Личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении

Линник, Инна Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Линник, Инна Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении"

На правах рукописи

003055855

Линник Инна Алексеевна

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ

КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ К ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Специальность ]3.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут - 2007

003055855

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведерникова Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Охрименко Ирина Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита состоится «10» апреля 2007 г. в 9.00 часов 214 ауд. на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «09» марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

.Н. Малиновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь воспитание, осуществляемое в системе образования, также можно рассматривать как один из сегментов процесса становления человека на протяжении его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.

Возникла необходимость создания такой системы воспитания и образования подрастающего поколения, которая обеспечит широкий спектр возможностей для полноценной самореализации, саморазвития, самосовершенствования личности в соответствии с её склонностями и возможностями.

Предпосылкой создания такой системы воспитания является готовность классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности, которая помогает ему быстрее адаптироваться к новым условиям работы, занять грамотную педагогическую и гражданскую позицию, верно определить целевые ориентиры в педагогической деятельности, эффективнее использовать свои психолого-педагогические знания и умения, успешнее выполнять функциональные обязанности, своевременно и правильно выбирать методы, формы и средства воспитывающей деятельности.

В педагогическом аспекте проблема профессиональной готовности учителя была предметом изучения зарубежных педагогов А. Дистер-вега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, в России она нашла отражение в трудах JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.

При большой заинтересованности и внимании общественности, педагогов и психологов к проблемам воспитания и вопросу совершенствования готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности данная тема актуализировалась лишь в последнее время в связи с модернизацией системы российского образования и реализацией национального проекта «Образование». Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России.

Национальный проект «Образование» предусматривает повышение статуса классного руководителя, обеспечивая создание условий:

- на федеральном уровне признание особой важности труда классного руководителя;

- впервые классным руководителям будет оказана значительная государственная поддержка, что станет стимулом для активизации воспитательной работы в общеобразовательной школе;

- учтена специфика деятельности классного руководителя в сельской местности, где при более низкой наполняемости классов объем работы остается значительным.

В предыдущие годы проблема совершенствования готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности рассматривалась с позиций общепедагогической подготовки. Сегодня традиционные формы и методы обучения, используемые в системе повышения квалификации, не способствуют полноценному раскрытию личности педагога как воспитателя.

Всё это обусловлено наличием ряда противоречий между:

- растущими требованиями общества к уровню профессионализма классных руководителей, качественному уровню осуществления воспитывающей деятельности и недостаточным уровнем подготовленности классных руководителей в системе повышения квалификации;

- острой потребностью общеобразовательных учреждений в профессионально подготовленных классных руководителях и недостаточной разработанностью педагогических условий для совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности;

- устоявшимися традициями повышения квалификации педагогов и стремлением перейти к личностно ориентированному обучению классных руководителей;

- несоответствием требований, предъявляемых к деятельности классного руководителя, и условиями его труда и др.

Таким образом, в педагогической теории и практике объективно обозначилась проблема определения личностно ориентированных педагогических условий, обеспечивающих совершенствование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить личностно ориентированные педагогические условия, способствующие совершенствованию готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования: процесс совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования: совершенствование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении будет успешнее, если:

- осуществлено теоретическое обоснование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении;

- разработаны критерии и показатели уровней готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении на всех этапах обучения согласно сущностным, содержательным, критериальным и уровневым характеристикам;

- обеспечен личностно ориентированный подход на основе уровневой дифференциации к совершенствованию готовности классных руководителей;

- разработана и реализована модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении;

- созданы личностно ориентированные педагогические условия, обеспечивающие совершенствование готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку задач:

1) определить теоретические основы совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении;

2) провести теоретико-методологическое обоснование личностно ориентированного подхода к совершенствованию готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности;

3) выявить личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности и эмпирически проверить их результативность;

4) разработать и экспериментально проверить теоретическую модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении;

5) разработать и внедрить учебно-методические пособия, обеспечивающие совершенствование компонентов готовности классных руководителей, позволяющие успешно организовывать воспитывающую деятельность в общеобразовательном учреждении.

Методологической базой исследования являются:

- философия субъектно-гуманистического подхода к человеку (О.С. Анисимов, Г. Гегель, И. Кант, Л.И. Пригожин, B.C. Соловьев);

- идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-май, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, Р.Х. Шай-марданов, И.С. Якиманская и др.), и личностно деятельност-ного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, В.Н. Мясшцев, Э.Ш. Натан-зон, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.Л. Смирнов, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретической базой исследования служат:

- гуманистический подход к проблемам воспитания (Ш.А. Амо-нашвили, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

- теоретические положения подготовки учителя к воспитательной работе (П.П. Блонский, А. Дистервег, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

- психологические теории о развитии личности, педагогических способностей, психологических основ профессионально-педагогического общения и другим аспектам воспитательной работы (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясшцев, Н.Д. Никандров, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Н. Уснадзе и др.).

Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялись на основе использования комплекса теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, синтез, обобщение, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных школ № 1, № 2 и № 3 пгт. Пойковский. Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

с учителями школ, классными руководителями, работниками института повышения квалификации с целью поиска наиболее эффективных форм, способов, путей выявления личностно ориентированных педагогических условий для совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности, что позволило разработать программу экспериментальной работы и определить вопросы организации исследования; выявлен уровень состояния готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в школах, а также разработан критериально-оценочный аппарат для выявления готовности классных руководителей.

Второй этап (2003-2004 гг.) - включал поисковую работу по выявлению личностно ориентированных педагогических условий, способствующих эффективному совершенствованию готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности; уточнялись гипотеза и теоретические положения, определялись личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности.

Третий этап (сентябрь 2004-апрель 2006 гг.) - на этом этапе углублялись теоретические положения, проводился формирующий этап эксперимента. Апробировались личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности, анализировались результаты экспериментальной работы.

Четвертый этап (апрель 2006-декабрь 2006 гг.) - характеризуется проведением анализа, интерпретации, систематизации, обобщения результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы и практические рекомендации, литературно оформлена диссертация, разработаны научно-методические рекомендации, намечены пути расширения и внедрения полученных результатов в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) определена структура готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности, состоящая из личностного, профессионального и социального аспектов профессиональной деятельности;

2) определены критерии, показатели, измерительные шкалы и уровни готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности;

3) выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности: обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей; выбор средств, форм и методов обучения, со-

ответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей; психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей;

4) разработана модель совершенствования готовности классных руководителей, включающая цель, содержание, формы и методы лично-стно ориентированного обучения; личностно ориентированные педагогические условия; этапы совершенствования готовности классного руководителя, компоненты обучения, критерии и уровни готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

- уточнены понятия «готовность классных руководителей к воспитывающей деятельности» и «совершенствование готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности;

- выявлены сущностные и содержательные характеристики личностно ориентированного подхода в подготовке классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении;

