политике. Государства вступают в конструктивный диалог культур, регионов и континентов для решения глобальных проблем человечества. В этой связи многократно возрастают требования, предъявляемые обществом к общекультурному, лингвокультурному и филологическому уровню подготовки специалиста в области преподавания иностранных языков и существует необходимость совершенствования путей его профессиональной подготовки.

B. Г. Костомаров, А. Г. Крупко, И. И. Лейфа, Р. К. Миньяр - Белоручев, 3. Н. Никитенко, О. Г. Оберемко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, О. В. Фадейкина, Т. Н. Чернявская, О. В. Шмайлова,

C. А. Юсупов и др.

Исследованием вопросов содержания и развития коммуникативной компетенции в структуре коммуникативно-языковой компетентности занимаются Э. Б. Соловьева, С. А. Юсупов, О. В. Шмайлова и др.

Попытка систематизировать знания о содержании компонентов иноязычной коммуникативно-языковой компетентности была также предпринята Е. М. Артамоновой, О. В. Герасименко, О. В. Фадейкиной и др.

К исследованию структуры коммуникативно-языковой компетентности обращались такие зарубежные ученые как: Р. Алпин, М. Байрам, Л. Бахман, 3. Дарлинг-Хаммонд, М. Кэнел, Р. Кэмпбелл, М. Мей ер, А. Палмер, Р. Уэлс, А. Фантини, Д. Хаймс и др.

В контексте новых общественных потребностей в компетентных учителях иностранного языка вопрос о создании совершенной модели вузовской подготовки специалистов в данной области на основе продуктивного и экономичного во времени подхода остается таюке неразрешенным, что позволяет говорить о наличии противоречий между:

- осознаваемой в современном обществе потребностью в высококвалифицированных учителях иностранного языка, способных обеспечивать новое поколение востребованными и качественными знаниями и умениями для решения практических вопросов с представителями различных народов и культур, и реальным уровнем развития коммуникативно-языковой компетентности таких специалистов;

- потребностью вузов в теоретическом обосновании и достаточном научно-методическом обеспечении процесса подготовки компетентных учителей иностранного языка и реальной степенью разработанности данной проблемы в теории и практике.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы и предполагает следующую формулировку темы исследования: «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода».

Объект исследования - процесс иноязычной подготовки учителя иностранного языка в вузе.

- процесс развития коммуникативно-языковой компетентности у будущих учителей иностранного языка протекает на основе проектно-культурологического подхода;

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий:

1) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов;

2) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; 3) разработка и реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: положения о личности как субъекте, ее деятельностной, творческой сущности, обладающей значительным потенциалом развития (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Г. Гегель, И. Кант, В. С. Соловьев, и др.); диалектический метод научного познания как основа научной дидактики, положение о противоречиях как о движущей силе развития (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);

- на общенаучном уровне: идеи системного подхода, отражающие взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (Ю. К. Бабанский, И. В. Блауберг, В. С. Ильин, Л. С. Каган, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.); положения личностно-деятельностного подхода к развитию личности в обучении (В. И. Андреев, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин, Т. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. М. Новиков, С. Л. Рубинштейн и др.); положения культурологического подхода к профессиональному образованию (В. С. Библер, Н. С. Злобин, И. Ф. Исаев и др.); положения компетентностного подхода в отечественной и зарубежной науке (Л. Бахман, И. Л. Бим, 3. Дарлинг-Хаммонд, А. Палмер, Дж. Равен, Г. Н. Сериков, Д. Хаймс, А. В. Хуторской и др.); положения акмеологического подхода к профессиональному образованию (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.); общетеоретические положения психологии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский); общие положения методологии и методики педагогического исследования (Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский, Т. Е. Климова, Л. И. Савва, Н. Я. Сайгушев и др.);

- на конкретно-научном уровне: положения о формировании и развитии профессиональных качеств специалиста (В. А. Беликов, Э. Ф. Зеер, Л. С. Желнина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, О. Ю. Искандарова, Т. Н. Чернявская, С. А. Юсупов и др.); положения теоретических и практических исследования в области формирующегося проектного подхода к профессиональному обучению (Дж. Дьюи, В. В. Веселова, И. Е. Девятова, Л. И. Колесникова, И. А. Зимняя, Д. Килпатрик, Е. С Полат, Т. Е Сахарова и др.); идеи культурологического образования: диалог культур, конфликт культур, «культурный шок» и т.д. (В. С. Библер, Л. Н. Броснахан, Т. Г. Грушевицкая, А. П. Садохин, Н. 3. Чавчавадзе и др.); положения о студенте как о субъекте образовательной деятельности (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, Е. И. Степанова, В. А. Якунин и др.); положения теории межкультурной коммуникации и интерсоциального общения (В. В. Верещагин, В. Г. Костомаров, О. В. Лешер,

А. Я. Найн, К. К. Платонов, В. Д. Ширшов и др.); положения теории и методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Л. Н. Броснахан, Н. Д. Гальскова, Т. Г. Грушевицкая, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, О. В. Малова и др.).

На втором, основном, этапе (2002-2006 гг.) уточнялось содержание компонентов коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, разрабатывалась структурно-функциональная модель ее развития, разрабатывалась методика реализации педагогических условий и анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. На данном этапе было подготовлен материал по научно-методическому обеспечению процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); эмпирические (тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности, педагогическое наблюдение, поисковый и формирующий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.

Научная новизна работы заключается:

2) в уточнении содержания понятия коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка;

3) в разработке научно-методического обеспечения процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающего методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

3) разработаны принципы проектно-культурологического подхода к развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;

4) разработана и теоретически обоснована модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода;

5) разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

1) методику реализации педагогических условий;

На защиту выносятся:

1) структурно-функциональная модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, а реализация осуществляется на комплексе принципов, включающем: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; и 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, кулътуросообразности и диалога культур.

