Личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы

Нестеренко, Иван Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы

Автореферат

Автор научной работы: Нестеренко, Иван Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы"

На правах рукописи

Нестеренко Иван Сергеевич

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беляев Александр Васильевич

кандидат социологических наук, доцент Шабалдас Алексей Егорович

Ведущая организация:

Ростовский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 30 марта 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «28» февраля 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор биологических наук, профессор

Л. И. Губарев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного подростка.

Причины отклонений в поведении подростка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи. На Ставрополье особую остроту ситуации придают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм, в целом геополитическое положение Ставрополья: соседство с Чечней и Дагестаном, Кабардино-Балкарией, Карачаево-Черкесией, Адыгеей и другими национальными республиками, что определяет соответствующую социально-экономическую и социально-политическую ситуацию в крае.

На состояние проблемы оказывает влияние также и то, что Ставрополье является одним из многонациональных регионов России. Здесь проживают представители более ста национальностей. Кроме того, Ставрополье — аграрный край. Около 50% его населения заняты в сельскохозяйственном производстве. 478 сельских школ составляют 64% всех общеобразовательных учебных заведений края.

Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни прежде всего потому, что они не ориентированы на формирование у учащихся личностных качеств, ценностных ориентации, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе. Несоответствие содержания образования и воспитания, принципов организации педагогической деятельности школы потребностям изменившегося социума сегодня стало особенно очевидным.

В этой связи проблема трудновоспитуемое™ в полиэтническом сельском социуме является одной из приоритетных задач школы.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

Изучение проблемы воспитания трудных подростков в сельской полиэтнической школе на основе личностно-деятельностного подхода в образовании имеет важное научное и практическое значение для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в различных сферах деятельности людей, включая и учебную.

В этой связи в педагогической науке значительно возрос интерес к применению личностно-деятельностного подхода при обучении и воспитании детей в школе, основы которого были заложены в психологии работами Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А.-Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась ак^^^^^йМ^^дА-и.

СПтр№г . I

о» зоо умт^уэ »

Психолого-педагогические основы развития личности даны в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, B. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.

Изучению личностно-деятельностного подхода как единству его личностного и деятельностного компонентов посвящены работы Е. В. Бонда-ревской, А. К. Марковой, А. Б. Орлова, К. К. Платонова, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.

Определение деятельностного компонента рассматривалось: в общепедагогическом плане - положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л. Н. Толстой и др.); в общепсихологическом — теория деятельности А. Н. Леонтьева, личностно деятельностное опосредование (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин).

Вопрос о субъективности деятельности изучался в работах К. А. Абульхановой, А. Г. Асмолова, В. В. Давыдова, А. В. Петровского, С Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, В. Д. Шадрикова и др.

Определению функций школы как динамичного социального института были посвящены .труды Ю. К. Бабанского, Б. П. Битинаса, О. С. Богдановой, В. 3. Вульфова, М. М. Поташника, В. А. Сластенина и др.

Исследованию проблем воспитания сельского школьника посвятили свои фундаментальные труды В. А. Алексеева, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, Л.В. Данилова, П. А. Жильцов, С. А. Рогачев, В. В. Смирнов, Е. Н. Степанов, Г. Ф. Суворова и др.

Изучением явления трудновоспитуемости и его преодоления занимались М. А. Алемаскин, В. Г. Баженов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, А. П. Блонский, Н. Н. Верцинская, В. А. Горшкова, В. Н. Гуров, Л. М. Зю-бин, А. И. Кочетов, Э. Г. Костяшкин, А.Н. Личко, А. С. Макаренко, И. А. Невский, Л. С. Славина, В. Г. Степанов, Т. А. Шилова и др.

Этнопедагогические аспекты воспитания являются предметом исследования Е. П. Букреевой, Г. Н. Волкова, В. Г. Крысько, А. В. Сухарева, Т. Г. Стефаненко, 3. Я. Якубова и др.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме трудновоспитуемости подростков, а также учёт её реального состояния позволяет нам выделить ряд устойчивых противоречий между:

- степенью изученности проблемы личностно-деятельностного подхода в науке и реализацией этого подхода на практике в работе с трудными подростками в полиэтнической сельской школе;

- возможностями полиэтнической сельской школы в работе с трудными подростками и недостаточной разработанностью конкретных форм и методов данной работы;

- потребностью сельской школы в специалистах по работе с трудными подростками и недостаточным уровнем подготовки педагогических работников к ведению этой деятельности.

В этой связи возникает проблема: каковы оптимальные организационно-содержательные условия личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками в сельской полиэтнической школе. Указанная проблема, а также актуальность и недостаточная разработанность обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования: индивидуальная работа с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.

Предмет исследования: личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой индивидуальная работа с трудными подростками в условиях полиэтнической сельской школы на основе личностно-деятельностного подхода будет эффективной, если:

- при её организации учитываются индивидуально-личностные психологические (половозрастные, этнопсихологические и др.) и социально-психологические особенности обучающегося;

- организация и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика будет строиться на равнопартнерском учебном сотрудничестве;

- в образовательном учреждении будут созданы оптимальные условия для личностной самоактуализации и личностного роста подростка.

Цель исследования: выявить возможности сельской полиэтнической школы в индивидуальной работе с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвинуты следующие задачи.

1. Изучить педагогический потенциал сельского социума с учетом его социально-экономических, этнокультурных особенностей.

2. Выявить возможности образовательного учреждения, семьи в работе с трудными подростками.

3. Раскрыть сущность личностно-деятельностного подхода и разработать теоретические основы его реализации в системе индивидуальной работы с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.

4. Определить оптимальные педагогические условия, способствующие повышению эффективности применения индивидуальной работы полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса;

- личностный подход, который утверждает представление о социальной, деятельностной и творческой сущности человека как личности;

- деятелъностный подход, который позволяет исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечить решение определенных жизненно важных задач;

- личностно-деятельностный подход, в котором ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, социально активной и саморазвивающейся личности.

Теоретической основой исследования являются:

- современные исследования личностно-деятелыюстного подхода в образовании (Н. Ф. Дик, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, К. К. Платонов, И. С. Якиманская и др.);

- фундаментальные исследования в области воспитания трудных подростков (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, А. П. Блонский, А. С. Макаренко, И. А. Невский, В. А. Сухомлинский, К. А. Сорока-Росинский, Д. И. Фельдштейн, С. Т. Шацкий и др.);

- психолого-педагогические аспекты проблемы трудновоспитуемости (К. А. Абульханова, А. Н. Асмолов, С. А. Беличева, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, И. В. Дубровина, В. П. Кащенко, В. А. Крутецкий и др.);

- основы индивидуальной работы с трудными подростками (Н. Н. Вер-цинская, Л. М. Зюбин, А. И. Кочетов, К. Леонгард, А. Н. Личко, И. А. Невский, Р. А. Рабунский, Ю. И. Юричка и др.);

- фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования личности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эль-конин, X. Бирх, А. Маслоу, М. Раттер, К. Роджерс, А. Томас и др.);

- изучение сельского социума, его проблем и особенностей (Е. В. Бон-даревская, В. Г. Бочарова, В. М. Величкина, М. II. Гурьянова, В. П. Емельянова, П. А. Жильцов, Г. Ф. Суворова, Е. Н. Степанов и др.);

- этнопедагогические аспекты воспитания (Ю. В. Бромлей, Г. Н. Волков, В. Г. Крысько, Ю. П. Платонов, А. Г. Садахов, Т. Г. Стефаненко, 3. Я. Якубов и др.).

Для решения поставленных задач исследования, проверки гипотезы использовалась следующая совокупность методов:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы и нормативно-правовых актов, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по исследуемой проблеме;

- эмпирические методы: наблюдение (косвенное, прямое, самонаблюдение), констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование и опрос (анкетирование);

- статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики ^-критерий Стъю-дента, критерий корреляции Спирмена), шкалирование.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось общеобразовательное учреждение ГОУ СОШ с. Ачикулак Нефтекумского района Ставропольского края (общее количество респондентов составило 47 педагогов и 185 учащихся).

Исследование проводилось в течение 3-х лет и включало в себя 3

этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме, массовый и передовой педагогический опыт работы школы с трудными подростками. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (2001-2002 . гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на базе средней школы села Ачикулак Нефте-кумского района Ставропольского края, в ходе которой определялись педагогические условия, способствующие повышению эффективности индивидуальной работы полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятелыюстного подхода.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка достоверности результатов.

Научная новизна исследования заключалась в том, что в новых социально-экономических условиях общества выявлены условия для личностной самоактуализации и личностного роста трудного подростка. Получены данные, дающие более углубленные знания о влиянии этнокультурной специфики села на содержание и организацию работы школы с семьями трудных подростков. В исследовании определены пути и средства эффективного применения индивидуальной работы полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнены понятия «полиэтническая сельская школа», «индивидуальная работа», «личностно-деятельностный подход»; определены оптимальные педагогические условия повышения эффективности индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в сельской полиэтнической школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании в общеобразовательной сельской школе Совета «Содружество», где разработаны организационно-содержательные компоненты учебно-воспитательного процесса с трудными подростками; в обосновании аспектов взаимодействия организационных компонентов Совета, его целей, задач, группы функций, реализация которых направлена на профилактику трудновоспитуемости на основе личностно-деятельностного подхода, и разработке рекомендаций педагогам в работе с трудновоспитуемыми и их семьями. Полученные результаты можно использовать при планировании индивидуальной работы учителя с трудными подростками в учебном про-

цессе полиэтнической школы, а также в ходе подготовки и повышения квалификации учителей и других специалистов, работающих на селе.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация индивидуальной работы полиэтнической сельской школы с трудными подростками должна строиться на основе личностно-деятельностного подхода.