- определены личностно ориентированные педагогические условия успешного функционирования структурно-функциональной модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности: обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; определение лично- 4 стных траекторий совершенствования готовности классных руководителей; выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей; психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности широкого использования выявленных личностно ориентированных педагогических условий и модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности, разработанных учебно-методических пособий для классных руководителей и программы личностно ориентированного обучения педагогов с целью совершенствования их готовности к воспитывающей деятельности. Выводы и результаты исследования могут быть использованы заместителями директора по воспитательной работе и научно-методической работе, методистами в процессе подготовки учителей во внутришколь-ной системе повышения квалификации, в самообразовательной деятельности, а также специалистами органов образования при проверке результативности воспитательной деятельности в школе. Данные материалы могут быть полезными в работе специалистов округа и области, занимающихся повышением квалификации педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности, представленная совокупностью компонентов: личностного, предполагающего внутреннюю потребность, профессиональную направленность и самооценку своей подготовленности; профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей, целей и задач по их удовлетворению, знания и представления об особенностях деятельности, владение умениями и навыками; социального, характеризующего степень включенности классных руководителей в социокультурное пространство.

2. Личностно ориентированные педагогические условия, обеспечивающие эффективность совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности: обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей; выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей; психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

3. Эффективность реализации модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности, включающая цель, содержание, формы и методы личностно ориентированного обучения, личностно ориентированные педагогические условия, этапы совершенствования готовности классного руководителя, компоненты обучения, критерии и уровни готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим и теоретическим обоснованием исходных положений исследования, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы. Достоверность обеспечивается репрезентативностью выборки и статической значимостью полученных данных, а также результатами математического расчета.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях общим объёмом 5 печатных листов, были представлены, обсуждались и получили положительную оценку на международной (г. Москва, 2005), республиканской (г. Челябинск, 2006), окружных (г. Сургут 2003, 2005, 2006), районных (г. Нефтеюганск, 2005) научно-практических конференциях и районном методическом семинаре (пгт. Пойковский, 2002). Разработаны и внедрены в образовательный процесс учебно-тематические планы, сценарии учебных

занятий, пособия для самостоятельной подготовки классных руководителей района и поселка, методические рекомендации для районного методического объединения заместителей директоров школ по воспитательной работе.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы и 22 приложений. Диссертация изложена на 216 страницах, содержит 20 таблиц, 3 схемы и 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность в современных социально-экономических условиях; определяются проблема, цель, предмет, объект исследования; формулируются гипотеза и задачи; сформулированы теоретико-методологические основы исследования, его этапы, научная новизна и практическая значимость; приводятся сведения об апробации результатов исследования, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности» изучаются теоретические предпосылки готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности, дано определение основных понятий и методологических принципов, позволяющих определить структуру готовности классных руководителей, критерии и показатели уровней готовности классных руководителей к этой деятельности; даётся анализ состояния современной практики готовности классных руководителей.

Показано, что воспитание, в широком смысле, выступает как система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека; в узком смысле - как понятие, идентичное понятию «воспитательная работа» (A.B. Мудрик). Воспитательная работа рассматривается как сложная динамическая система (М.М. Поташник); целенаправленная деятельность субъекта воспитания (Л.И. Маленкова). Воспитывающая деятельность представлена как средство воспитания, организующая взаимодействие ребёнка с объектами окружающего мира, формирование социально-ценностных отношений к ним (Н.Е. Щуркова). В контексте нашего исследования понятие «воспитывающая деятельность» рассматривается как целенаправленная деятельность педагога, обеспечивающая взаимодействие ребёнка с объектами окружающего мира с целью формирования у него социально-ценностных отношений к ним.

Понятие «готовность классных руководителей к воспитывающей деятельности» рассматривается как состояние педагога, направленное на реализацию профессиональных умений, навыков и личностных качеств через взаимодействие классного руководителя и воспитанника в образовательном процессе, при котором создаются условия для самосовершенствования, самореализации и самореабилитации всех участников процесса, и «совершенствование готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности» как длительный процесс и результат развития профессиональных и личностных качеств классного руководителя, выражающихся в осознанном, положительном отношении к воспитывающей деятельности в современных условиях.

На основании личностно ориентированного, системного и лич-ностно-деятельностного подходов нами были выделены следующие составляющие готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности: личностная - обеспечивающая внутреннюю потребность, профессиональную направленность учителя как воспитателя и его самооценку своей профессиональной готовности осуществлять воспитывающую деятельность; профессиональная - определяющая осознание классным руководителем потребностей, целей и задач, решение которых приводит к их удовлетворению; осмысление и оценку условий, в которых протекают действия, стремление к успеху, включает знания и представления об особенностях воспитывающей деятельности; предполагает владение способами, приёмами деятельности, умениями и навыками; социальная - характеризующая степень включенности педагогов в социокультурное общественное пространство.

На этой основе разработаны показатели готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности и определены уровни готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности: номинальный, репродуктивный, поисковый, творческий.

Номинальный уровень готовности характеризуется наличием у педагогов основ знаний теории и методики воспитания, наличием некоторых специальных практических умений, связанных с выполнением воспитательных функций классного руководителя, безразличным отношением к организации воспитывающей деятельности, неадекватной самооценкой (завышенной или заниженной) уровня притязаний, мотивов.

Репродуктивный уровень готовности характеризуется наличием у педагогов углубленных знаний теории и методики воспитания, сформированными умениями и навыками к частичному выполнению функций, связанных с деятельностью классного руководителя, наличием интереса к определенным видам воспитывающей деятельности.

Поисковый уровень готовности характеризуется наличием у педагогов знаний о воспитательных технологиях; сформированными умениями и навыками к полному выполнению функций, связанных

с деятельностью классного руководителя; наличием интереса к определенным видам воспитывающей деятельности/ наличием потребности в организации воспитательной работы; умение работать ответственно, добросовестно, не ограничиваясь временными рамками.

Творческий уровень готовности характеризуется наличием у педагогов системных знаний о методолгических и теоретических основах воспитывающей деятельности, внедрением в практику воспитательных технологий и методик; созданием собственных программ, сформированными умениями и навыками к полному выполнению функций, связанных с деятельностью классного руководителя, наличием потребности в организации воспитательной работы; яркой личностной направленностью педагога как воспитателя.

На диагностико-ориентированном этапе исследования (по всем компонентам готовности) было выявлено доминирование репродуктивного и номинального уровней готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности от 55% до 62%; против 39% - 44%, на творческом и поисковом уровнях.

Во второй главе «Теоретические основы личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности» представлены сущностные и содержательные характеристики личностно ориентированного подхода в совершенствовании готовности классных руководителей, теоретически обоснованы личностно ориентированные педагогические условия теоретической модели совершенствования готовности педагогов.

Мы полагаем, что, организуя процесс совершенствования готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении, необходимо взять за основу тот факт, что функции деятельности являются производными личности классного руководителя, обеспечивая максимальную реализацию его личности в его воспитанниках.