2) комплекс педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) спецкурс «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

3) научно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающее методику реализации педагогических условий; дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: совокупностью выбранных методологических позиций; обоснованностью исходной гипотезы; применением подхода, адекватного предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных. I

- на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.);

- на международной научно-практической конференции «Современное образование в России: состояние и перспективы развития» (Пенза, октябрь 2007);

- на методологических семинарах аспирантов и соискателей ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.); заседаниях кафедры перевода и переводоведения, кафедры педагогики в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и кафедры педагогики и психологии в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (Магнитогорск, 2002-2007 гг.).

Экспериментальной базой исследования являлись ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова». В педагогическом эксперименте приняли участие 930 человек: 805 студентов и 125 преподавателей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка используемой литературы (252 источника), приложения, 11 рисунков и 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для проверки эффективности комплекса педагогических условий развития компетентности коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранных языков, выделенных и реализуемых нами в рамках модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранных языков на основе проектно-культурологического подхода, мы провели развернутый эксперимент. В результате были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традиционная система развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка требует усовершенствования. Уровень развития всех основных компонентов коммуникативно-языковой компетентности у студентов - будущих учителей иностранных языков — в основном низкий. Решение проблемы может быть обеспечено путем разработки специального комплекса педагогических условий в рамках процесса иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.

2. Основными критериями диагностики уровней развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка выступают: а) степень сформированности знаний, необходимых будущему учителю иностранного языка; б) степень развитости психологических качеств, необходимых будущему учителю иностранного языка; в) степень развитости коммуникативных умений, необходимых будущему учителю иностранного языка.

3. Содержание каждого критерия раскрыто нами через показатели и признаки развитости коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Показателями сформированности выделенных критериев является сформированность лингвистической, психологической и коммуникативных сфер личности и деятельности будущего учителя иностранного языка.

4. Различная степень проявления выделенных критериев характеризует уровни развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка: низкий, средний и высокий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса развития коммуникативно-языковой компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка.

5. Методика внедрения разработанной модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранных языков на основе проектно-культурологического подхода, содержащей комплекс педагогических условий, базируется на комплексе принципов, включающем:

1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости;

2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; и 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, кулътуросообразности и диалога культур.

6. Проведенный эксперимент показывает, что необходимым и достаточным для эффективного развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка является следующий комплекс педагогических условий: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

7. Содержательно-процессуальные особенности выделенных педагогических условий проявляются в том, что: а) условия реализуются в рамках разработанной нами методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно культурологического подхода; б) комплексное воздействие условий обеспечивает повышение уровня развитости коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка.

8. Основными методическими механизмами являются: разработка и реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка»; использование проектного метода; включение студентов в виртуальное межкультурное общение посредством ресурсов всемирной сети Интернет; использование аутентичных материалов для создания социокультурных портретов; использование методов выявления мнений; использование таких авторских приемов, как: прием причинно-следственных цепочек, «рефлексивной анимации», «аукцион знаний», прием психологических ассоциаций, ролевая игра "Hikers and Microsoft и др.

9. Полученные результаты на основном этапе эксперимента с достаточной убедительностью подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Действительно, структурно-функциональная модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, разработанная нами на основе выделенных педагогических условий, обеспечивает оптимальную организацию процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов. Произошедшие положительные изменения в уровнях развития коммуникативно-языковой компетентности у студентов - будущих учителей иностранного языка подтверждают нашу гипотезу и доказывают достоверность результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях расширения международных контактов и увеличения международной мобильности, направленных на решение глобальных проблем человечества, актуальным становится диалог культур, который, в отличие от обмена монологами подразумевает сотрудничество, толерантность, взаимоуважение и ненасилие. Поэтому высшее профессиональное образование сегодня призвано готовить таких специалистов, которые смогли бы успешно функционировать в поликультурном пространстве. Специалист в области преподавания иностранных языков должен обеспечивать новое поколение качественными знаниями и умениями для решения практических вопросов в процессе диалога культур. В этой связи актуализируется проблема развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в ходе его иноязычной подготовки в вузе.

Проведенное нами исследование показало, что существующая система иноязычной подготовки будущих специалистов не охватывает весь спектр знаний, способностей и навыков, необходимых будущему учителю иностранного языка. Необходим поиск нестандартных путей, способных качественно улучшить этот процесс.

Исходной позицией нашего исследования стал анализ понятийного поля в логике: компетенция — компетентность — коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка — структура коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка.

Проанализировав ряд научных источников, мы пришли к выводу, что коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка есть не что иное, как готовность к межкультурной коммуникации и ориентированность в различных ситуациях общения на изучаемом языке, основанные на знаниях языка, социально-культурных реалий страны, говорящей на нем, и способностях организовать эффективное общение на изучаемом языке с представителями своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Структура коммуникативно-языковая компетентности учителя иностранного языка может быть представлена в виде системы трех компонентов: когнитивного, психологического и инструментального. Степень развитости и интеграции этих составляющих влияет на повышение уровня коммуникативно-языковой компетентности в целом.

Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка, предполагает выбор стратегии исследования, основой которой может выступить один или синтез подходов, мы показали, что для нашего исследования наиболее эффективным является разрабатываемый нами проектно-культурологический подход.