2. Полиэтническая сельская школа имеет возможности для эффективной реализации личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками.

3. Педагогические условия личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.

4. Методические рекомендации классным руководителям и учителям по работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов, представленных в диссертации, следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической аргументации его основных положений, адекватных предмету, целям и задачам исследования, соблюдением требований технологии педагогического исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня - Всероссийских (Тверь, 2003-2004) и на межрегиональных (Ставрополь, 2003-2004).

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы ГОУ СОШ с. Ачикулак Нефтекумского района Ставропольского края, в учебный процесс на кафедре социальной и кор-рекционной работы Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования при ведении курса «Проблема трудно-воспитуемости и пути её решения в работе образовательного учреждения».

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 печатных статей.

Объем и структура диссертации: диссертация изложена на 195 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 7 таблиц, 2 схемы, 8 приложений. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 270 наименований: из них 266 на русском языке и 4 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигаются гипотеза и выносимые на защиту положения; характеризуются методологическая основа, методы, этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава - «Теоретические основы исследования личностно-деятельностного подхода в работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы» - посвящена рассмотрению сущности таких понятий, как личностно-деятельностный подход, индивидуальная работа, полиэтническая сельская школа как фактор социализации подростка; содержит анализ различных подходов в работе с трудными подростками; раскрывает понятие «трудный» подросток, особенности воспитания «трудных» подростков в полиэтнической сельской школе; представляет методологическое обоснование индивидуальной работы с трудными подростками в полиэтнической сельской школе на основе личностно-деятельностного подхода, а также теоретическое описание такой модели и критерии ее эффективности.

Анализ многочисленных исследований, посвященных проблеме трудновоспитуемости подростков с позиции личностно-деятельностного подхода в полиэтнической сельской школе, показал как недостаточность рассмотрения особенностей данного подхода, так и неоднозначное толкование самого понятия «трудные», а также определенные трудности их воспитания в полиэтнической сельской школе, интерес к которой в последние годы значительно возрос.

Это заставило нас большое внимание уделить индивидуальной работе с «трудными», ее основным направлениям и личностно-деятельностному характеру с учетом полиэтнического контингента учащихся школы и на основе анализа теоретических источников и эмпирического материала уточнить не только толкование данных понятий, но и их логическое соотнесение друг с другом.

Основываясь на подходах в определении индивидуальной работы с трудными подростками таких ученых, как Н. Н. Верцинская, А. И. Кочетов, И. А. Невский, Л. С. Славина, В. Г. Степанов и др., мы расширили ее толкование с позиции личностно-деятельностного подхода, а также с позиции меняющихся требований к самой личности педагога и его профессиональному мастерству, что обусловлено изменившимися социальными реалиями. На протяжении долгого времени индивидуальная работа сводилась, в традиционном понимании, прежде всего, к нахождению причины, вызвавшей недисциплинированное поведение ученика, а затем к разработке мер педагогического воздействия, направленных на преодоление недисциплинированного поведения, при этом достигалось педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности и условий жизни.

Мы понимаем индивидуальную работу на основе личностно-деятельностного подхода как систему взаимосвязанных управленческих и педагогических действий, направленных на коррекцию отклоняющегося

поведения, повышение уровня воспитанности за счет сотруднических субъект-субъектных, равнопартнерских отношений в диаде учитель - ученик через включение подростка в интересующую его деятельность в условиях полиэтнической сельской школы. Такое толкование значительно расширяет ее функции (изучение индивидуальных особенностей развития подростка; его окружения и интересов; программирование воспитательных воздействий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с подростками; сплочение коллектива; формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; включение трудновоспитуемых учащихся в разнообразные виды деятельности, социальная помощь семье трудного подростка; взаимодействие с педагогическим коллективом; нейтрализация негативных воздействий сельского социума; взаимодействие с другими образовательными учреждениями; развитие детского самоуправления; анализ эффективности воспитательных воздействий).

В современной психолого-педагогической литературе «трудными» обычно называют тех детей, чьё поведение отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Часто используется также синоним «трудновоспитуемые», показывающий, что они не склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.

Нами был проведен анализ причин отклонений в поведении подростка, которые возникают как результат политической, социально -экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи.

Проанализировав различные причины трудновоспитуемости, мы определили основную особенность «трудных» учащихся как совокупность личностных недостатков при ярко выраженном проявлении таких из них, как лень, эгоизм, недисциплинированность. Эти недостатки формируются под влиянием отчужденности ученика в классном коллективе, неблагополучной обстановки в семье, отрицательного примера взрослых, конфликтных отношений с окружающими. Усиленное развитие недостатков обусловлено постоянным конфликтным отношением подростка. Конфликт проявляется по-разному в каждом конкретном случае, но почти всегда служит основной причиной отрицательного поведения.

Анализ причин проступков детей и правонарушений подростков свидетельствует о том, какое огромное влияние на их нравственное развитие оказывает психологический микроклимат семьи. В ходе нашего исследования мы установили, что подавляющее большинство «трудных» детей -из неблагополучных семей (69,1%, от общего количества обследуемых).

Сравнительные исследования семей подростков с отклоняющимся поведением и благополучных школьников, проводимые различными исследователями, показывают, что «трудные» воспитываются в существенно более неблагоприятных семейных условиях, чем их благополучные сверстники. Среди неблагоприятных факторов семейного воспитания отмечают, прежде всего, такие, как неполная семья, аморальный образ жизни родителей, их низкий общеобразовательный уровень, педагогическая несостоятельность семьи, эмоционально-конфликтные отношения в семье.

Проведенный нами анализ по проблеме показал, что при адекватном подходе к формирующейся личности в учебно-воспитательном процессе возможно объективное определение причин трудновоспитуемости и их устранение.

В связи с этим в педагогической науке рассматриваются различные подходы в работе с «трудными». В широком смысле подход — совокупность приемов, способов. В современной педагогике подход рассматривается как совокупность пршщипов, определяющих стратегию обучения и воспитания.

На современном этапе развития науки наиболее актуальным становится использование личностно-деятельностного подхода в воспитании в целом и в работе с «трудными» в частности, который соединяет в себе, в свою очередь, личностный и деятельностный компоненты.

Согласно И. Л. Зимней, личностно-деятельностный подход к научению с позиций «трудного» подростка как обучающегося (при особом учете организации субъект-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом), прежде всего, предполагает свободу выбора им пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения - педагога. Такой подход психологически предполагает:

- обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося «трудного» подростка во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста;

- формирование активности самого «трудного» подростка, его готовности к учебной деятельности, решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;

- единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив;

- принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации; наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил,

способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т. е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика целенаправленно и эффективно формируются саморегуляция, самооценивание и т. д.

В нашем исследовании мы рассматриваем личностно-деятельностный подход - такой подход, при котором в учебно-воспитательном процессе отношения с подростком строятся на равнопарт-нерском сотрудничестве, учитываются его индивидуально-личностные психологические (половозрастные, этнопсихологические и др.) и социально-психологические особенности в коллективе, где он выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с воздействием других факторов определяет его личностное развитие.

Применение личностно-деятельностного подхода, по нашему мнению, является одним из важнейших педагогических условий, способствующих повышению эффективности индивидуальной работы с «трудными» подростками в сельской полиэтнической школе.

Сельская общеобразовательная школа на всех этапах развития нашего общества вносит весомый вклад в дело воспитания и образования подрастающих поколений. Однако нельзя не видеть, что в силу ряда социальных и чисто педагогических причин в области общего среднего образования, на селе длительное время накапливались недостатки, обострялись противоречия, которые привели к снижению темпов развития сельской общеобразовательной школы.

В числе причин, обусловливающих отставание школы от жизни, наряду с социально-экономическими факторами, следует отметить отсутствие современной теории, отвечающей требованиям изменившегося общества и ориентирующей сельскую школу на решение новых практических задач. Кроме того, многочисленные нововведения, которые происходят сегодня в школе, не имеют теоретической базы и нуждаются в фундаментальной научной поддержке, адекватной этим изменениям.

Несмотря на достаточно широкий диапазон научных исследований, посвященных специфике деятельности сельской школы, принятие правительством различных постановлений по её дальнейшему совершенствованию и развитию, в настоящее время не определено основное противоречие между постоянно возрастающей социально-экономической и общекультурной значимостью сельской школы и неудовлетворительными в целом условиями её функционирования. Имеется в виду слабое материально-техническое обеспечение; недостаточно высокий уровень профессионализма педагогических кадров, особешю в вопросах психологии, педагоги-

ки, экологии, экономики, политехнической подготовки; недостаточно высокая результативность деятельности сельской школы.

Особый интерес в России всегда вызывали национальные и межнациональные аспекты духовной жизни многочисленных народов нашего государства. Само же решение вопросов национального строительства, проблем межнациональных отношений, правильное осмысление различных форм взаимодействия и взаимного проникновения национальных культур, своеобразие поведение представителей конкретных этнических общностей всегда требовало изучения особенностей национальной психологии людей, которая опосредует все формы межнациональных отношений.