Следовательно, наиболее эффективным при анализе и оценке деятельности классного руководителя будет системный подход, предполагающий углубленный анализ межкомпонентных взаимных связей внутри компонентов «субъект деятельности», «профессиональная среда», «личностные смыслы» и оценку структурных связей этих компонентов. Основу же процесса совершенствования готовности классных руководителей составит личностно ориентированный подход, базирующийся на деятельностном и системном подходах. Его достоинства состоят в опоре на философские основания и на культурно-историческую теорию психики, определяющую условия и механизмы развития способностей человека; в наличии разработанного комплекса принципов построения учебной деятельности и позитивного опыта их реализации на различных

ступенях образования; в потенциальной открытости, в способности ассимилировать наиболее прогрессивные идеи построения образовательных систем.

На основе изученных исследований, проведенных в разное время, выделен комплекс значимых общих и специфических принципов совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении: принцип субъектно-сти и выбора, принцип творчества и успеха, принцип технологизма, ин-териоризации и экстериоризации.

Имея представление о том, что формировать, важно определить способы и механизмы данного процесса, комплекс таких личностно ориентированных педагогических условий, которые обеспечивают достижение цели исследования. Для выявления педагогических условий нами были избраны следующие пути: изучение, фиксирование и апробирование новых тенденций в реализации личностно ориентированного обучения классных руководителей; выявление и учет их готовности к организации воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Теоретическое обоснование личностно ориентированных педагогических условий базируется на идее личностно ориентированного обучения и теории обучения взрослых (М.Т. Громкова, E.H. Тонконогая, В.Г. Онушкин, Ф.Н. Литке, Н.П. Литвинова и др.).

Таким образом, определены личностно ориентированные педагогические условия успешного функционирования модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности: обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей; выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей; психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

На основе анализа научной литературы, учета предшествующего опыта обучения взрослых, а также современных требований к личности педагога, новых ориентиров предпринята попытка построения модели совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в контексте раскрытия личностно ориентированного образования, смысла и содержания каждого её элемента.

Модель понимается как программа совершенствования готовности классных руководителей с выходом в перспективе на создание целенаправленной, целостной, гибкой, эффективной и открытой внутрифирменной системы повышения квалификации. Предлагаемая нами модель является динамичной, т.к. рассматривается не только как исход-

ная теоретическая разработка, образец, стандарт, но и как действенный механизм формирования и развития создаваемого процесса совершенствования готовности классных руководителей в общеобразовательном учреждении.

Содержание разработанной модели совершенствования готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности включает в себя цель, содержание, методы, приемы, формы личностно ориентированного обучения классных руководителей, личностно ориентированные педагогические условия и этапы их апробации; компоненты и показатели готовности педагогов (личностный, профессиональный и социальный); уровни готовности (номинальный, репродуктивный, поисковый и творческий).

В третьей главе «Экспериментальная апробация личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности» представлены организация и методика эксперимента, описан его ход, проанализированы результаты реализации модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности.

Целью совершенствования готовности педагогов является достижение уровней сформированное™ компонентов готовности классных руководителей, позволяющих успешно организовывать воспитывающую деятельность в общеобразовательном учреждении. Она достигается посредством удовлетворения конкретных образовательных потребностей педагогического коллектива.

Общая схема нашего эксперимента предусматривала три основных этапа: констатирующий, формирующий и оценочный. В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем участвовали контрольные группы, которые обучались по обычной системе и тестировались в начале и в конце эксперимента.

Эксперимент проводился с 2004 по 2006 годы в естественных условиях образовательного процесса Пойковской средней школы № 1. Контрольные группы составляли педагоги средних школ № 2 и № 3 пгт. Пойковский.

На первом, констатирующем, этапе проводилась оценка уровней готовности к воспитывающей деятельности педагогов трёх школ. Оценка уровней готовности к воспитывающей деятельности по каждому компоненту и среднее значение готовности осуществлялись по специально разработанным для этого шкалам. Для решения задач данного этапа использовался комплекс методов исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки диагностические методики), самооценка, анализ организации воспитывающей деятельности с классным коллективом и др.

Обобщенные результаты оценки готовности педагогов школ к воспитывающей деятельности по всем компонентам оказались довольно низкими и реально отражали итоги всего процесса традиционной профессиональной подготовки педагогов к воспитывающей деятельности. Анализируя среднее значение готовности (таблица 1), мы пришли к выводу, что в целом педагоги слабо подготовлены к самостоятельному решению воспитательных задач.

Таблица 1

Обобщённые результаты изучения исходного состояния готовности педагогов школ № 1,2 и 3 пгт. Пойковский к воспитывающей деятельности (в %)

Компоненты

Уровни Личностный Профессиональный Социальный

1 2 3 4 5 6 7

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Творческий 15,2 21 13,3 16 6,4 8,2

Поисковый 29 22,8 30,3 30,5 31,2 30,5

Репродуктивный 38,4 36,7 34,4 27,2 29 31,6

Номинальный 17,4 19,5 22 26,3 33,4 29,7

Сопоставление полученных данных позволяет констатировать доминирование педагогов с номинальным и репродуктивным уровнями готовности к рассматриваемой деятельности.

Качественный анализ результатов позволил сделать выводы о том, что педагоги проявляют недостаточный интерес к освоению новых воспитательных технологий и методик и слабую активность в профессиональном саморазвитии, не стремятся узнать больше того, что уже знают, доминирует привычка делать всё под контролем, что порождает пассивность по отношению к профессиональному саморазвитию.

На основании полученных эмпирических данных педагоги были разделены на две практически равные по составу группы: экспериментальная (педагоги школы № 1 пгг. Пойковский) и контрольная (учителя средних школ № 2 и 3 пгт. Пойковский). Обучение последних в дальнейшем осуществлялось в рамках традиционной системы совершенствования профессиональной подготовки педагогов. Экспериментальная выборка состояла из учителей, стаж работы которых составлял от года до 25 лет в должности классного руководителя. Между этими группами были наименьшие отличия в стартовых условиях. Отобранные экспериментальные группы были неоднородны по отношению к контрольным группам по возрастному и половому составу.

Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс апробации в средней общеобразовательной школе № 1 выявленных нами личностно ориентированных условий и разработанной модели (рис. 1), способствующих совершенствованию готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности.

В начале этого этапа были расширены функции Службы развития воспитания, которые включали разработку программы обучения, планов и сценариев обучающих занятий; подготовку и проведение мероприятий по обучению кадров; анализ и оценку результатов обучения. Работа строилась на основе дифференциации компонентов готовности классных руководителей, координации работы творческих групп педагогов.