Проектно-культурологический подход представляет собой интеграцию культурологического подхода и формирующегося проектного подхода к обучению иностранным языкам. Основанием для такой интеграции мы считаем одинаковую степень приоритетности проектного и культурологического на фоне других подходов, составивших методологическую базу нашего исследования. Данный подход в рамках нашей работы заключается в следующем: в использовании комплекса методических механизмов, позволяющего направить мыслительную активность студентов на понимание, анализ и преобразование социокультурной информации на изучаемом языке; использовании преимущественно проектной формы обучения. В основу проектно-культурологического подхода мы заложили следующий комплекс принципов: 1) дидактические принципы: гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости; 2) методические принципы: проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования, комбинирования; и 3) информативные принципы: потенциальной избыточности учебной информации, кулътуросообразности и диалога культур.

Мы выделяем следующие теоретико-эмпирические положения проектно-культурологического подхода: 1) самостоятельность студентов или иллюзия самостоятельности; 2) ощутимость результата; 3) связь с другими предметами и с жизнью; 4) развитие у студентов способности мыслить; 5) живой интерес обучаемых к языку 6) развитие у студентов творческих способностей; 7) развитие у студентов умения работать в группе; 8) дифференцированность обучения; 9) соизучение языка и культуры.

Эффективная реализация развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка возможна при наличии следующего комплекса условий: 1) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; 2) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; 3) внедрение спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия (педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов) базируется на принципах потенциальной избыточности учебной информации, культуросообразности и диалога культур по всем видам речевой деятельности. Методическими механизмами реализации первого условия выступают: 1) использование методов выявления мнений: «мозгового штурма» (или «мозговой атаки»), метода свободной импровизации по заданным коммуникативным параметрам, дискуссионного метода, культурно-контрастного анализа; 2) применение авторских приемов «рефлексивной анимации» и «аукцион знаний».

Эксперимент показал, что методика реализации второго условия (организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности) базируется на принципах гуманистической направленности, целостности, персонализации, динамичности, гармоничной развитости. Второе педагогического условие реализуется в нашей методике через такие методические механизмы, как: 1) метод обучения в команде; 2) метод «языкового портфеля»; 3) сюжетно-ролевые игры и тренинги.

Эффективному продвижению будущих специалистов на более высокий уровень развитости коммуникативно-языковой компетентности способствует реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка», базирующаяся на принципах проблемности обучения, творчества, диа- и полилогичности, моделирования и комбинирования. Третье педагогическое условие реализуется в нашей методике через такие методические механизмы, как: 1) метод проектов; 2) использование аутентичных материалов для создания социокультурных портретов.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражали логику комплексной реализации выделенных педагогических условий.

Для получения объективной информации об уровне развития коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов был определен комплекс критериев: а) степень сформированности знаний, необходимых будущему учителю иностранного языка; б) степень развитости психологических качеств, необходимых будущему специалисту; в) степень развитости коммуникативных умений, необходимых будущему учителю иностранного языка. Достоверность результатов проверки эффективности методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего специалиста на фоне комплексной реализации обозначенных педагогических условий обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики продвижение студента на более высокий уровень развития коммуникативно-языковой компетентности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации модели развития коммуникативно-языковой компетентности будущего специалиста в процессе иноязычной подготовки студентов ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет». Экспериментальная работа, проведенная с будущими специалистами, обеспечила у них высокий уровень коммуникативно-языковой компетентности, что подтверждают подученные нами результаты вычислений.

В исследовании получены данные, научная новизна которых, по сравнению с предшествующими работами, заключается: 1) в избранном исследователем интегративном подходе к развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки - проектно-культурологическом; 2) в уточнении содержания понятия коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка; 3) в разработке методического обеспечения процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода, включающего методику реализации педагогических условий, дидактический и оценочно-критериальный инструментарий.

Теоретическая значимость исследования, по сравнению с предшествующими работами, заключается: 1) в исследовании уточнены особенности содержания понятия «коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка», включающего когнитивный, психологический и инструментальный компоненты; 2) определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих важную роль проектно-культурологического подхода в развитии коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе его иноязычной подготовки в вузе; 2) разработаны принципы проектно-культурологического подхода к развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка; 3) разработана и теоретически обоснована модель развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода; 4) разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного: а) педагогическое стимулирование мыслительной активности студентов; б) организация отношений между студентами на принципах сотрудничества и толерантности; в) реализация спецкурса «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка».

1) методику реализации педагогических условий;

Материалы исследования могут применяться в практике работы вузов в процессе иноязычной подготовки специалистов и позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно -технологическую составляющую процесса развития коммуникативно-языковой компетентности студентов.

В исследовании обоснована и представлена методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. Разработанное методическое обеспечение было апробировано на базе ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова». Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, следует отметить, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка. В связи с этим, наиболее приоритетными направлениями научного поиска мы считаем: развитие профессиональной компетентности будущих специалистов; развитие научно-исследовательской культуры будущих специалистов; разработка вариативных компьютерных технологий включения студентов в межкультурную коммуникацию; разработка альтернативных программ диагностики по отслеживанию уровня развитости коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка; разработка категориального аппарата проектного подхода к обучению гуманитарных дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Ярослава Викторовна, Магнитогорск

1. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. М. : Университетское, 1990. - 560 с.

2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М., 1980. - 2 т.

3. Андреев, А. Л. Всепроникающий свет культуры / А. Л. Андреев // Вестник РАН. 1995. - № 1. - С. 65-70.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Наука, 1994. - 324 с.

5. Антонов, В. И. Символ, условность, культура / В. И. Антонов // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1993. - № 3. -С. 26-35.

6. Арнольдов, А. И. Введение в культурологию / А. И. Арнольдов. -М. : Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. -349 с.

7. Афанасьев, В. Г. Социальная информация / В. Г. Афанасьев. М. : Наука, 1974.- 199 с.

8. Ачкасова, Г. Об одной из ценностей современного образования / Г. Ачкасова // Aima mater. Вестник высшей школы. 2002. - №7. - С. 6-10.

9. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 557 с.

10. Балин, В. Д. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии : учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайд, В. К. Гербачевский; сост.: А. А. Крылов, С. А. Маничева. СПб. : Питер, 2000. - 560 с.

11. П.Баранова, Н. В. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку / Н. В. Баранова, С. Б. Гусева // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 42-45.

12. Барахович, И. И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук / И. И. Барахович; Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск, 2000. - 143 с.

13. Беликов, В. А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях : метод, рекомендации / В. А. Беликов. -Магнитогорск : МГПИ. 1998. - 40 с.

14. Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект : монография / В. А. Беликов. М. : ВЛАДОС, 2004. - 357 с.

15. Белов, А. И. Культурологические гипотезы: Сопоставление точек зрения. Этнопсихолингвистические проблемы семантики / А. И. Белов. М., 1978. -216 с.

16. Бердяев, Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека / Н. А. Бердяев. М. : Изд-во Г. А. Лемана, И. С. Сахарова, 1916. - 358 с.

17. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М. : ИПО МО РФ, 1995. - 336 с.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Библер, В. С. Две культуры. Диалог культур : Опыт определения / В. С. Библер // Вопросы философии. 1999. - № 6. - С. 31-42.

20. Бим, И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. - С. 48-52.

21. Блауберг, И. В. Проблема целостности в марксистской философии / И. В. Блауберг. М. : Высшая школа, 1963. - 96 с.

22. Богачек, И. А. Философия управления. Очерки профессионального управленца / И. А. Богачек. СПб. : Наука, 1999. - 215 с.

23. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М. : Флинта-Наука, 1998. -139 с.

24. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: Взгляд на себя и других / В. В. Бойко. М., 1996. - 374 с.

25. Болина, М. В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя : дис. . канд. пед. наук / М. В. Болина; Челяб. гос. ун-т. -Челябинск, 2000. 176 с.

26. Большой энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. М. : Советская энциклопедия, 1994. - 1628 с.

27. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / под ред.

28. B. Н. Ярцева. М., 1998. - С. 233.

29. Бороздина, В. В. Актуальные вопросы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в школе и неязыковых вузах / В. В. Бороздина // Сборник научных трудов. М., 1992. - Вып. 39.1. C.11-23.

30. Броснахан, Л. Н. Невербальное общение у русско- и англоязычных народов / Л. Н. Броснахан. М. : Билингва, 1998. - 120 с.

31. Брудный, А. А. О проблеме коммуникации / А. А. Брудный // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 165182.

32. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. М., 1978.-216 с.

33. Булыгина, М. В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку : дис. . канд. пед. наук/ М. В. Булыгина. Екатеринбург, 1997. - 173 с.

34. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук и др.; под ред. В. Усманова. СПб. : Питер Ком, 1999. -528 с.

35. Вайсбурд, М. Л. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» / М. Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 1995. - № 3. - С. 6-8.

36. Валитова, Р. Р. Толерантность: порок или добродетель / Р. Р. Валитова // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. -1996.-№ 1.-С. 33-37.

37. Введенская, JI. А. Культура и искусство речи / JI. А. Введенская, JI. Г. Павлова. Ростов - на - Дону : Феникс, 1999. - 573 с.

38. Верещагин, Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М. : Русский язык, 1990. - 246 с.

39. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский; отв. ред. А. Л. Якшин. М. : Наука, 1991.-271 с.

40. Веселова, В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции : дис. . канд. пед. наук / В. Г. Веселова; Брян. гос. пед ун-т. Армавир, 2001. - 177 с.

41. Выготский, Л. С. Антология гуманной педагогики / Л. С. Выготский. М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

42. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. М. : Арти-Глосса, 2000. - 165 с.

43. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по эстетике : в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель; пер с нем. Б. Г. Столпнера. СПб. : Наука, 1999.

44. Герасименко, О. В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникационной культуры студентов : дис. . канд. пед. наук / О. В. Герасименко. Оренбург, 2001. - 155 с.

45. Гильбух, Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся / Ю. 3. Гильбух // Советская педагогика. 1990. -№5.-С. 81-87.

46. Глухов, Б. А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б. А. Глухов, А. Н. Щукин. М. : Русский язык, 1993. - 371 с.

47. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики: учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М. : Лабиринт. - 1997. - 222 с.

48. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М. : Педагогика, 1977. - 135 с.

49. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : монография / Г. Г. Гранатов. -Магнитогорск : МаГУ, 2000. 195 с.

50. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения : кн. для учителя / В. С. Грехнев. М. : Просвещение, 1990. - 142 с.

51. Гринько, С. В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов в профессионально-педагогической деятельности : дис. . канд. пед. наук / С. В. Гринько; МГПИ. Магнитогорск, 1998. - 185 с.

52. Гришина, Н. В. Психология конфликта : учеб. пособие для вузов / Н. В. Гришина. СПб. : Питер, 2007. - 464 с.

53. Громов, И. А. Западная социология : учеб. пособие для вузов / И. А. Громов, А. Ю. Мацкевич, В. А. Семенов. СПб. : Изд-во ДНК, 2003. -559 с.

54. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин; под ред. А. П. Садохина. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

55. Гузич, М. Э. Психолого-педагогическое обеспечение проектной формы обучения: на примере естественно-научного проекта «Мой дом» : дис. . канд. психол. наук / М. Э. Гузич; Мое. гос. ун-т. М., 2002. - 214 с.

56. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

57. Давыдов, В. Н. Интегративно-проектный подход во внеурочной работе по химии : монография / В. Н. Давыдов. СПб. : Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2002. - 71 с.

58. Девятова, И. Е. Организация проектного обучения как фактора формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы : дис. . канд. пед. наук / И. Е. Девятова; Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2002.- 165 с.