В связи с этим, актуальным является решение проблем полиэтнической сельской школы как объекта педагогического исследования, учет национальных особенностей и межэтнического взаимодействия её субъектов в образовательный процесс.

На наш взгляд, полиэтническая сельская школа - это общеобразовательное учреждение с многонациональным контингентом учащихся, расположенное в сельской местности, призванное удовлетворять всем образовательным и социокультурным запросам общества.

С учетом данного понимания такая школа во взаимодействии с полиэтнической средой располагает дополнительным педагогическим потенциалом в работе с «трудными» подростками. На основе проведенного нами анализа теоретического и практического материала данный потенциал может быть представлен:

- малой анонимностью сельского социума, позволяющей регулировать общественные нормы поведения мобильнее, чем в городе;

- большей устойчивостью, консерватизмом нравственных норм поведения (например, семейный уклад горцев);

- активным использованием средств народной педагогики (например, национальные игры, обряды, имеющие определенное воспитательное воздействие);

- включение национальных диаспор и их представителей в воспитательный процесс и др.

В то же время полиэтническая среда сельской школы позволяет разнообразить сами формы работы с «трудными» подростками на основе изучения этнопсихологических особенностей представителей конкретных национальностей, выстроить оптимальную систему деятельности школы по профилактике трудновоспитуемости.

Па основе анализа научной литературы мы определили применительно к нашей деятельности систему условий её эффективности, предполагающую следующий логический ряд показателей.

1. Поскольку воспитание трудного подростка совершается только на

основе активности самого подростка во взаимодействии его с окружающей социальной средой, возникает необходимость обеспечения включенности трудного подростка в реальные социальные отношения.

2. Эффективность самореализации трудных подростков в процессе социального взаимодействия должно предоставлять возможность подростку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими и тем самым создать условия для участия трудных подростков во внеурочной деятельности для развития личности в различных формах дополнительного образования.

3. Обеспечение сотрудничества в системе «педагог - трудный подросток - семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам, должно осуществляться путем создания атмосферы доброжелательности, устранения отрицательных переживаний, связанных с учебной деятельностью, предоставления возможности включиться в деятельность, где трудный подросток за короткий срок может достичь успеха, формирования у трудновоспитуемого адекватной самооценки и оценки окружающих, адекватного уровня притязаний, мотивации достижения успеха, адекватной реакции на успех и неуспех.

4. При грамотном педагогическом руководстве, основанном на понимании и решении всех проблем трудного подростка и равнопартнерском сотрудничестве в индивидуальной работе, необходимо учитывать демографические и национально-психологические особенности населения региона, народные воспитательные традиции проживающих в нем народов.

Во второй главе - «Анализ педагогических условий личностно-деятельностного подхода в системе индивидуальной работы с трудными подростками в полиэтнической сельской школе» - раскрыты организационно-содержательные условия индивидуальной работы с «трудными» подростками на основе личностно-деятельностного подхода, описаны основные принципы организации индивидуальной работы и её формы с учетом особенностей сельской полиэтнической школы.

Сущность нашего эксперимента заключалась во внедрении в практику образовательных учреждений системы индивидуальной работы с «трудными» подростками на основе личностно-деятельностного подхода, направленного на преодоление и профилактику трудновоспитуемости в условиях полиэтнической сельской школы, а также в проверке её эффективности по определенным нами критериям.

В нашей экспериментальной работе подробно был изучен социум села Ачикулак, изложенный нами в параграфе 2.2. Экспериментальную

группу в нашем исследопании составили 26 трудных подростков 6 национальностей, у которых наблюдались отклонения в поведении.

В нашем исследовании учитывались, национально-психологические особенности учащихся, особенности воспитания в семьях, где из 26 учащихся 12 человек (46,1%) были русские, 8 человек (30,7%) - даргинцы, 2 человека (7,6%) - ногайцы, 2 человека (7,6%) - аварцы, 1 человек (3,8%) - кумык, 1 человек (3,8%) - чеченец.

В качестве критериев для отбора учащихся в экспериментальную группу в соответствии с рекомендациями таких ученых, как М. А. Алема-скин, С. А. Беличева, Н. Н. Верцинская, В. Н. Гуров, Л. М. Зюбин, А. И. Кочетов, Э. Г. Костяшкин, И. А. Невский, Л. С. Славина, В. Г. Степанов, нами были определены следующие:

1) недисциплинированность;

2) неуспеваемость;

3) неблагополучная атмосфера семьи;

4) враждебность по отношению к взрослым;

5) тревога по отношению к другим детям.

Данные отбора отражены нами в таблице 1.

Таблица 1

№ Критерии отбора учащихся Кочичество учащихся

п/п человек %

1 Недисциплинированность 9 34,7

2 Неуспеваемость 7 26,9

3 Неблагополучная атмосфера семьи 6 23,2

4 Враждебность по отношению к взрослым 2 7,6

5 Тревога по отношению к детям 2 7,6

Всего 26 100

Таким образом, анализ данных, приведенных в таблице 1, свидетельствует о том, что из 26 подростков по причине недисциплинированности было выявлено 9 человек (34,7%), по причине неуспеваемости 7 человек (26,9%), по причине враждебности по отношению к взрослым 2 человека (7,6%), по причине тревоги по отношению к детям 2 человека (7,6%). Кроме того, 6 человек (23,2%) воспитывались в неблагополучных семьях. По результатам нашего исследования можно произвести следующую дифференциацию семей. Из 26 обследуемых семей, в которых воспитывались трудные подростки благополучных семей - 30,9%, среди которых семей педагогически грамотных - 7,6%, позитивно ориентированных на воспитание детей - 23,3%; неблагополучных семей - 69,1%, число конфликтных - 25,2%; число педагогически несостоятельных и аморальных - по 33,9%.

Кроме того, в ходе исследования семьи нами рассматривались такие показатели, как образование родителей, семейное положение, род занятий, их социальный статус. Результаты исследования показали низкий образовательный уровень родителей трудных подростков: с высшим образованием -4,3%; со средним специальным - 22,4%; со средним - 38,7%; с неполным средним образованием - 34,6%. По социальному статусу большинство родителей трудных подростков являлись рабочими (88%) занимающимися в основном на фермерских полях. Число многодетных семей составило 64%.

Также мы выявили типы акцентуаций характера трудновоспитуемых (табл. 2).

Таблица 2

Типы акцентуаций характера у трудных подростков _

Акцентуации характера Экспериментальная группа, %

Гипертимный тип 20

Циклоидный тип -

Лабильный тип 8

Сенситивный тип 8

Шизоидный тип 7

Эпилептоидный тип 31

Истероидный тип 4

Неустойчивый тип 3

Астено-невротический тип -

Психастенический тип 19

Конформный тип -

Проведенное в ходе констатирующего эксперимента исследование позволило нам также установить, что у трудных подростков в среднем свободное время составило 6,5 часа в день; из 26 трудных подростков лишь 15% посещали секции по борьбе, 25% посещали футбольные тренировки, 60% подростков нигде не были задействованы, что определило проблему досуга и занятости данной категории учащихся.

Выявленные на констатирующем этапе эксперимента основные причины трудновоспитуемости явились основой для определения основных направлений индивидуальной работы с «трудными» подростками.

К ним мы отнесли:

1. Вовлечение «трудных» подростков в разнообразные виды досуго-во-творческой деятельности.

2. Вовлечение «трудных» подростков в учебно-познавательные виды деятельности.

3. Индивидуальная психолого-педагогическая помощь подросткам и их семьям (консультирование, беседы, привлечение к работе других специалистов-сотрудников МВД, психологов, медицинских работников и т. д.).

Каждое из вышеперечисленных направлений реализовывалось в различных формах, выбор которых определялся индивидуальными особенностями конкретной личности трудного подростка.

Для эффективной реализации этих направлений нами разработана Программа индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы, основной организационной формой которой стал созданный в школе Совет «Содружество».

В целях реализации первого из указанных выше направлений индивидуальной работы с «трудными» подростками мы стали вовлекать их в деятельность организованных в ходе эксперимента различных спортивных секций, клубов по интересам с учетом их этнической специфики. Так, для даргинцев, аварцев, чеченцев мы организовали спортивный клуб «Вольная борьба», который стали посещать 9 человек (34,6%) экспериментальной группы. Для русских и ногайских подростков были организованы футбольные тренировки, которые посещали 11 человек (42,3%). Подробное описание работы секций изложено нами в параграфе 2.2.

Расширение досуговой деятельности подростков через их включение в занятия различных спортивных секций и клубов мы одновременно совмещали с созданием условий по вовлечению в учебно-познавательные виды деятельности. В этих целях нами были организованы для этих учащихся дополнительные занятия, факультативы и консультации по различным учебным дисциплинам.

Нами был проведен анализ учебной деятельности путем распределения учащихся на группы по уровню успеваемости по методике М. К. Акимовой, В. Т. Козловой. Анализ результатов такой работы показал положительные изменения в группах различных уровней успеваемости учащихся. Эффективность этой работы показана на рис. 1.

80% И

60%

40%

20%

хорошо средне слабо

успевающие успевающие успевающие

\шшначало года Sна конец года

Рис. 1. Мониторинг успеваемости учащихся при распределении их на группы на начало и конец roía (2001/02 учебный год)

Как видно из рисунка 1, количество учащихся, обучающихся на «4», увеличилось на 4% и составило 7,6%; количество учащихся, обучающихся на «3» и «4», увеличилось на 8% и составило 27,1%; количество учащихся, обучающихся на «2» и «3», снизилось на 11% и составило 65,3%.