Для обеспечения совершенствования готовности педагогов к воспитывающей деятельности созданы три творческие группы педагогов: «Школа классного руководителя» (как объединение классных руководителей с небольшим опытом работы и педагогов, работающих на номинальном и репродуктивном уровнях); «Лаборатория форм и методов воспитания» (группа классных руководителей и учителей, интересующихся проблемами воспитания и заинтересованных в эффективностью воспитательного процесса); «Кафедра педагогического успеха» (группа классных руководителей, имеющих потребность в осуществлении исследовательской деятельности). Основанием для деления педагогов на группы послужили следующие критерии: стаж работы, уровень квалификации и результативность организации воспитательной работы с классным коллективом.

Дифференциацией были охвачены все компоненты образовательного процесса педагогов, но в разной степени, что объясняется различием в задачах, стоящих перед личностно ориентированной стратегией дифференцированного обучения. Обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов предусматривает учёт их социальных, профессиональных и личностных особенностей, уровня квалификации, опыта и возраста, знания их мотивов, интересов, направленности личности, уровня её профессиональной подготовленности, предполагает использование групповых, парных, индивидуальных форм работы, в основе которых лежат различные варианты взаимодействия преподавателей и слушателей. Варианты группового взаимодействия располагались в интервалах «преподаватель-слушатель» (когда с одной группой работает один или два преподавателя), «слушатель - слушатели» (когда в качестве преподавателей в подгруппах выступают отдельные педагоги из числа слушателей).

Данные варианты взаимодействия положены в основу таких форм преподавания, как лекции (проблемные, обзорные и т.д.), семинар-практикум, практикум, защита программ и др.

Личности» ориентированные педагогические условна

............ ы Реализация личностно ориентированных педагогических условий

обеспечение в обучении уровневой дифференциации е£ субъектов определение личностных "траекторий готовности классных руководителей психологизация процесса подготовки учителей выбор средств, форм и методов обучения, оответствуюшкх индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей

ЭТАПЫ

Дилгностико-ориентиров очный выявление уровня готовности педагогов к субъектного опыта к воспитывающей деятельности

Программно-целевой постановка цели, разработка программы, выбор средств, форм н истодов обучены«

Операционяльно-деятельностнын совершенствование знаний, умений, навыков, мотивации воспитывающей деятельности

Оцено чно-корректирон очный выявление, оценка к самооценка результатов, коррекция плана действий на основе полученных результатов

"Г"

Компоненты готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности

Личностный

Социальный

Профессиональный

- знание требований, предъявляемых к личности классного руководителя; - эмоционально-волевое развитие; - способность управлять собой; - умение работать ответственно, добросовестно, не ограничиваясь временными рангами; - адекватная самооценка уровня притязаний, мотивов. - толерантное отношение к воспитанникам их родггелям и коллегам; - включение учащихся в социально полезную деятельность; - воспитание активной гражданской позиции учащихся, чувства патриотизма; - умение обеспечить социальную защищенность ребенка; - организация работы с детьми девиантиого поведения и семьями, находящимися в социально опасном положении. - системные знания о методологических основах воспитывающей деятельности; - самостоятельность • создании адаптированных, собственных программ деятельности с классным коллективом; - сформированные умения и навыки к полному выполнению функций, связанных с деятельностью классного руководителя; - стремление участвовать в конкурсах профессионального мастерства, выступать на научных конференциях, семинарах.

Показатели готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

Уровни готовности: номинальный, репродуктивный, поисковый, творческий

Рис. 1. Модель совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении

В первую очередь, учитывались возможности развития личностного компонента. Опираясь на анализ профессиональной деятельности классного руководителя и круг решаемых им воспитательных задач, компоненты готовности к осуществлению воспитывающей деятельности, цели данного исследования, в содержании учебных планов творческих групп сделан акцент на совершенствование личностного потенциала педагогов и разработаны виды заданий для развития личности:

1. Развитие самопознания (позиция преподавателя в обращении к классным руководителям в этом случае выражена фразой «Узнай себя!»).

2. Создание условий для самоопределения (обращение к классному руководителю - «Выбирай себя!»).

3. «Включение» самореализации («Проверяй себя!»).

4. Ориентация на совместное развитие классных руководителей («Твори совместно!»).

5. Развитие стремления изменить себя, совершенствоваться и саморазвиваться («Меняй себя ради себя!»). Координация деятельности основных участников эксперимента осуществлялась в следующих направлениях: согласование содержания разработанных курсов, планов и содержания лекционных, семинарских, практических занятий по разным направлениям воспитывающей деятельности.

Апробация нашей экспериментальной программы происходила в процессе совершенствования готовности педагогов, который объединил «преподавание» и «учение», основными субъектами деятельности здесь стали преподаватели и участники эксперимента, поэтому акцент был сделан на особенностях отношений, которые складывались между ними в совместной деятельности. Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и участников эксперимента. Главной идеей являлось развитие побуждения к саморазвитию.

Развитие личностного, профессионального и социального компонентов готовности происходило у педагогов поэтапно. На первом этапе классным руководителям после представления задачи или создания проблемной ситуации объясняли на конкретных примерах назначение действия, важность проверки всей совокупности признаков, возможность получения разных результатов. На втором этапе предлагалось самому выполнить аналогичные действия, где он должен, используя усвоенные ориентиры, установить наличие признаков, характеризующих объект изучения. Результаты выполнения закреплялись в практической деятельности учителя, отражались в результатах воспитывающей деятельности и фиксировались в технологической карте. На третьем этапе задачи давались в письменном виде, а признаки изучаемого явления назывались или записывались классными руководителями самостоятельно по памяти. На четвертом этапе действие перево-

дилось во внутреннюю (мыслительную) форму. При этом задачи предлагались в письменном виде, а воспроизведение признаков, их проверку и сравнение полученных результатов учитель производил в плане внутренней речи. На пятом этапе преподавателем контролировался только конечный результат действия.

В ходе семинаров-практикумов классным руководителям предоставлялась возможность расширения объема знаний и усовершенствования способов воспитывающей деятельности, а также их генерализации. Специально создавались условия, в которых классные руководители решали педагогические задачи разных типов и уровней сложности, выполняли творческие задания, генерировали идеи, выстраивали собственные выводы, фантазировали, моделировали и т.д.

С целью повышения интереса к воспитывающей деятельности нами практиковалось изучение и адаптация признанного опыта воспитательной деятельности педагогов, обобщался опыт коллег.

С внешнего контроля мы постепенно переходили к внутренней самооценке, приучая педагогов к рефлексии профессиональной деятельности. Планомерное совершенствование готовности классных руководителей к рефлексивным действиям обеспечивало достаточно полную и четкую ориентировочную основу этих действий.

На заключительном этапе эксперимента для оценки изменений, произошедших за время реализации модели совершенствования готовности педагогов, были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на входе в эксперимент. Состав классных руководителей и преподавательская группа оставались практически аналогичными этапу входного контроля. Всё это позволило оценить эффективность реализованной модели совершенствования готовности классных руководителей с учётом начальных результатов и личностно ориентированных педагогических условий.

Проведённая нами экспериментальная работа обеспечивала формирование у классных руководителей ответственного отношения к своему труду, осознание социальной значимости избранной профессии, проявление любви и интереса к детям, осознание отношения к себе как субъекту педагогической деятельности; педагоги становились активными участниками деятельности по совершенствованию готовности к воспитывающей деятельности.