59. Деркач, А. А. Акмеология / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003.-256 с.

60. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.- М. : Учпедгиз, 1956. 374 с.

61. Дридзе, Г. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Г. М. Дридзе. М. : Наука, 1984. - 102 с.

62. Дружинина, М. В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку / М. В. Дружинина // Иностранные языки в школе.- 1999.- № 2 .-С. 107-112.

63. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; пер. с англ. Н. М. Никольской. М. : Изд-во «Лабиринт», 1999. - 192 с.

64. Европейский языковой портфель для филологовГ (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) / сост. К. М. Ирисханова. М. : МГЛУ, 2003.

65. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : дис. . д-ра психол. наук / Ю. Н. Емельянов. Л ., 1990. - 403 с.

66. Желнина, Л. С. Методические основы формирования профессиональных знаний и умений учащихся лицея в процессе выполнения творческих проектов : дис. . канд. пед. наук / Л. С. Желнина; Тульск. гос. пед. ун-т. Тула, 1998. - 174 с.

67. Жук, О. Л. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / О. Л. Жук // Адукацыя \ выхаванне. 2004. - № 12. - С. 41-48.

68. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении : практическое пособие / Ю. М. Жуков, JL А. Петровская, П. В. Растянников. -М. : Из-во Моск. ун-та, 1991. 96 с.

69. Жуков, Ю. М. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) / Ю. М.-Жуков, JT. А. Петровская // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации : сб. науч. трудов. -М., 1983. С. 90-97.

70. Жуков, Ю. М. Эффективность делового общения / Ю. М. Жуков. -М. : Знание, 1988.-64 с.

71. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1998. - 167 с.

72. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. завед. / В. И. Загвязинский. М. : Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

73. Загорский, А. П. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению / А. П. Загорский, В. Н. Симпкин // Иностранные языки в школе. 1989. - № 6. - С. 16-21.

74. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» // Бюл. Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. — № 10.-С. 1-60.

75. Зарецкая, Е. Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации / Е. Н. Зарецкая. -М. : «Дело», 1999. 475 с.

76. Зборовский, Г. Е. Социология образования : в 2 ч. Ч. 1. Социология образования / Г. Е. Зборовский. Екатеринбург, 1993. — 150 с.

77. Зверинцев, А. Б. Коммуникационный менеджемент. Рабочая книга менеджера/ А. Б. Зверинцев. СПб. : Союз, 1997. - 157 с.

78. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 144 с.

79. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. А. Зимняя. — Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1997. 383 с.

80. Зимняя, И. А. Проектная методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. -С. 9-16.

81. Зимняя, И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку / И. А. Зимняя // Сб. науч. трудов МГПИИЯ. М. : Изд-во МГПИИЯ, 1984. - № 242. - С. 3-7.

82. Злобин, Н. С. Культура и общественный прогресс / Н. С. Злобин. — М. : Наука, 1980.-303 с.

83. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

84. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2000.288 с.

85. Ионин, Л. Г. Социология культуры / Л. Г. Ионин. М. : Логос, 1996. - 280 с.

86. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для вузов / И. Ф. Исаев. — М. : Академия, 2002. 207 с.

87. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект : учеб. пособие / И. Ф. Исаев. -Белгород : Везелица, 1992. 102 с.

88. Искандарова, О. Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материалеизучения ин. языка) : дис. . канд. пед. наук / О. Ю. Искандарова ; Уфим. гос. ун-т. Уфа, 1997. - 197 с.

89. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

90. Казарцева, О. М. Культура речевого общения. Теория и практикаобучения / О. М. Казарцева. М., 1999. - 495 с.

91. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

92. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант; пер. с нем. Н. Лосского. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

93. Каспин, И. В. Talking American I / И. В. Каспин, М. М. Сегаль,1. B. Н. Шевяков. -Л., 1990.

94. Килпатрик, Д. Свет и освещение / Д. Килпатрик; пер. с англ.

95. C. Ф. Костромина; под ред. А. В. Шеклеина. М. : Мир, 1988. - 223 с.

96. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Наука, 1997. - 222 с.

97. Климова, Т. Е. Конструирование дидактических тестов : метод, реком. / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МГПИ. - 1996. - 56 с.

98. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 124 с.

99. Климова, Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : дис. . д-ра пед. наук / Т. Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

100. Коган, Л. Н. Социология культуры / Л. Н. Коган. Екатеринбург, 1992.- 198 с.

101. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. заведений / Г. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Изд. центр «Академия», 2001. - 176 с.

102. Колесникова, Л. И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук / JI. И. Колесникова; Иркутск, гос. пед. ун-т. Иркутск, 2002. - 213 с.

103. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий / под ред.: Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. Л. : Лениниздат, 1987. - 144 с.

104. Комарова, О. Г. Речевые средства гармонизации диалога в деловой педагогической беседе / О. Г. Комарова // Научно-методический бюллетень. Краснояр. ун-т, 2000. - Вып . 9 . - С. 58-63.

105. Коменский, Я. А. Правила поведения: избр. пед. соч. : в 2 т. / Я. А. Коменский. М., 1982.

106. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой / Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

107. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе : учеб. пособие для учителя / под ред. : Е. И. Пассова и В. Б. Царьковой. -М. : Просвещение, 1993. 125 с.

108. Конюхов, Н. И. Словарь-справочник по психологии /

109. Н. И. Конюхов. -М. : Просвещение, 1982. 207 с.

110. Копылова, В. В. Проектная методика как эффективная технология воспитания средствами иностранного языка: дис. . канд. пед. наук / В. В. Копылова; Мое. гос. ун-т. М., 2001. - 204 с.