Эффективность индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода мы определили следующим набором методик: изучение социального статуса семьи (опрос родителей воспитанников, паспорт семьи); выявление коэффициента дезадаптации подростков (Карта наблюдений Д. Скотта); определение типа акцентуации характера подростков (патохарактерологический диагностический опросник по А. Е. Личко); мониторинг уровня воспитанности; изучение типа темперамента трудновоспитуемых (опросник Айзенка); исследование самооценки подростков (тест «Самооценка»); определение статуса подростка в коллективе (методика «Социометрия», анкета «Оценка отношений подростка в классе»); исследование иерархии ценностей трудного подростка (методика исследования ценностных ориентации М. Рокича); выявление интересов подростков (методика «Карта интересов»); мониторинг отслеживания успеваемости подростков (методика распределения учащихся на группы хорошо, средне- и слабоуспевающих по М. К. Акимовой, В. Т. Козловой); методы математической статистики ^-критерий Стъюден-та, коэффицент корреляции по Спирмену). Основные результаты указанных измерений приведены в таблицах 3,4 и на рис. 2.

Таблица 3

Уровень самооценки подростков экспериментальной группы,

Этапы Низкий 0-0,2 Ниже среднего 0,21-0,3 Средний 0,31-0,5 Выше среднего 0,51-0,65 Высокий 0,66-0,8 Неадекватно высокий свыше 0.8

В начале эксперимента 8 12 27 38 8 8

В конце эксперимента - 9 31 42 18 —

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в конце года на завершающем этапе исследования мы смогли повлиять на самооценку «трудных» подростков. Она стала более адекватной по сравнению с началом исследования. Так, на 4% повысился средний уровень самооценки и составил на конец года 31%. Показатели количества подростков с низкой и неадекватной завышенной самооценкой снизился с 8% до 0%.

Таблица 4

Уровни воснитаиности подростков, % от общего количества

Низкий 2-2,8 Средний 2,9-3,8' Хороший 3,9-4,5 Высокий 4,.5-5

В начале эксперимента 42 58 - —

В конце эксперимента 12 73 15 —

Улучшились показатели по уровням воспитанности. Так, на конец года на завершающем этапе эксперимента количество подростков с низким уровнем снизилось на 30% и составило 12%, со средним уровнем повысилось на 15% и составило 73%, с хорошим уровнем стало 15%. Подростков с высоким уровнем воспитанности не наблюдалось ни в начале эксперимента ни на завершающей его стадии.

123456789 10

Рис. 2. Динамикауровней воспитанности ' у трудных подростков

Исследование показало реальное улучшение показателей, характеризующих уровень воспитанности обучающихся. В частности, уровень долга и ответственности за время эксперимента повысился до 3,4 балла, то есть на 0,3 балла; бережливость - с 2,9 до 3,3 балла; трудолюбие - с 3,1 до 3,5 балла; простота и скромность - с 2,8 до 3,2 балла; доброта - с 3,2 до 3,5 балла; коллективизм и товарищество - с 3 до 3,3 балла; честность - с 2,8 до 3,4 балла. Наибольший рост показателей характеризует изменения отношения подростка к своей дисциплине - с 2,7 до 3,2 балла и отношения к учебной деятельности - с 2,4 до 3 баллов.

Таблица 5

Сравнительные результаты статуса подростка в коллективе,

% общего числа подростков в экспериментальной группе

Лидер Звезда Прсдпочигае-мще Отвергаемые Изолированные

В начале эксперимента — 23 12 61 4

В конце эксперимента 8 27 27 38 -

В конце года нами был проведен констатирующий срез по методикам изучения личности подростка, где мы применяли сравнительный анализ ^ критерия Стъюдента, по которому были определены наиболее значимые корреляции по тем показателям, где произошли изменения в ходе экспериментальной работы. Результаты исследования показаны в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительные показатели результатов эксперимента

№ п/п Показатели Средние значения t-критерий Стъюдента

До начала эксп. По 0К01ГЧ эксп.

1 Уровень обученности шах. балл - 1, min. балл -15 4,03 5,76 3,54*

2 Уровень воспитанности max. балл - 5, min. балл -1 2,91 3,43 3,53**

3 Отношение к учебной деятельности max. балл - 5, min. балл - 2 2,57 3,01 • 0,34**

4 Честность max. балл — 5, min. балл - 1 2,81 3,11 4,69**

5 Уровень культуры max. балл - 5, min. балл -2 2,46 ' 2,65 0,78**

6 Долг и ответственность max. балл - 5, min. балл - 2 3,23 3,73 0,72**

7 Дисциплинированность max. балл - 5, min. балл - 2 2,69 3,43 0,56* **

8 Самооценка max. балл - 0,5 min. балл - 0 max. балл - 0,5 min. балл - 1 0,27 0,89 0,38 0,73 1,25*

9 Социальный статус в классе max. балл - 5, min. балл - 1 2,53 3,03 0,99**

10 Эффективность в делах max. балл - 1, min. балл -18 11,19 9,11 4,73*

11 Уровень тревоги по отношению к другим детям max. балл - 20, min. балл - 0 2,88 - 2,05 1,32***

12 Уровень депрессии max. балл - 30, min. балл - 0 2,26 1,62 1,27**

13 Уровень враждебности по отношению к взрослым max. балл - 30, min. балл - 0 4,73 3,82 2,0 t***

14 Уровень тревоги по отношению к взрослым max. балл - 25, min. балл - 0 5,35 4,46 2,16**

15 Неугомонность max. балл - 18, min. балл - 0 6,34 4,95 } 14***

16 Неблагоприятные условия среды max. балл - 20, min. балл - 0 5,71 4,42 0,05*

17 Уровень асоциальное™ max. балл - 15, min. балл - 0 3,49 2,92 1,24*

1$ Уровень делинквсптности max. балл - 10, min . балл - 0 3,65 • 2,81 0,56**

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены следующие изменения в развитии трудных подростков.

Изменилось отношение к учению: подростки стали ответственно относится к урокам, перестали пропускать занятия. На уроках трудновоспитуемым было уделено большее внимание, они выполняли посильные задания, тем самым был решен вопрос с дисциплиной. Об этом свидетельствуют данные таблицы по показателю отношение к учебной деятельности, который по сравнению с началом эксперимента повысился на 23%, и показателю «уровень обученности» - на 21%, что соответственно составило по ^ критерию Стъюдента (0,34**, 3,54*).

Повысился их статус в классе за счет включения их в различные виды деятельности, где они выполняли роль Субъекта этой деятельности. По данным таблицы можно судить, что снизилась делинквентность (с 3,65 до 2,81 среднего значения и составила 0,56**) подростков за счет повышения показателя эффективности в делах, которая является одной из 18 инструментальных ценностей по методике М. Рокича. Её результативность повысилась на 18,5% и составила 4,73* по ^критерию Стьюдента.

В начале года с помощью корреляционного анализа Спирмена нам удалось выделить основные показатели,. влияющие на рассматриваемую ценность. По результатам корреляционного анализа первичной диагностики ценность «эффективность в делах» положительно коррелировала с интересами подростка к физике, географии, геологии, общественной деятельности и уровнем воспитанности «простота и скромность». Причем, с интересами «география» и «геология» нами была получена значимая корреляция. Это свидетельствовало о том, что с повышением интереса подростков к уроку географии, где геология рассматривается как один из её разделов, возрастает роль ценности «эффективности в делах».

В связи с этим нам пришлось усилить естественно-географический блок, пополнить содержание уроков занимательным материалом, проводить викторины, КВНы по данной тематике. Проделанная работа положительно отразилась впоследствии на уровнях воспитанности подростка.

Кроме того, согласно полученным данным в начале эксперимента, мы положительно повлияли на некоторые уровни воспитанности: среднее значение уровня честности составляло на начало эксперимента 2,81 балла, культурного уровня - 2,46 балла, уровня дисциплинированности - 2,69 балла, уровня отношения к учебной деятельности - 2,57 балла, уровня долга и ответственности - 3,23 балла. В конце эксперимента эти показатели уже составляли соответственно 3,11; 2,65; 3,43; 3,01; 3,73 баллов (4,69**, 0,78*, 0,56***, 0,34**, 0,72**). В целом уровень воспитанности вырос на 17,8% и среднее значение составило 3,43 балла, что по ^критерию Стъю-дента составило 3,53**.

Помимо вышеизложенных изменений, нам удалось повлиять на причины, обусловливающие трудновоспитуемость подростков. По результатам данных, полученных с помощью ^критерия Стъюдента, уровень враждебности по отношению к взрослым снизился на 19,2%, уровень тревожности

по отношению к другим детям - на 28,8%, уровень депрессии - на 28,3%, уровень неугомонности - на 21,9%, уровень тревожности по отношению к взрослым - на 16,6%, неблагоприятные условия среды - на 24,1%, уровень асоциальности - на 16,3%, уровень делинквентности - на 23% и соответственно составили 2,02**, 1,32**, 1,27**, 1,14***, 2,16**, 0,05*, 1,24*. 0,56**.