Анализ количественных данных итогового состояния личностного компонента готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности также выявил более высокие показатели в экспериментальных группах по первым двум уровням (творческому - 28,3% и поисковому - 39,7%). Эти результаты явились для нас особо значимыми. В контрольных группах этих уровней достигли 24,5% и 30% испытуемых соответственно (Диаграмма 1).

Диаграмма /

Итоговое состояние личностного компонента готовности классных руководителей экспериментальных н контрольных групп к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении

творческий поисковый репродуктивный номинальный

О Экспериментальная группа ■ Контрольная группа

Мы осознавали, что формирование личностного компонента готовности является наиболее сложной задачей, и её успешное решение зависит от многих условий, которые в данном эксперименте контролироваться не могут.

Тем не менее, в экспериментальной группе за период реализации модели совершенствования готовности произошла заметная позитивная динамика личностной готовности педагогов к воспитывающей деятельности. В частности, на входной диагностике этот компонент был признан как номинальный. Поэтому одним из важных для нас результатов стал низкий процент по данному компоненту в экспериментальной группе на завершающем этапе у педагогов, показавших номинальный уровень компонента на начальном этапе. В контрольной группе произошло незначительное снижение показателей номинального уровня на 3,3%.

В экспериментальной группе доля классных руководителей, имеющих творческий уровень личностного компонента, увеличилась на 13,1%; поисковый - на 9,7%, а в контрольных, соответственно, на 3,5% и 7,2%.

Как и на первом этапе, проведён анализ полученных результатов профессионального компонента готовности к воспитывающей деятельности. Наши выводы по итоговой обработке результатов изучения состояния сформированное™ названного компонента у педагогов экспериментальных и контрольных групп на момент завершения эксперимента представлены в диаграмме 2,

Диаграмма 2

Итоговое состояние профессионального компонента готовности педагогов экспериментальных и контрольных групп к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении

творческий поисков 1-1 й репродуктивный номинальный

□ Экспериментальная группа ■ Контрольная группа

У педагогов экспериментальной группы рассматриваемый компонент на творческом уровне сформирован у 34% классных руководителей, на поисковом - у 41%, на репродуктивном - у 14,2%, у 10,8% -на номинальном уровне. По выводам экспертов, у 75% педагогов прочно сформировано понимание значения процесса воспитания в становлении личности школьника. Педагоги экспериментальных групп грамотно планировали воспитывающую деятельность с классным коллективом, корректируя структуру классного ученического самоуправления. Классных руководителей характеризовала прочность присвоенных профессиональных основ, связанных с воспитательным процессом и способами организации и проведения классных часов и мероприятий. Усвоив их, педагоги достаточно легко планировали работу с детьми и родителями и успешно выполняли намеченное. Они продемонстрировали и готовность к проведению нетрадиционных мероприятий, к решению нестандартных задач, которые требуют творческих решений на основе самостоятельного поиска. Классные руководители могли хорошо структурировать собранный материал, выделяли главное, делали обоснованные выводы. Особую значимость мы придавали сформированное™ у них умения всегда или почти всегда правильно выбирать адекватные методы воспитания и диагностические методики. Неоспоримым результатом внедрения модели совершенствования готовности педагогов мы считаем способность классных руководителей экспериментальных групп всегда адекватно подбирать формы, методы и средства для проведения какого-либо воспитательного дела.

В контрольных группах у педагогов тоже произошли определённые изменения, но количественно они выражены гораздо в меньшей степени: творческий уровень выявлен у 22,7% учителей; поисковый -у 35%; репродуктивный - у 22,9%, номинальный - у 19,4%.

Обработка результатов социального компонента готовности к воспитывающей деятельности показала, что более высокие результаты достигнуты педагогами экспериментальной группы. Наглядно это представлено на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Сформированное^ социального компонента готовности к воспитывающей деятельности классных руководителей Экспериментальных и контрольных групп в общеобразовательном учреждении

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

творческим поисковый репродуктивный номинальный

1 40,5 Е-Щ1-

П 1 2Я,5 1-

■ ......«4-

□ Экспериментальная группа Ш Контрольная группа

В процессе анализа результатов сформированное™ социального компонента готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности мы отметили высокую динамику его развития в экспериментальных группах, где доля педагогов, имеющих творческий уровень социальной готовности к воспитывающей деятельности, увеличилась на 27,2%, в контрольных группах - на 8,1%.

Качественный анализ показал, что в целом педагоги экспериментальных групп умело организовывали социально полезную деятельность, включая в иеё воспитанников, сумели обеспечить социальную защищенность детей, спланировать и организовать профилактическую работу с классным коллективом, создавали условий, способствующие формирова-

нию активной гражданской позиции и толерантных отношений между учениками. Данные, представленные в диаграммах 1, 2 и 3, позволили выявить более существенный рост компонентов готовности в экспериментальных группах по трём уровням (творческий, поисковый, номинальный).

Результаты свидетельствуют о том, что от этапа к этапу наблюдалось устойчивое поступательное нарастание количества педагогов творческого и поискового уровней готовности по всем её компонентам (39-44%, на первом этапе; 56-64 %, на втором этапе; 68-80%, на третьем этапе). Одновременно наблюдалось снижение количества педагогов с репродуктивным и номинальным уровнем готовности по этапам: 55-62%; 36-44%; 20-32%. Это свидетельствует о позитивной динамике процесса совершенствования готовности педагогов к воспитывающей деятельности под влиянием выявленных личностно ориентированных педагогических условий и разработанной модели.

Качественный анализ результатов показал, что преобладающему числу классных руководителей экспериментальной группы теперь присуще стабильное повышение интереса к профессиональной воспитывающей деятельности, устойчивость положительного отношения к её ценностям и целям, стремление к развитию своих профессиональных способностей и личностных качеств. Педагоги экспериментальной группы, достигшие творческого и поискового уровня личностной готовности к воспитывающей деятельности, были способны оценивать её промежуточный и конечный результат, осуществлять рефлексию и саморефлексию (но вышедшие на средний уровень - не всегда последовательно).

Личностно ориентированное обучение классных руководителей в общеобразовательном учреждении способствовало переходу от регламентированных, алгоритмизированных форм и методов организации образовательного процесса к развивающим, проблемным, поисковым, способствующим совершенствованию познавательной мотивации, обеспечивающим интерес к воспитывающей деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что сформулированная в исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены.