111. Крупко, А. Г. Лингвострановедческий подход к обучению французскому языку как фактор развивающего обучения / А. Г. Крупко // Иностранные языки в школе. 1990. - № 6 . - С. 20-26.

112. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. М. : Народное образование, 2000. - 272 с.

113. Кудрявцева, Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки : дис. . канд. пед. наук / Г. А. Кудрявцева; МГПИ. Магнитогорск, 1998. - 189 с.

114. Кузнецов, В. С. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества: дис. . канд. пед. наук / В. С. Кузнецов; Мое. гос. ун-т. М., 1996. - 185 с.

115. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

116. Кушнир, А. Педагогика иностранного автора / А. Кушнир // Школьные технологии. 1977. - № 6. - С. 8.

117. Кывырялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кывырялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

118. Лейфа, И. И. Роль национально-культурного компонента в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. И. Лейфа; МГЛУ. -М., 2004.-22 с.

119. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1989. - 54 с.

120. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : ИПЛ, 1975. - 304 с.

121. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер . М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

122. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974.-64 с.

123. Лешер, О. В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: Теория и практика : дис. . д-ра пед. наук / О. В Лешер; ЧелГУ. -Челябинск, 1997. 299 с.

124. Лизинский, В. П. Принципы, нормы и правила успешного воспитания / В. П. Лизинский // Народное образование. 2002. - № 4. — С. 172- 178.

125. Лийметс, X. Й. Проблемы общения и воспитания : в 2 ч. / X. Й. Лийметс. Тарту, 1974.185 3

126. Ломов, Б. Ф. Проблемы общения в психологии / Б. Ф. Ломов. -М. : Просвещение, 1981. 384 с.

127. Ляхов, И. И. Проектная деятельность. Социально-философский аспект : дис. . д-ра филос. наук / И. И. Ляхов; МГУ. М., 1996. - 305 с.

128. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. пособие для филол. фак. вузов / М. В. Ляховицкий. М. : Высшая школа, 1981.- 159 с.

129. Макаренко, А. С. Собрание сочинений : в 5 т. Т. 5. Честь : повесть / А. С. Макаренко. М. : Правда, 1975. - 510 с.

130. Малова, О. В. Проблема подходов к обучению иностранным языкам / О. В. Малова // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя: межвуз. сб. науч. работ / под ред. Т. Н. Лисицыной. Мурманск : МГПИ, 2001. - С. 18-21.

131. Мамукина, Г. И. Создание мультимедийного проекта на немецком языке в средней школе / Г. И. Мамукина // Иностранные языки в школе. -2001.-№4.-С. 40-42.

132. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

133. Маркс, К. О диалектическом и историческом материализме / К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин. М. : Политиздат, 1984. - 636 с.

134. Матвеева, Л. В. Экранный образ и личностные особенности телеведущих / Л. В. Матвеева, Т. Я. Аникина, Ю. В. Молчанова // Психологический журнал. 1999. - № 1, 2. - С. 20-29.

135. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Н. В. Матяш; под ред. В. В. Рубцова. Мозырь : РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.

136. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 211 с.

137. Миньяр-Белоручев, Р. К. Лингвострановедение или «иноязычная культура»? / Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко // Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 9-16.

138. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: 1998. - 200 с.

139. Михалева, Т. Г. Квалификационные характеристики специалиста : обзор, информ. НИИ ВО / Т. Г. Михалева, Н. А. Селезнева, Е. И. Романкова. М. : Изд-во НИИ ВО. - 1989. - 57 с.

140. Михальская, А. К. Педагогическая риторика. История и теория /

141. A. К. Михальская. М., - 1998. - 432 с.

142. Михеев, В. И. Моделирование и методы измерений в педагогике /

143. B. И. Михеев. М. : Высшая школа, 1987. - 200 с.

144. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса : дис. . д-ра пед. наук / А. И. Мищенко; Мое. гос. ун-т. М., 1992. - 387 с.

145. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С. Г. Молчанов. -Челябинск : ЧелГУ, 1998. 255 с.

146. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. М. : Педагогика, 1984. - 111 с.

147. Мудрик, А. В. Социализация в «смутное» время / А. В. Мудрик. -М. : Знание, 1997.-80 с.

148. Найн, А. Я. Концепция интерсоциального воспитания молодежи -основа гуманизации образования / А. Я. Найн // Гуманизация высшего образования. Челябинск : ЧелГУ, 1990. - 267 с.

149. Найн, А. Я. Культуры делового общения / А. Я. Найн. -Челябинск, 1997. 256 с.

150. Никитенко, 3. Н. К проблеме выделения национально-культурного компонента в содержании обучения английскому языку младших школьников / 3. Н. Никитенко, О. М. Осиянова // Иностранные языки в школе.- 1993.-№3. С. 5-11.

151. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков. М., 2000. - 157 с.

152. Новицкий, П. В. Метрология / П. В. Новицкий. М., 1979. - 112 с.

153. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии» : пособие для студ. педвузов / В. А. Беликов. -Магнитогорск : МаГУ, 2000. 67 с.

154. Обухова, JI. Ф. Детская возрастная психология : учебник для студ. пед. вузов / JI. Ф. Обухова. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

155. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова . 4-е изд. - М. : Азбуковник, 1997. - 944 с.

156. Основы социальной работы: учебник / гл. ред. П. Д. Павленок. -М. : ИНФРА-М, 1997. 368 с.

157. Павлова, М. Б. Образовательная область «Технология». Теоретические подходы и рекомендации / М. Б. Павлова, Дж. Питт. Англия, 1997.- 101 с.

158. Панферов, В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. Н. Панферов; ЛГУ. Л. : Изд-во ЛГУ, 1983. - 42 с.

159. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения / Б. Д. Парыгин. СПб., 1999.351 с.

160. Пассов, Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростелев // Иностранные языки в школе. 1987 . - № 6. - С. 29-33.