В заключении изложены общие выводы и результаты проведенного научного исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ВЫВОДЫ

1. Выявленные в ходе исследования характеристики сельского социума (малая анонимность, низкий образовательный ценз жителей села, консерватизм, конформизм, полиэтничность, наличие общественных институтов, регулирующих поведение «трудных» подростков), характеристики сельской школы (неподготовленность педагогов к индивидуальной работе с трудновоспитуемыми учащимися в многонациональном коллективе) должны учитываться при организации индивидуальной профилактической работы школы с «трудными» подростками.

2. Эффективным средством является создание Совета «Содружество», и грамотное построение его организации на основе личностно-деятельностного подхода.

3. Содержание индивидуальной работы с трудными подростками предполагает включение в эту деятельность различных социальных институтов села и. учет этнокультурных особенностей полиэтнического сельского социума.

4. Преодоление трудновоспитуемое™ при организации учебно -воспитательной работы с «трудными» подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы предполагает наличие следующих условий:

- воспитание «трудного» подростка совершается только на основе активности самого подростка во взаимодействии em с окружающей социальной средой;

- обеспечение включенности трудного подростка в реальные социальные отношения;

- самореализация трудных подростков в процессе социального взаимодействия, т. е. предоставление возможности подростку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими;

- создание условий для участия «трудных» подростков во внеурочной деятельности по развитию личности в различных формах дополнительного образования;

- обеспечение сотрудничества в системе «педагог - «трудный» подросток - семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам;

- создание атмосферы доброжелательности, устранение отрицательных переживаний, связанных с учебной деятельностью, предоставление возможности включиться в такую деятельность, в которой «трудный» под-

подросток за короткий срок может достичь успеха и которая позволяет сформировать у трудновоспитуемого адекватную самооценку и оценку окружающих, адекватный уровень притязаний, мотивацию достижения успеха, адекватную реакцию на успех и неуспех;

- грамотное педагогическое руководство, основанное на понимании и решении всех проблем «трудного» подростка и равнопартнерском сотрудничестве;

- учет в индивидуальной работе демографических особенностей региона, национально-психологических особенностей, народных воспитательных традиций народов, проживающих в регионе.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в последующей конкретизации индивидуальной работы с «трудными» подростками на основе лично-стно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы.

Список публикаций по теме диссертации

1. Нестеренко И. С. Особенности учебно-воспитательной работы с трудными подростками в условиях полиэтнической сельской школы // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования личности в поликультурной среде: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Вып. 7. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003.-С. 13-17.

2. Нестеренко И. С. Личностно-деятельностный подход в системе индивидуальной работы с трудными подростками в условиях полиэтнической сельской школы •/ Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тверь: ТГУ, 2003. - С. 122-124.

3. Нестеренко И. С. Содержание индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования личности в поликультурной среде: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Вып. 7. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - С. 13-17.

4. Нестеренко И. С. Сотрудничество как основа взаимодействия учителя в индивидуальной работе с трудными подростками на основе лич-ностно-деятельностного подхода // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования личности в поликультурной среде: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Вып. 7. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003.-С. 13-17.

5. Нестеренко Й. С. Организация-индивидуальной работы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях полиэтнической сельской школы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тверь: ТГУ, 2004. - С. 122-124.

Научное издание

НЕСТЕРЕНКО Иван Сергеевич

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЫЮСТНЫЙ ПОДХОД В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

Автореферат

Отпечатано с готового оригинал-макета. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд л. 1,49. Тираж 100 экз. Заказ № 12.

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования 355006, г. Ставрополь, пр. К. Маркса, 60

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии СКИГ1КРО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестеренко, Иван Сергеевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблемы личностно-деятельностного подхода к трудным подросткам в условиях сельской полиэтнической школы

1.1. Личностно-деятельностный подход в работы с трудными подростками.

1.2. Полиэтническая сельская школа как объект педагогического исследования.

1.3. Особенности индивидуальной работы на основе личностнодеятельностного подхода с трудными подростками.

ГЛАВА II Анализ педагогических условий личностно-деятельностного подхода в системе индивидуальной работы с трудными подростками.

2.1 Организация работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода

2.2 Содержание работы сельской полиэтнической школы с трудными подростками.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы с трудными подростками.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы"

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного подростка.

Причины отклонений в поведении подростка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи. На Ставрополье особую остроту ситуации придают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм, в целом геополитическое положение Ставрополья: соседство с Чечней и Дагестаном, Кабардино-Балкарией, Карачаево-Черкесией, Адыгеей и другими национальными республиками, что определяет соответствующую социально-экономическую и социально-политическую ситуацию в крае.

На состояние проблемы оказывает влияние также и то, что Ставрополье является одним из многонациональных регионов России. Здесь проживают представители более ста национальностей. Кроме того, Ставрополье - аграрный край. Около 50% его населения заняты в сельскохозяйственном производстве. 478 сельских школ составляют 64% всех общеобразовательных учебных заведений края.

Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни прежде всего потому, что они не ориентированы на формирование у учащихся личностных качеств, ценностных ориентаций, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе. Несоответствие содержания образования и воспитания, принципов организации педагогической деятельности школы потребностям изменившегося социума сегодня стало особенно очевидным.

В этой связи проблема трудновоспитуемости в полиэтническом сельском социуме является одной из приоритетных задач школы.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что, и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

Изучение проблемы воспитания трудных подростков в сельской полиэтнической школе на основе личностно-деятельностного подхода в образовании имеет важное научное и практическое значения для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в различных сферах деятельности людей, включая и учебную.

В этой связи в педагогической науке значительно возрос интерес к применению личностно-деятельностного подхода при обучении и воспитании детей в школе, основы которого были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности.

Психолого-педагогические основы развития личности даны в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

Изучению личностно-деятельностного подхода как единству его личностного и деятельностного компонентов посвящены работы Е.В.Бондаревской, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, К.К. Платонова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Определение деятельностного компонента рассматривалось: в общепедагогическом плане - положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др.); в общепсихологическом - теория деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностное опосредование (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Д.Б. Эль-конин).

Вопрос о субъективности деятельности изучался в работах К.А. Абуль-хановой, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, C.JI. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.

Определению функций школы как динамичного социального института были посвящены труды Ю.К. Бабанского, БД. Битинаса, О.С. Богдановой, В.З. Вульфова, ММ. Поташника, В.А. Сластенина и др.

Исследованию проблем воспитания сельского школьника посвятили свои фундаментальные труды В.А. Алексеева, В.Г. Бочарова, М.П.Гурьянова, JT.B. Данилова, П.А. Жильцов, С.А. Рогачев, В.В. Смирнов, Е.Н. Степанов, Г.Ф. Суворова и др.

Изучением явления трудновоспитуемости и его преодоления занимались М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.П.Блонский, Н.Н. Верцинская, В.А. Горшкова, В.Н. Гуров, JI.M. Зюбин, А.И. Кочетов, Э.Г. Костяшкин, А.Н. Личко, А .С. Макаренко, И.А. Невский, JT.C. Славина, В.Г. Степанов, Т.А. Шилова и др.

Этнопедагогические аспекты воспитания являются предметом исследования Е.Н. Букреевой, Г.Н. Волкова, В.Г. Крысько, А.В. Сухарева, Т.Г. Стефаненко, З.Я. Якубова и др.

- степенью изученности проблемы личностно-деятельностного подхода в науке и реализации этого подхода на практике в работе с трудными подростками в полиэтнической сельской школе;

В этой связи возникает проблема: каковы оптимальные организационно-содержательные условия личностно-деятельностного подхода в индивидуальной работе с трудными подростками в сельской полиэтнической школе. Указанная проблема, а также актуальность и недостаточная разработанность обусловила выбор темы настоящего исследования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвинуты следующие задачи.

2. Выявить возможности образовательного учреждения, семьи в работе с трудными подростками.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход, позволивший решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса;

- деятельностный подход, который позволяет исследовать реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром и обеспечить решение определенных жизненно важных задач;

Теоретической основой исследования являются: - современные исследования личностно-деятельностного подхода в образовании (Н.Ф. Дик, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, А.В.Петровский, К.К. Платонов, И.С. Якиманская и др.);

- фундаментальные исследования в области воспитания трудных подростков (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, А.П. Блонский, А.С. Макаренко, И.А. Невский, В.А. Сухомлинский, . К.А. Сорока-Росинский, Д.И.Фельдштейн, С.Т. Шацкий и др.);

- психолого-педагогические аспекты проблемы трудновоспитуемости (К.А. Абульханова, А.Н. Асмолов, С.А. Беличева, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, В.П. Кащенко, В. А.Крутецкий и др.);

- основы индивидуальной работы с трудными подростками (Н.Н.Верцинская, Л.М. Зюбин, А.И. Кочетов, К. Леонгард, А.Н. Лично, И.А.Невский, Р.А. Рабунский, Ю.И. Юричка и др.);

- фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблеме формирования личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Х.Бирх, А. Маслоу, М. Раттер, К. Роджерс, А. Томас и др.);

- изучение сельского социума, его проблем и особенностей (Е.В.Бондаревская, В.Г. Бочарова, В.М. Величкина, М.П. Гурьянова, В.П.Емельянова, П.А. Жильцов, Г.Ф. Суворова, Е.Н. Степанов и др.);

- этнопедагогические аспекты воспитания (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, В.Г. Крысько, Ю.П. Платонов, А.Г. Садахов, Т.Г. Стефаненко, З.Я. Якубов и ДР-)

- статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики (t - критерий Стьюдента, критерий корреляции Спирмена), шкалирование.