Выявленные в результате сравнительного анализа противоречия послужили поводом для выдвижения гипотезы о влиянии личностно ориентированных педагогических условий на уровень готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении. Для подтверждения выдвинутой гипотезы был использован статистический метод обработки данных I - критерий Стьюдента. Было выдвинуто две гипотезы, Н0 - наличие личностно

ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей не обладает какими-либо преимуществами по сравнению с традиционной методикой, Н] - мы предположили наличие преимуществ совершенствования готовности педагогов с использованием личностно ориентированных педагогических условий. Исходя из полученных в результате статистического анализа данных, можно утверждать, что на пятипроцентном уровне гипотеза Н0 отклоняется и принимается гипотеза Н[. Таким образом, результаты эксперимента подтвердили результативность выявленных и апробированных нами личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Результаты проведённого нами исследования совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности подтверждают состоятельность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Определение теоретических основ совершенствования готовности классных руководителей позволило сделать вывод, что готовность классного руководителя к воспитывающей - это состояние педагога, направленное на реализацию профессиональных умений, навыков и личностных качеств через взаимодействие классного руководителя и воспитанника в образовательном процессе, при котором создаются условия для самосовершенствования, самореализации и самореабилитации всех участников процесса. Структура готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности рассматривается в совокупности компонентов: социального, характеризующего степень включенности классных руководителей в социокультурное образовательное пространство; профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей, целей и задач по их удовлетворению, знания и представления об особенностях деятельности, владение умениями и навыками; личностного, предполагающего внутреннюю потребность, профессиональную направленность и самооценку своей готовности.

2. Личностно ориентированный подход в своём концептуальном значении, включает в себя наиболее адекватные методы и приёмы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельно-стно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития классного руководителя; предоставление обучающемуся необходимого пространства, выбора содержания и способов учения и поведения. Сущность личностно ориентированного обучения педагогов определяется его основными компонентами: целевой, функциональный, содержательный, организационный и оценочно-результативный. Обозначенные компоненты позволяют выделить индивидуальные уровни готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности.

3. Более успешному функционированию модели совершенствования готовности классных руководителей способствуют и такие выявленные личностно ориентированные педагогические условия, как:

- обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов;

- определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей;

- выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей;

- психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

4. Разработанная модель совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности и её реализация на практике, согласно определённой цели, содержанию, формам и методам личностно ориентированного обучения; личностно ориентированным педагогическим условиям; этапам совершенствования готовности классного руководителя, компонентам обучения, критериям и уровням, дают основания сделать вывод о возможности её распространения и использования в образовательных учреждениях ХМАО и других регионов страны.

Однако возможности совершенствования личностного, профессионального и социального компонентов готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении не исчерпаны. Дальнейшего изучения требуют вопросы разработки вариативных дифференцированных моделей готовности классных руководителей на разных ступенях обучения и воспитания детей, способных осуществлять научно-методическую и управленческую поддержку воспитывающей деятельности как способа совершенствования и развития воспитательного пространства; создания внутришкольной системы повышения квалификации учителей; подготовки пособий, программных средств, дидактических материалов, совершенствования материально-технической базы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Лииник И.А. Технология педагогического обеспечения деятельности ученического самоуправления // Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО: Сборник тезисов региональной научно-практической конференции. - Сургут: СурГПИ, 1999. - С. 204-206.

2. Линник И.А. Личностно ориентированный подход в подготовке классных руководителей // Модернизация системы образования в парадигме личностно ориентированного педагогического процесса: Сб. научных материалов второй региональной научной конференции «Знаменские чтения». - Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - С. 185-188.

3. Линник И.А. Личностно ориентированный подход в повышении профессионального мастерства педагога // Психолого-педагогические аспекты проблемы качества образования в системе общей и профессиональной школы: Сб. научных материалов четвёртой окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения»: В 2 ч. -Сургут: СурГПУ, 2005. - 4.1. - С. 175-182.

4. Линник И.А. Использование личностно ориентированного подхода во внутришкольной системе повышения профессионального мастерства классного руководителя // Интеграция методической (научно-практической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. / Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - Ч. 2. - С. 221-224.

5. Линник И.А. Готовность классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в условиях внутришкольной системы повышения профессионального мастерства И Роль личностно ориентированного подхода в повышении профессионального мастерства классных руководителей: Сб. материалов ЕХ-ой Международной научно-практической конференции: - Москва-Тамбов, 2005.-С. 157-163.

6. Линник И.А. Диагностика уровней готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности. // Проблемы формирования профессиональной компетентности педагога в контексте личностно ориентированной парадигмы образования: Сб. научных материалов пятой окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения»: В 2 ч. - Сургут: СурГПУ, 2006. - Ч. 1. -С. 195-202.

7. Линник И.А. Как разработать программу воспитательной системы класса: Методическое пособие. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2006. - 54 с.

8. Линник И.А. Личностно ориентированное обучение классных руководителей в системе повышения профессионального мастерства // Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования». - М.: АПО, 2006. - № 6. - С. 71-75.

Сдано в печать 06.03.2007 г. Формат 60x84/16 Печать ризограф. Гарнитура Times NR Тираж 100 экз. Заказ № 8. Усл. п.л. 1

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Линник, Инна Алексеевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности

1.1 Теоретические предпосылки изучения совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

1.2 Методологические основы исследования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

1.3 Анализ состояния готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении

Глава 2. Теоретический анализ личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

2.1. Сущностные и содержательные характеристики личностно ориентированного подхода в совершенствовании готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

2.2. Определение личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

2.3. Модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

Глава 3. Экспериментальная проверка личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности

3.1. Программа опытно-экспериментальной работы

3.2. Исходное состояние готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности

3.3. Ход и промежуточные результаты эксперимента по реализации личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

3.4. Оценка и интерпретация результатов реализации личностно ориентированных педагогических условий совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении"

Актуальность исследования. Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, Экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь воспитание, осуществляемое в системе образования, также можно рассматривать как один из сегментов процесса становления человека на протяжении его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.

Закон Российской Федерации «Об образовании» трактует целенаправленный процесс образования как единство двух подсистем воспитания и обучения [142]. Категории «воспитание» и «обучение» являются важнейшими понятиями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу аспекты педагогически организованного процесса развития человека. Еще Платон (427-347 гг. до н.э.), с одной стороны, призывал отличать «от искусства обучать - искусство воспитывать», а с другой, утверждал, что «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание» [104].

В работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, О.С. Газмана, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского и др. признаётся, что, во-первых, воспитание и обучение есть подсистема единого процесса, который в современной литературе все чаще интерпретируется как образование. Во-вторых, и воспитание, и обучение есть целенаправленно организованные, т.е. педагогические по своей сути, процессы развития ребёнка. В-третьих, обучение преимущественно обращено к развитию интеллектуально-практической стороны человека, а воспитание - к эмоционально- ценностной стороне. В-четвертых, воспитание и обучение - процессы, обеспечивающие друг друга [19].

Изменения социокультурной ситуации в России способствуют тому, что в отечественной педагогике утверждается гуманистический идеал воспитания. Новые принципы образования, выдвинутые самой жизнью, влекут за собой коренной пересмотр содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, требуют педагога нового типа.

Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России» [60].