161. Педагогика : учебник для студ. пед. вузов / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Педагогическое Общество России, 2000. - 640 с.

162. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студентов сред. учеб. заведений / под ред. С. А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 512 с.

163. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. М. : Изд-во Мое. ун-та, 1982. -216с.

164. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. - 240 с.

165. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. М. :1. Наука, 1972. 92 с.

166. Полат, Е. С. Обучение в сотрудничестве / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 4-11.

167. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3-10.

168. Портнов, М. Л. Азбука школьного управления / М. Л. Портнов. -М. : Просвещение, 1991.-191 с.

169. Практикум по психологии состояний: учеб. пособие / сост.: Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров. СПб. : Речь, 2004. - 480 с.

170. Практическая психодиагностика. Методики и тексты. Самара: Изд. дом «БАХРАХ», 2004. - 672 с.

171. Психологический словарь / под ред. В. А. Петровского. М. : Политиздат, 1987. - 240 с.

172. Психология: словарь / общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

173. Психолого-педагогический словарь / под ред. В. А. Мижерикова.- Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс», 1998. 540 с.

174. Равен, Дж. Педагогическое тестирование : проблемы, заблуждения, перспективы : пер. с англ. / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2001.

175. Радугин, А. А. Социология: курс лекций / А. А. Радугин, К. А. Радугин. -3-е изд., перераб. и доп. М. : Центр, 2001. - 223 с.

176. Реан, А. А. Психология и педагогика: учебник для вузов / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб. : Питер, 2007. - 432 с.

177. Репкин, Н. В. Что такое развивающее обучение? : науч.-популяр. очерк / Н. В. Репкин. Томск : Пеленг, 1993. - 64 с.

178. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М. : Просвещение, 1991.-287 с.

179. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 1999. 720 с.

180. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. -Минск, 1998. 316 с.

181. Ряузов, Н. Н. Общая теория статистики / Н. Н. Ряузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Статистика, 1971. — 368 с.

182. Савва, JI. И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников : дис. . канд. пед. наук / Л. И. Савва; МГПИ. Магнитогорск, 1995. - 159 с.

183. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 279 с.

184. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: дис. . д-ра пед. наук / Н. Я. Сайгушев; МаГУ. Магнитогорск, 2002. - 408 с.

185. Саутина, Е. В. Формирование основ проблемного мышления у младших школьников : дис. . канд. пед. наук / Е. В. Саутина; Киров, гос. пед. ун-т. Киров, 1999. - 173 с.

186. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. — 2001. -№3.- С. 17-24.

187. Сердюк, М. Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся : дис. . канд. пед. наук / М. Л. Сердюк; Киров, гос. пед. ун-т. Киров, 2002. - 209 с.

188. Сериков, Г. Н. Самообразование в усовершенствовании подготовки студентов / Г. Н. Сериков. Иркутск : ИГУ, 1991. — 232 с.

189. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В. Л. Скалкин. М. : Русский язык, 1982. - 248 с.

190. Современные подходы к компетентно-ориентированному образованию : материалы семинара / под ред. А. В. Великановой. Самара : Изд-во «Профи». - 2001. - 60 с.

191. Современный толковый словарь русского языка / под ред. С. А. Кузнецова. М. : Изд. дом Ридерз Дайджест, 2004. - 960 с.

192. Современный словарь иностранных слов / под ред. Н. М. Ланда и др. СПб.: Дуэт, 1994. - 752 с.

193. Соковнин, В. М. О природе человеческого общения: опыт философского анализа / В. М. Соковнин. Фрунзе : Мектеп, 1973. - 116 с.

194. Соловьев, В. С. Философское начало цельного знания / В. С. Соловьев. Минск : Харвест, 1999. - 911 с.

195. Соловьева, Э. Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка : дис. . канд. пед. наук / Э. Б. Соловьева; МГПИ. Магнитогорск : МГПИ, 2000. - 156 с.

196. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика вопросах и ответах /

197. Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. Ростов н/Д : Изд-во " Феникс", 1999. -574 с.

198. Суховиенко, Е. А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика / Е. А. Суховиенко // Профессиональное образование. -2003. -№10.-С. 11-12.

199. Таланчук, Н. М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания / Н. М. Таланчук // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 24-28.

200. Тарасов, Е. Ф. Тенденции развития лингвистики / Е. Ф. Тарасов. -М, 1987. С. 28.

201. Томахин, Г. Д. Реалии-американизмы. Пособие по страноведению : учеб. пособие для ин-тов и фак. ин. яз. / Г. Д. Томахин. -М. : Высшая школа, 1988. 238 с.

202. Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых : дис. . д-ра пед. наук / Г. С. Трофимова; СГУ. СПб., 2000. - 397с.

203. Тулькибаева, H. Н. Эвристические и алгоритмические методы решения задач / H. Н. Тулькибаева // Теория и практика развивающего обучения. Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2001. - Вып. 11. - С. 8-21.

204. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / К. Д. Ушинский. М. : Педагогика, 1974.

205. Фадейкина, О. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров : дис. . канд. пед. наук / О. В. Фадейкина; Екатеринбург, гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - 183 с.

206. Философский энциклопедический словарь / сост. A. JI. Грекулова и др.; ред. С. С. Аверинцев. М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 814 с.

207. Философский энциклопедический словарь. М. : Инфра-М, 2003. - 575 с.

208. Философско-психологические проблемы коммуникации : пособие для вузов / отв. ред. А. А. Брудный. Фрунзе : ИЛИМ, 1971. - 135 с.

209. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет / М. Хайдеггер; пер. с нем. А. В. Михайлова / сост., вступ. ст., примеч. А. В. Михайлова. -М. : Изд-во «Гнозис», 1993. 464 с.