Исследование проводилось в течение 3-х лет и включало в себя 3 этапа.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на базе средней школы села Ачикулак Нефтекумского района Ставропольского края, в ходе которой определялись педагогические условия, способствующие повышению эффективности индивидуальной работы полиэтнической школы с трудными подростками на основе личностно-деятельностного подхода.

Положения, выносимые на защиту.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов, представленных в диссертации, следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической аргументации его основных положений, адекватных предмету, целям и задачам исследования, определяется соблюдением требований технологии педагогического исследования, репрезентативностью выборки исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: Всероссийских (Тверь, 2003-2004) и на межрегиональных (Ставрополь, 20032004).

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы ГОУ СОШ с. Ачикулак Нефтекумского района Ставропольского края, в учебный процесс на кафедре социальной и коррекционной работы Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования при ведении курса «Проблема трудновоспитуемости и пути её решения в работе образовательного учреждения».

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 печатных статей.

Объем и структура диссертации: диссертация изложена на 190 страницах машинописного текста, иллюстрирована 2 рисунками, содержит 7 таблиц, 2 схемы, 8 приложений. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 270 наименований: из них 266 на русском языке и 4 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты указанных измерений приведены в таблицах 3, 4 и на рис. 2.

Заключение

Для эффективного преодоления трудновоспитуемости, надо знать возможности психического развития подростка, взаимообусловленность направленности личности положительными и отрицательными качествами, определить зону оптимального педагогического воздействия или как принято сейчас говорить педагогического взаимодействия.

Причем изучение трудновоспитуемости и поиски путей положительного развития духовной сферы воспитанника должны осуществлять одновременно.

Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни прежде всего потому, что они не ориентированы на формирование у учащихся личностных качеств, ценностных ориентаций, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе. Несоответствие содержания образования и воспитания, принципов организации педагогической деятельности школы потребностям изменившегося социума сегодня стало особенно очевидным.

В числе причин, характеризующих отставание школы от жизни наряду с социально-экономическими факторами, следует отметить игнорирование национально-этнических и региональных особенностей сельской школы, а также многонационального состава её учащихся.

В этом аспекте на наш взгляд является изучение проблемы трудновоспитуемости в полиэтнической сельской школы как объекта педагогического исследования, учет национально-психологических особенностей и межэтнического взаимодействия её субъектов.

Обозначенная проблема требует в организации учебно-воспитательной работы с трудными подростками в рамках многонационального сельского социума использование огромных воспитательных возможностей школы, семьи и сельской общественности при их совместном сотрудничестве на основе личностно-деятельностного подхода.

Нужна эффективная работа по сплочению трудных подростков многонационального коллектива, предотвращению извне межнациональных трений, где ключевым является учет национально-психологических особенностей учащихся. Учет педагогами национально-психологических особенностей в индивидуальной работе с трудными подростками в многонациональном коллективе является не только важной предпосылкой повышения её эффективности, но и представляет собой достаточно сложный процесс использования целого ряда специальных знаний и навыков, которые нужно формировать у классных руководителей, социальных педагогов, педагогов-психологов.

Работа с трудными подростками носит комплексный характер, поскольку сама трудновоспитуемость - сложное и многоаспектное образование, и её нельзя преодолеть разрозненными усилиями.

С этой целью нами был создан Совет «Содружество», главным направлением работы которого стало объединение усилий школы, семьи, сельской общественности и сил правопорядка в деле преодоления трудновоспитуемости сельских подростков.

Работа Совета показала, что сегодня есть все возможности предупредить и преодолеть трудновоспитуемость любого рода, если в рамках сельского социума осуществлять рациональную научную организацию труда учителей, родителей и трудных подростков.

Участие родителей в воспитательной работе школы имеет особое значение. Их совместная деятельность с учителями и подростками не только раскрывает систему ценностных ориентаций семьи, но и предъявляет более высокие требования к родителям, побуждает к пересмотру педагогических взглядов и установок, к более внимательному изучению подростков вырабатывает единый стиль семейного и школьного воспитания. Родители приобретают возможность использовать систему ценностей классного коллектива в целях преодоления личностных недостатков своего ребенка, обеспечивая правильное восприятие нравственных позиций взрослых. Это стимулируется тем, что в связи с участием родителей в воспитании повышается статус их ребенка в коллективе.

Большой воспитательный потенциал для взаимоотношений педагогов, родителей и трудных подростков заложен в совместной практической деятельности, когда стороны, а сама деятельность носит творческий характер. Наиболее эффективной для развития сотруднического взаимодействия является методика организации спортивной совместной деятельности.

Наиболее эффективным способом вооружения навыками совместной деятельности и общения, развития коммуникативных умений является правильно организованная деятельность в педагогическом коллективе.

Приведенное исследование в целом позволило сделать ряд общих выводов.

1. Выявление в ходе исследования особенностей многонационального сельского социума (малая анонимность, конформизм, низкий образовательный ценз жителей села, консерватизм, полиэтничность, наличие общественных институтов, регулирующих поведение), особенности семейного воспитания (дифференцированный подход к мальчикам и девочкам в семьях Кавказа), особенности сельской школы (неподготовленность некоторых педагогов к работе с трудными подростками) должны учитываться при организации учебно-воспитательной школы с трудными подростками.

2. Эффективным средством в решении проблемы трудновоспитуемости в сельской полиэтнической школы на основе личностно-деятельностного подхода является грамотное построение организации жизнедеятельности, труда, быта и отношений подростков в зоне ближайшего социального окружения, с тем чтобы учесть общее и индивидуальное в каждом из воспитанников, конкретные условия воспитания.

3. Содержание деятельности Совета «Содружества» с трудными подростками включение в эту деятельность различных социальных институтов села и учет этнокультурных особенностей социума (полиэтничность, полифункциональность).

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в последующей конкретизации индивидуальной работы с «трудными» подростками на основе личностно-деятельностного подхода в условиях сельской полиэтнической школы.

173

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестеренко, Иван Сергеевич, Ставрополь

1. Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе» / Сборник нормативных документов и методических материалов.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОСДООО.—192с.

2. О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (приказ от 16.01.02, № 103) // Вестник образования, № 3, 2002.

3. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. М., 1973 -103с.

4. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.- 127с.

5. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1980. М.,1980. - 140с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Просвещение, 1992. - 245с.

7. Акопов Г.В. Психолого-педагогическая характеристика группового сознания первичного коллектива: Авториф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1991

8. Алахвердова Н.Г., Соловейчик Трудный возраст. Для родителей, чьи дети учатся в 5-8 классах.- М.: Знание, 1966.

9. Алексеева Л. С. Особенности неблагополучных семей и возможности школы в работе с ними. Воронеж., 1983. - 132с.

10. Алемаскин М.А. Учет психологических особенностей личности в процессе воспитательной и профилактической работы. М., 1980. - 205с.

11. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия возрастной педагогической психологии. М., 1981. - 367с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. 299с.

13. Асмолов А.Н. Психология личности. М., 1990. - 172с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -115с.

15. Бабанский Ю.К. Комплексный подход в воспитательной работе с подростком. М., Знание, 1979. - 154с.

16. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев., 1986.- 139с.

17. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск., 1984. - 156с.

18. Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциапизации "трудных" подростков // Психологический журнал. 1984. Т.5. №6. - с. 148.

19. Беличева С.А. Парадоксы превентивной теории и практики.// Психологический журнал. 1987. Т.8. №6. - с.236.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М., 1991. 121с.

21. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. -Свердловск. СПИ. 1979. 173с.

22. Белкин А.С. Внимание ребенок. Причины, диагностика предупреждения отклонений в поведении школьников. - Свердловск. — 1981,- 128с.

23. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск. — 1973,- 137с.

24. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947. 167с.

25. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас. Швиеса., 1984, -158с.

26. Блонский А.П. Трудные школьники. М.; Работник просвещения. 1930, -154с.

27. Блонский А.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х томах. М., Педагогика. 1979. - 248с.

28. Бодалев А. А. Психология личности. М.;МГУ. 1988. - 142с.

29. Божович JI.И. Избранные психологические труды. М., 1995. - 375с.

30. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-нарушителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук (по психологии). -М., 1968./ В надзаг.: АПН СССР, НИИ психологии. 12с.

31. Бондаревская Е.В. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы.// Педагогика 2002. №5 154с.

32. Букреева Е.Н., Гуров В.Н. Социальная работа с семьей в сельском социуме. / Современные проблемы и перспективы развития образования/ Межрегиональный сборник научных трудов. Ставрополь 2001.- 153с.

33. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучных семей. М., 1988. - 147с.

34. Введение в психологию.// Под. ред. А.В. Петровского. М., 1996. - 198с.

35. Веденеева Г.К., Васильев B.C. Школа и семья: способы взаимодействия // Сельская школа, № 2,2000.

36. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск.: Народная школа, 1983. - 138с.

37. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. 2-е изд.,-М., 1979.-226с.

38. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.; 1996. 132 с.

39. Воспитание дисциплинированности, предупреждения педагогической запущенности школьников. СГПИ, 1988. - 167с.

40. Вульфов Б.З., Семёнов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие.-М.,1981.-195с.