Анализируя организацию воспитательной деятельности учащихся, ряд исследователей отмечает, что процесс формирования личности ребёнка предполагает особый уровень развития личности у тех, кто этот процесс организует и направляет: «личность формирует личность» ( К.Д. Ушинский, В.А. Петровский, 1982; Е.О. Смирнова, 1980; Л.П. Стрелкова, 1987; Г.Г. Кравцов, 1995; E.J1. Бережковская, 1996 и др). Проблема целенаправленного развития личности школьника непосредственно связана с вопросом совершенствования готовности классного руководителя к осуществлению воспитывающей деятельности, в которой они остро нуждаются.

- на федеральном уровне признание особой значимости труда классного руководителя;

Сегодня в практике повышения квалификации учителей и классных руководителей существует ряд проблем: отсутствует массовость и периодичность обучения из-за недостаточного финансирования, и, как следствие, нарушается принцип непрерывности, оперативного пополнения и обновления знаний большинства учителей.

Система повышения квалификации ещё недостаточно мобильна и адаптивна, поэтому слабо ориентирована на решение нестандартных педагогических ситуаций, конечные результаты деятельности конкретного учителя. Ныне педагогу нельзя ограничиваться усвоением определенной суммы знаний, необходимо овладевать умениями и навыками их использования в нетипичных профессиональных ситуациях [13]. Система повышения квалификации учителей даже в масштабах области, города не может в достаточной мере учитывать специфику школ, и, следовательно, обеспечивать эффективную преемственность в обучении и в разработке его направлений и форм для общеобразовательных школ различных типов. Формы повышения квалификации не в полной мере ориентированы на конкретные интересы и потребности учителей, не всегда взаимосвязаны между собой, имеют ограниченную направленность и результативность, а поэтому не адекватны развивающимся инновациям в школе. Происходит деформация личной мотивации учителя к повышению квалификации из-за снижения социального престижа его труда, что закономерно ведет к определенному разрыву между теоретической подготовкой и практической деятельностью. В результате учитель не всегда способен научно обосновать, критически осмыслить и творчески применить на практике определенные концепции, формы и методы воспитания, управления и конструирования воспитательного процесса.

Анализ педагогической практики обнаруживает недостаточный уровень готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности. В течение всей своей деятельности классный руководитель приобретает целый комплекс профессиональных «штампов», преодолевать которые с возрастом становится все сложнее. Кроме того, продолжительность «жизни» методик и технологий, которые он реализует, в современной динамично изменяющейся образовательной и социокультурной ситуации гораздо короче его педагогической деятельности, что приводит к необходимости постоянного обновления и пополнения педагогического опыта классного руководителя.

В исследованиях А.И. Григорьевой и Д.В. Григорьева [33] отмечается необходимость совершенствования готовности педагогов в общеобразовательном учреждении и развития педагогов как воспитателей, с акцентом не только на обучении методике воспитательной работы (хотя технологическая готовность педагога к воспитанию важна), но и на развитии профессионального сознания педагога как воспитателя: умений видеть проблемы, фиксировать их, искать различные решения, эмпатически слушать детей, понимать и принимать их и т.д.

Подготовка педагогов в общеобразовательном учреждении позволит снять отчуждение процесса обучения классных руководителей от специфических потребностей школы, осуществлять её целенаправленно, предметно и содержательно, что превратит методическую работу в школе в систему непрерывного дополнительного профессионального роста педагогических кадров [143]. Наконец, совершенствование готовности педагогов к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении имеет бесспорно один из самых значительных аргументов: оно дает возможность видеть конкретный результат обучения - меняющийся уровень профессиональной образованности его субъектов, педагогическую и социально-экономическую значимость системы,

Совершенствование готовности педагогов к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении практически не требует больших финансовых затрат: оно более экономично; большинство общеобразовательных школ располагают как материально-технической базой для обучения, так и ценным опытом учителей-методистов, навыками организации воспитательного процесса, творческими контактами с учеными.

Важнейшим условием совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении является наличие воспитательной системы школы. Создание и развитие воспитательной системы и сплочение коллектива - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом справедливо рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства - условие и результат развития воспитательной системы школы. .

Анализ готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности показывает, что её эффективность в значительной мере зависит от степени готовности педагога как воспитателя к взаимодействию с ребёнком и детским коллективом, профессионального и личностного саморазвития как воспитателя, формирования и развития педагогического коллектива, взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями.

Совершенствование готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности, направленное на изменение и развитие их личностного потенциала, позволит им изменить свою позицию в отношении организации обучения и воспитания ребёнка, освоить способы собственного саморазвития и самоизменения.

Очевидно, что личностно ориентированное обучение педагогов предполагает создание условий для совершенствования готовности к воспитывающей деятельности.

На сегодняшний день практически не исследованы многие аспекты личностно ориентированного подхода к совершенствованию готовности классных руководителей и связанные с этим педагогические условия применения уровне-вой подготовки в их обучении.

Всё это обусловлено наличием ряда противоречий между: растущими требованиями общества к уровню профессионализма классных руководителей, качественному уровню осуществления воспитывающей деятельности и недостаточным уровнем подготовленности классных руководителей в системе повышения квалификации;

Цель исследования', выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить личностно ориентированные педагогические условия, способствующие совершенствованию готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

- разработана и реализована модель совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку задач:

5) разработать и внедрить учебно-методические пособия, обеспечивающие достижение уровней сформированности компонентов готовности классных руководителей, позволяющих успешно организовывать воспитывающую деятельность в общеобразовательном учреждении.

Методологическую базу исследования составили:

- идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, Р.Х. Шаймарданов, И.С. Якиманекая и др.), и личностно деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, В.Н. Мясищев, Э.Ш. Натанзон,

A.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.Л. Смирнов, Л.Ф.Спи рин, Н.Ф. Талызина и др.).

Теоретической базой исследования служат:

- гуманистический подход к проблемам воспитания (Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Ж-Ж. Руссо,

B.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

- теоретические положения подготовки учителя к воспитательной работе (П.П. Блонский, А. Дистервег, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песта-лоцци, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

- положения о человеке как субъекте деятельности, о личности, индивидуальности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);

- психологические теории о развитии личности, педагогических способностей, психологических основ профессионально-педагогического общения и другим аспектам воспитательной работы (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясищев, Н.Д. Никанд-ров, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф, Талызина, Д.Н. Узснадзе и др.).

Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялись на основе использования комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы, анализ, синтез, обобщение, теоретическое осмысление и др. Эмпирические методы: включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных школ № 1, № 2 и № 3 пгт. Пойковский, ряда школ Нефтеюганского района. Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - на данном этапе выявлялось современное состояние проблемы; определялась методологическая база исследования, понятийный аппарат; анализировалась философская, психолого-педагогическая, научная литература; разрабатывался научный аппарат и структура диссертационного исследования; осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы: проводились беседы с учителями школ, классными руководителями, работниками института повышения квалификации с целью поиска наиболее эффективных форм, способов, путей выявления личностно ориентированных педагогических условий для совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности, что позволило разработать программу экспериментальной работы и определить вопросы организации исследования; выявлен уровень состояния готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности в школах, а также разработан критериально-оценочный аппарат для выявления готовности классных руководителей.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - включал поисковую работу по выявлению личностно ориентированных педагогических условий, способствующих эффективному совершенствованию готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности; уточнялись гипотеза и теоретические положения, определялись личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности.