210. Халеева И. И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И. И. Халеева // Известия Российской академии образования. -2000.-№ 1.-С. 11-12.

211. Холл, Э. Как понять иностранца без слов / Э. Холл. М., 1995.156 с.

212. Хуторской, А. В. Методы эвристического обучения / А. В. Хуторской // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 233-243.

213. Хуторской, А. В. Технология эвристического обучения / А. В. Хуторской // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 55-75.

214. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. 3. Чавчавадзе. -Тбилиси.- 1984.-247 с.

215. Чуракова, Р. Г. Дидактическая система Л. В. Занкова. Проблемы и перспективы: метод. пособие для системы повышения квалификации работников образования. М. : Центр общего развития, 1999. - 84 с.

216. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. -М., 1994.-68 с.

217. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога : учеб. пособие для вузов / М. В. Шакурова. М.: Академия, 2002. -266 с.

218. Шафиков, М. Т. Потенциал: сущность, структура / М. Т. Шафиков // Социально гуманитарные знания. № 1. - 2002. - С. 236-245.

219. Шацкий, С. Т. Работа для будущего : Документальное повествование : кн. для учителя / С. Т. Шацкий. М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

220. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер; пер. с нем. Н. А. Захарченко и Г. В. Колшанского; под ред. В. А. Карпушина. М. : Прогресс, 1973.-343 с.

221. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие : в 2 ч. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шевандрин. М. : Владос, 1995.

222. Шерковин, Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю. А. Шерковин. М., 1973. - 387 с.

223. Ширшов, В. Д. Педагогическая коммуникация: Теория, опыт, проблемы / В. Д. Ширшов. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1994. -128 с.

224. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 1999. -320с.

225. Шмайлова, О. В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей : дис. . канд. пед. наук / О. В. Шмайлова. Сургут, 1997. -179 с.

226. Шмелев, А. Г. Основы психодиагностики : учеб. пособие для студентов вузов / А. Г. Шмелев и др.. М. : «Феникс», 1996. - 544с.

227. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Г. И. Щукина . М. : Просвещение, 1979. - 160 с.

228. Энгельс, Ф. Диалектика природы / Ф. Энгельс. М. : Политиздат, 1982.-359 с.

229. Юсупов, С. А. Развитие коммуникативной компетентности государственных служащих в работе со средствами массовой информации : дис. . канд. психол. наук / С. А. Юсупов; Мое. гос. соц. ун-т. М., 2002. - 189 с.

230. Ядов, В. А. Методология и техника социологического исследования / В. А. Ядов. Тарту, 1969. - 217 с.

231. Яковлева, H. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. . д-ра пед. наук / H. М. Яковлева; ЧелГУ. Челябинск, 1992. - 403 с.

232. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие для вузов / В. А. Якунин. СПб. : Полиус, 1998. - 639 с.

233. Alpin, R. The Ones Who Got Away : The Views of Those Who Put out of Languages // Languages Learning Journal. 1991. - No 4. - P. 7-14.

234. Bachman, Lyle F. and Palmer, Adrian S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Quaterly. 1982. -Vol. 16. - September, - No 3. - P. 449^65.

235. Brown, Douglas. Language is a Cultural Context. New York : Science Editions, Inc., 1961.

236. Byram, M., Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context // Language Teaching. 1996. - October. - P. 239-243.

237. Campbell, R., Wales, R. The Study of Language Acquisition // Lyons J., (ed.) New Horizons in Linguistics. Harmondsworth : Penguin Books, 1970. -P. 242-260.

238. Canal, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Richard J. and Schmidt R., (ed.) Language and Communication. London : Longman, 1983. - P. 2-27.

239. Cheryl, Z. Champeau de Lopez. The Role of the Teacher or Today's Language Classroom: W, D.C. 1998.

240. Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press, 1965.

241. Darling-Hammond, Z. Teacher Professionalism and Accountability // The Education Digest. 1989, No. 1, Vol. 55.

242. Fantini, A. Exploring Language, Culture and the World View // Interspectives : a Journal on Transcultural and Peace Education, Vol. I, No. 2. -P. 13-16.

243. Gardner, R. Attitudes and Motivation in Second Language Learning / R. Gardner, W. Lambert. Rowley : Newbury house Publishers, 1972.

244. Hymes, D. How Many Levels Should a Grammar Recognize? // Language and It-course : Rest and Protest. Amsterdam, Philadelphia. 1986.

245. Hymes, D. On Communicative Competence // Pride J. B. and Holmes J., (ed.) Sociolinguistics. Harmnsworth : Penguin Books, 1972. - P. 269-293.

246. Kim, Y. Intercultural Communication Competence: A Systems-Theoretic View // Ting-Toomey, S. Korzhenny F. (eds.) Cross-Cultural Interpersonal Communication. Newbury Park : Sage, 1991. - P. 259-275.

247. Meyer, M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced foreign language Learners // Butties D., Byram M. (eds.) Mediating Language and Cultures. Clevendon : Multilingual Matters, Ltd., 1991. - P. 136158.

248. Morain, G. Visual Literacy : Reading Signs and Designs in the Foreign Culture / G. Morain // Foreign Language Teaching Annals, 9, No. 3. P. 210-216.

249. Myd, S. L. Creative Work in the Classroom / S. L. Myd // English Language Teaching, 21, No. 1. P. 28-32.

250. Plukhina, Z. A. The Way the British Communicate. M. : Высшая школа. 1991.

251. Sawrence, D. Foreign Language Teaching Methods / D. Sawrence // Journal for Education of the Children. 1986. - Vol. 6. - P. 189-191.

252. Taylor, C. W. Culturating Multiple Creative Talents in Students / C. W. Taylor // Journal for Education of the Children. 1985. - Vol. 8. - P. 187188.