41. Воспитание учащихся в сельской школе. / Сборник научных трудов НИИ. Сост. Коровина В.Я. М., 1986. - 290с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. - 336с.

43. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1984. Т 3,4. - 279с.

44. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т1.-335с.

45. Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч.: В 6 т. М., 1984 Т.4. -211с.

46. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М., 1988. - 30с.

47. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся Киев.: Родная школа, 1982. 114с.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. 315с.

49. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 128с.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994.№3. 131с.

51. Гик Е.Я. Занимательные математические игры .- 2-е изд. перераб. и доп.- М.:3нание, 1987.

52. Гнатенко П.И., Кострюкова Л.О. Национальная психология: анализ проблем ипротиворечий. Киев, 1990. - 182с.

53. Граборов А.И. Типы трудных детей. М. Л., 1968. - 24с.

54. Горбачева Л.М. Словарь современных форм воспитательной работы // Воспитание школьников, № 8, № 9, 2001.

55. Горшкова В.А. Управление взаимоотношениями в коллективе класса как одно из средств предупреждения трудновоспитуемости школьников. -Воронеж. 1985.- 150с.

56. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. 84с.

57. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., Знание. 1988. - 180с.

58. Гуров В.Н., Галяпина В.Н., Селюкова Л.Я., Черевко В.М., Переверзева Т.А. Содержание и организация социальной адаптации личности ребенка в дошкольном учреждении. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. -312 с.

59. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей./ Уч. пособие. Москва - Ставрополь: СГУ 2001. - 220с. • 60. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. -Москва - Ставрополь. «Ставропольсервисшкола». 1998. - 145с.

60. Гуров Д.В. Социальная работа с дезадаптированными подростками./ Межрегиональный сборник научных трудов. Ставрополь. СГУ 2001, - 153с.

61. Гуревич К.М., Акимова М.К., Берулова Г.А. и др. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. 156с.

62. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика 1999. №7, 265с.

63. Гурьянова М.П. Научная помощь сельской школе: начало пути // Народное образование, № 8, 2000.

64. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика / Пособие для педагогов.-Мн.:Амалфея,2000.-448с.

65. Гурьянова М.П. Школа российской глубинки: как выжить? // Народное образование, № 3, 2000.

66. Гусева В.Н. Миф о сельских молчунах // Первое сентября, № 124, 1997

67. Гусинский Г. Н. Образование личности. М., 1994. - 89с.

68. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996. 100с.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 146с.

70. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической личности и индивидуальности в детском возрасте. // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - 146с.

71. Давыдов В.В. Лошмпер .И. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. -М., 1982. -270с.

72. Данилова JT.B. Научно-педагогические основы выявления и профилактики отклонений в поведении сельских подростков: Автореферат диссерт. к. п. н.- Ростов-на-Дону , 1992.

73. Джандильдин Н.Д. Единство интернационального и национального в психологии советского народа. Алма-Ата, 1989. - 190с.

74. Дик Н.Ф. Личностный подход в воспитании. Ростов на Дону ,« Донская школа ». 1994. - 295с.

75. Дистервег А. Из книги " Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971. — 271с.

76. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4. 112с.

77. Драгунова Т. В. Подросток. М. 1976. - 158с.

78. Дробнис В.Ф. Современные подходы к обучению в сельской школе. -Волгоград. 1995. 163с.

79. Друп А.И. К вопросу о работе с педагогически запущенными подростками. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь. СГУ. 1999. - 153с.

80. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., Знание. 1975. 64с.

81. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. — М: Международная педагогическая академия. 1995. 196с.

82. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1993.- 105с.

83. Еремин B.C. Кто поможет трудным подросткам. // Воспитание школьников, 1991.№2 125с.

84. Емельянова В.П. Сельская школа больше других нуждается в государственной поддержке // Народное образование, № 1, 2000.

85. Еремкина О.В. Воспитательные технологии // Классный руководитель, № 5, 1998.

86. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М. 1980. — 110с.

87. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы: Уч.пос. для пед. инс-тов. М.: Просвещение, 1985. - 160с.

88. Железнякова Н.К. За порогом детства. // Воспитание школьников. 2000 №3 102с.

89. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.,1975. 143с.

90. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Изб. Психол.труды: В 2 т. М., 1986.Т.1. -310с.

91. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М: Просвещение 1986. - 154с.

92. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности нравственного развития учащихся малокомплектных школ // Начальная школа, № 9, 10, 1992.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: ЛОГОС, 2001. - 384с.

94. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному//Русский язык за рубежом. 1985. 169с.

95. Зимняя И.А., Малахова И.А., Путиловская В.Г. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач./ Под. ред. А.А. Бодалева М. 1980. - 92с.

96. Зотов Ю.М. Воспитание подростка в спортивном коллективе. М.ФиС, 1984, - 102с.

97. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися.-М. Высшая школа. 1982. 164с.

98. Иванцова А.Е. Изучение особенностей воспитания в семьях // Воспитание школьника, № 9,2000.

99. Иванцова А.Е. Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей. / Воспитание школьников. 2000 №7 44с.

100. Ильина С.П. Оптимизация, реструктуризация // Учительская газета, № 7, 2002.

101. Ильин В.Д. Позвольте им быть собою // Воспитание школьников, № 9, 2000.

102. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986. 70с.

103. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия.-М. 1981.-132с.

104. Кадыров С.Н. Общественность и трудный подросток. Душанбе. 1987, -51с.

105. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. 1987. - 153с.

106. Караковский В.А Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт информирования. (Из серии «Авторские школы Москвы»). - М., 1991,-154с

107. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. JI: ЛГПИ, 1989. - 145с.

108. Калеева Ж.Г. Заботы сельской школы // Педагогика, 2002 №5, 64с.

109. Каранашвили Г.В. Этническое самосознание и традиции. — Тбилиси. 1984. 130с.

110. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М. «Академия», 1999. — 260с.

111. Китайгородская И.А. Методика интенсивного обучения в зарубежных педагогических поисках. М. 1994. - 132с.

112. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. 1969, - 183с.

113. Кон И.С. Социология личности. М: Политиздат, 1967. - 384с.

114. Кон И.С. Открытие Я. М. 1978. - 115с.

115. Кон И.С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология / Под.ред. А.В.Петровского. М. 1979. - 158с.

116. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М. -Воронеж., 1997. 127с.

117. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. — М: Педагогика 1982. -176с.

118. Кордемский Б.А., Ахадов А.А. Удивительный мир чисел. Книга для учащихся,- М.: Просвещение , 1986. 201с.

119. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. -М. 1971. 138с.

120. Кочетов А.И. Перевоспитание подростков. М: Педагогика. 1972. -120с.

121. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными школьниками. -М: Просвещение, 1986. 160с.

122. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика 1970. -152с.

123. Краковский А.П. Трудный возраст. -М. 1966. 140с.

124. Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: Информационный бюллетень. Вып. 2. / Сост.: В.Н. Галяпина, Д.В. Гуров, С.В. Митрофанова и др. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - 55 с.

125. Куфаев В.И. Педагогические меры борьбы с правонарушениями несовершеннолетних. М.: Работник просвещения 1929. - 46с.

126. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов на Дону, «Феникс», 2000. 72с.

127. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М. 1996. - 170с.

128. Кулькова И.Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: Автореферат диссерт. к.п.н.-Липецк,2001.

129. Кумарин В.В. Теория коллектива в трудах А.С. Макаренко. — Киев. 1979.-135с.

130. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под.ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. 150с.

131. Лаборатория проблем формирования современной личности в поликультурной среде: Информационный бюллетень. Вып. 1 / Сост.: В.Н. Галяпина, С.В. Митрофанова, А.А. Павлищев и др. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002.-46 с.

132. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М: Знание. 1983. - 109с.

133. Лейтес Н.С. Воспоминания, размышления, беседы // Психологический журнал .-Т. 13 .-№ 1,1992.

134. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. -М. 1980. -163с.

135. Леонгард К. Акцентуированные личности.' Ростов на Дону; «Феникс» 2000. - 257с.

136. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд.,М., 1997. 266с

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М; Политиздат 1975.-304с.

138. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е издание. М; МГУ, 1972.-275с.

139. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М. 1983. Т2-230с.

140. Леонтьев А.Н. Психология общения. 2-е издание. -М. 1997. 127с.

141. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. 120с.

142. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. С-Пб., 1980. - 158с.

143. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 123с.

144. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М. 1968. -99с.

145. Личко А.Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л: Медицина, 1983.-258с.

146. Личко А.Н. Эти трудные подростки. Л: Лениздат. 1983. - 207с.

147. Личность школьника как объект педагогических исследований. Сб.науч.трудов./ Под. ред. В.И. Максаковой. М; НИИОП, 1980. - 89с.

148. Лиханов А.А. Уже не дети, еще не взрослые. М; Советская Россия. 1979. - 123с.

149. Лосевская Е.Ю. Как сельская школа выросла в лицей // Первое сентября, №66, 1997.

150. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях.// Педагогика. 2002. №1. -127с.

151. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся./ Под. ред. А.А. Бодалева. М. 1980. - 162с.

152. Макаренко А.С. Избранные произведения: в 3-х томах / Под. ред. Н.Д. Ярмаченко Киев. Рад. Школа. 1983. - 349с.

153. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. // Собр. Сочинений. В 8т. М: Педагогика 1984. - Т.4. - 203с.

154. Маленкова Л.И. Работа классного руководителя с неблагополучными семьями // Домашнее воспитание № 6, 1999.

155. Мальков А.Д. Записки сельского учителя // Начальная школа, № 36, 1999.

156. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М. 1983.- 118с.

157. Масгустова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Дисс.канд.психол.наук. — М., 1988.

158. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников. М., 1982. 77с.

159. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. — 157с.

160. Махов А.В. Подросток и свободное время. Л: Лениздат, 1982. - 152с.

161. Методика воспитательной работы: Уч. пособие для студентов./ Ю.П. Азаров, Л.М. Байтекова. М: Просвещение. 1989. - 97с.

162. Методика преподавания математике в средней школе. Общая методика: Уч. пособие для физ. мат. фак.пед. ин-тов \ В.А. Оганесян, Ю.М.Калягин, Г.Л. Луканкин, В.А. Санинский 2-е изд. перераб. доп. -.М.: Просвещение 1980.-145с.

163. Методы экспериментального изучения индивидуальных психологических особенностей школьников .- Куйбышев, 1974. 79с.

164. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособие для учителей.- М.:Просвещение, 1982. — 115с.

165. Мир детства: Подросток / Под.ред. А.Г. Хрипковой. М., 1981. 90с.

166. Москаленко В.А. Ребенок из семьи алкоголика.//Воспитание школьников. 1999. №1. 122с.

167. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. - 592с.

168. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М: Педагогика. 1984. 112с.

169. Муртазалиев С.И. Дагестан: размышления педагога над студенческой анкетой. // Педагогика. 2001. №2. 152с.

170. Муссен П. Развитие личности ребенка. М. 1987. - 105с.

171. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. 133с.

172. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. ЛГУ. 1960. - 224с.

173. Нагибин Ф.Ф., Канин Е.С. Математическая шкатулка. Пособие для учащихся 4-8 кл. средней школы. 5-е изд.- М.:Просвещение, 1982. — 72с.

174. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М.: Просвещение. 1984.-96с.

175. Невский И.А. Трудный успех. -М.: Просвещение. 1981. 128с.

176. Невский И.А. Формирование психологического микроклимата семьи как средство профилактики правонарушений подростков. Воронеж. 1985. -117с.

177. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. М. 1995. Кн. 3. - 149с.

178. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации. // Психологические проблемы индивидуальности. -М.: 1985. -156с.

179. Новосельцева Н.А, Федоров В.В. Наши подростки: О создании детских и подростковых клубов по интересам. М.: Политиздат. 1989. - 139с.

180. Новоселова А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. Пермь.: ПГПИ. 1988. - 178с.

181. Обиды и нужды сельской школы // Директор школы, № 9, 2000.

182. Общая психология. // Под. ред. А.В. Петровского. М. 1990. - 145с.

183. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М. 1995. -161с.

184. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М. 1986. - 110с.

185. Основы педагогики и психологии высшей школы/Под.ред. А.В. Петровского. М., 1986.-203с.

186. Особенности психологии личности педагогически запущенных учащихся. / Под.ред. И.Ф. Мягкова. Воронеж.: ВГПИ. 1982. - 163с.

187. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем. М. 1988. - 119с.

188. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат. 1982.-255с.

189. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности.// Вопросы психологии. 1987. №1. 154с.

190. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993. 156с.

191. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии. М.1969. -224с.

192. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1986. - 148с.

193. Платонов Ю.П. Этническая психология. СПб. Речь. 2001. - 266с.

194. Поварницина Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дисс. на соиск. уч.степ. канд. психол. наук. М., 1987.

195. Поройков Ю.Д. Трудная пора взросление.- М.: Знание. 1980. - 152с.

196. Потанин Г.М. Предупреждение педагогической запущенности школьников. М.: Знание. 1985. - 140с.

197. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под.ред. С.А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985. - 196с.

198. Психология развивающейся личности./ Под.ред. А.В. Петровского. — М. 1987.-305с.

199. Психология современного подростка. Под.ред. Д.И. Фельдштейна — М. 1987. 147с.

200. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников./ Под.ред. И. Фельдштейна. М. АПН СССР 1990. -159с.

201. Психология: Словарь./ Под.ред. М.Г. Ярошевского. -М. 1990. 111с.

202. Рабунский Р.А. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М. 1975. - 147с.

203. Райский Б.Ф. Предупреждение и отклонений в поведении школьников. -Волгоград. 1986. 107с.

204. Раттер. М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс 1987. - 200с.

205. Реан. А.Н. Психология педагогической деятельности. Ижевск. 1984. -334с.

206. Реан. А.Н. Психодиагностика в педагогическом процессе. СПб. 1996. -258с.

207. Ремшмидт Х.Н. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М. 1994. - 125с.

208. Рубинштейн C.JI. Психология умственного отсталого школьника. М.: Просвещение. 1986. 190с.

209. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М. 1989. -279с.

210. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. 1987. 126с.

211. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологичеких различий. М. Наука. 1979. - 352с.

212. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.1990. - 151с.

213. Ребус Б.М. Психологические особенности подросткового возраста. -Ставрополь.: СГУ. 1995. 127с.

214. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 229с.

215. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. - 378с.

216. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М. 1993. - 144с.

217. Славина JI.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение. 1966.-150с.

218. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. -М. 1958. 135с.

219. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика. 1986. - 112с.

220. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: моногр. Волгоград, 1994. - 150с.

221. Серова Н.Н. Культура межнационального общения. Минск 1986. -201с.

222. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII -начала XX вв.// Педагогика. 2002. №5. 70с.

223. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

224. Собкин B.C. Российский подросток 90-х. М. 1998. - 77с.

225. Современный словарь по педагогике./ Сост. Е.С. Рапацевич. 2001. — 928с.

226. Современные проблемы и перспективы развития образования. Межрегиональный сборник научных трудов. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-156 с.

227. Сологуб Г.П. Пробуждение личности. М.: Педагогика. 1987. - 207.

228. Сокольников Ю.Б. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе // Воспитание школьников, № 9, 2001.

229. Социальная педагогика: Уч.пособие для студентов ВУЗов./ Под.ред. В.А. Никитина. М. 2002. - 35с.

230. Спирин Л.Ф. Трудовое воспитание в сельской школе. М. 1979. - 15с.

231. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. — М. МПУ. 1995.-78с.

232. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. М. МОПИ. 1991. - 92с.

233. Степанов Е.Н. Воспитательная система сельской школы // Классный руководитель, № 1, 1998.

234. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.

235. Сюнькова Г.Т. Колыбельная для сельской школы // Учительская газета, № 45, 2000.1.

236. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М. Знание. 1967. - 230с.

237. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. М. Педагогическое общество России. 2003.- 127с.

238. Тамошин Ю.И. Внеурочная воспитательная работа: измеримые и конкретные результаты // Директор школы, № 8, 2001.

239. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопросы теории. М., 1987. - 102с.

240. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению программированное обучение.-М. 1984.-21с.

241. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 121с.

242. Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. — Минск.1986. 59с.

243. Трушина JI.H. Трудные дети в семье и школе. Калуга. 1974. - 98с.

244. Факторы педагогической запущенности психологические вопросы коррекции делинквентного поведения несовершеннолетних./ Под.ред. И.Ф.Мягкова. Воронеж 1983. - 70с.

245. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М. 1995. — 47с.

246. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка М.: Знание, 1978.

247. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. Воронеж. -45с.

248. Филонов Л.Б. Психологические особенности повышения эффективности взаимодействия и общения педагогов с трудновоспитуемыми подростками. -М. 1987.-79с.

249. Фортунатов Г.А. Трудные дети в семье и школе. М., 1935. - 73с.

250. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч.степ. канд. психол. наук. М., 1980.

251. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч.степ. докт. психол. наук. М., 1992.

252. Харчев А.В. Трудный путь к зрелости. М. Знание. 1975. - 64с.

253. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под.ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1973. -232с.

254. Шадриков В.Д. Психологическая деятельность и способность человека.-М. 1996. -141с.

255. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2т. -М.:Педагогика 1980. 12с.

256. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставании в учении и отклонениями в поведении. М. 1994. - 85с.

257. Шилова М.И., Саволайнен Г.С., Киреева Т.В. Проблема ценностей и цели воспитания // Классный руководитель, № 3, 2001.

258. Шуба М.Ю. Занимательные задания в обучении математике.- М.: Просвещение, 1995.

259. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989. - 142с.

260. Этническая толерантность в поликультурных регионах России / Отв. ред. Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко. М.: Изд-во РУДН, 2002. - 296 с.

261. Юзефович Г.Я. Трудные дети. Хабаровск. 1988. - 81с.

262. Юричка Ю.И. Идейно-нравственное и трудовое воспитание какфактор предупреждения отклонений в поведении подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1980. / В надзаг.: Челябинский гос. пед. ин-т. — 13с.

263. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М. 1996.-195с.

264. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. -203с.

265. Якубов З.Я. Традиционный уклад семьи у дагестанских народов./ Воспитание школьников. 1999., №5 38с.

266. Birch H.G., Gussow J.D., Disadvantaged children: health, mitrion and shool failure, L., 1970

267. Maslow A. H., Motivation and personality, N.Y. 1970

268. Rogers C.R., Psichotherapy and personality change. Chi., 1954

269. Thomas A., Chess S., Birch H.G., Temperamentand bihoviour disorders in childers, N.Y.,1968