Третий этап (сентябрь 2004 - апрель 2006 гг.) - на этом этапе углублялись теоретические положения, проводился формирующий этап эксперимента. Апробировались личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности, анализировались результаты экспериментальной работы.

Четвертый этап (апрель 2006 - декабрь 2006 гг.) - характеризуется проведением анализа, интерпретации, систематизации, обобщения результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы и практические рекомендации, литературно оформлена диссертация, разработаны научно-методические рекомендации, намечены пути расширения и внедрения полученных результатов в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определена структура готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности, состоящая из личностного, профессионального и социального аспектов профессиональной деятельности;

- определены критерии, показатели и уровни готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности;

- выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы личностно ориентированные педагогические условия совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности: обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей; выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей; психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

- разработана модель совершенствования готовности классных руководителей, включающая цель, содержание, формы и методы личностно ориентированного обучения; личностно ориентированные педагогические условия; этапы совершенствования готовности классного руководителя, компоненты обучения, критерии и уровни готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

- уточнены понятия «готовность классных руководителей к воспитывающей деятельности», которое рассматривается нами как состояние педагога, направленное на реализацию профессиональных умений, навыков и личностных качеств через взаимодействие классного руководителя и воспитанника в образовательном процессе, при котором создаются условия для самосовершенствования и самореализации всех участников процесса, и «совершенствование готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности» как длительный процесс и результат развития профессиональных и личностных качеств классного руководителя, выражающихся в осознанном, положительном отношении к воспитывающей деятельности в современных условиях;

- определены личностно ориентированные педагогические условия успешного функционирования структурно-функциональной модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности: обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей; выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей; психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности широкого использования выявленных личностно ориентированных педагогических условий и модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности, разработанных учебно-методических пособий для классных руководителей и программы личностно ориентированного обучения педагогов с целью совершенствования их готовности к воспитывающей деятельности. Выводы и результаты исследования могут быть использованы заместителями директора по воспитательной работе и научно-методической работе, методистами в процессе подготовки учителей во внутришкольной системе повышения квалификации, в самообразовательной деятельности, а также специалистами органов образования при проверке результативности воспитательной деятельности в школе. Данные материалы могут быть полезными в работе специалистов округа и области, занимающихся повышением квалификации педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим и теоретическим обоснованием исходных положений исследования, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтверждается опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается репрезентативностью выборки и статической значимостью полученных данных, а также результатами математического расчета.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях общим объёмом 5 печатных листов, докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на международной (г. Москва,

2005), всероссийской (г. Челябинск, 2006), окружных (г. Сургут, 2003, 2005,

2006), районных (г. Нефтеюганск, 2005) научно-практических конференциях и районном методическом семинаре (пгт. Пойковский, 2002, 2003, 2004). На основе выводов исследования разработаны и практически используются учебно-тематические планы, сценарии учебных занятий, пособия для самостоятельной подготовки классных руководителей района и поселка, методические рекомендации для районного методического объединения заместителей директоров школ по воспитательной работе.

Проведение исследовательской работы способствовало достижению высоких результатов в деятельности школы:

- 2004 год, - 3 место на окружном конкурсе вариативных программ «В сфере занятости молодежи» (программа «Создание клуба профессиональной пробы «Выбор»);

- 2005 год, 2-й Всероссийский конкурс моделей ученического самоуправления -1 место (программа школьного ученического самоуправления РУМиД «Когда все вместе!»);

- 2006 год, окружной конкурс «Организация воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении ХМАО - Югры» - 1 место в номинации «Городские общеобразовательные школы (программа развития воспитательного процесса школы «Кедр»);

- 2006 год, III Всероссийский конкурс «Организация воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении» - 3 место;

- 2006 год, вошли в число общеобразовательных учреждений ХМАО - Югры, получивших грант Президента РФ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы и 23 приложений. Диссертация изложена на 217 страницах, содержит 20 таблиц, 3 схемы и 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований, результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволили:

- выявить предпосылки создания модели профессиональной готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности (определить подходы, направления, содержание, вариативный характер этой подготовки, оценить творческий потенциал классного руководителя).

- разработать программу совершенствования готовности учителей, включающую принципы, функции, цели, задачи, содержание, личностно ориентированные педагогические условия.

Установлено, что готовность классного руководителя к воспитывающей деятельности в процессе подготовки учителя в общеобразовательном учреждении включает комплексную диагностику педагогов для выявления их личностных качеств, социальной активности и профессиональной грамотности по изучаемой проблеме, мотивации обучения;

Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности позволяет констатировать приращение профессиональных знаний и умений слушателей, комфортное их самочувствие в обучении, динамику развития личностных качеств и социальной активности, результативность обучения данной категории педагогов, если:

- произведена оценка состояния психолого-педагогической, научно-методической, профессиональной готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности;

- выявлен уровень готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в зависимости от базового образования, возраста и опыта воспитательной работы.

Установлена зависимость потребностей и запросов учителей в совершенствовании социальной и личностной, психолого-педагогической и методологической профессиональной подготовки от их базового и исходного уровня готовности к воспитывающей деятельности.

В процессе совершенствования готовности классных руководителей:

- ведутся поиски направлений, содержания и форм обучения различных категорий педагогов;

- обновление воспитательного процесса, развитие воспитательной системы приобретает массовый характер.

Теоретически обоснована и практически проверена целесообразность личностно ориентированных педагогических условий по содержанию и формам, вариативного характера модели подготовки учителей. Данная модель позволяет развивать мотивационную сферу классных руководителей, более успешно, опираясь на диагностику запросов, потребностей, личностных качеств педагога, актуализировать имеющиеся и получать новые профессиональные научные знания, развивать практические умения и навыки учителей по методологии и методике воспитывающей деятельности.

Таким образом, гипотеза о результативности разработанной нами модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности получила достаточно достоверное эмпирическое подтверждение.

167

Заключение

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность совершенствования готовности классных руководителей в общеобразовательном учреждении значительно возросла. Это нашло отражение, как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых готовность педагога рассматривается в качестве обязательного, объективно необходимого условия его профессиональной деятельности, обеспечивающего эффективность и максимальную результативность педагогического труда.

Однако существующая практика повышения квалификации учителей и классных руководителей в части подготовки педагогов к воспитывающей деятельности имеет многочисленные недостатки и не обеспечивает подготовку учителей, воспитателей на должном уровне. Таким образом, нами выявлено противоречие между острой потребностью общеобразовательных учреждений в профессионально подготовленных классных руководителях и недостаточной разработанностью педагогических условий для совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности. Это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но, как показал наш анализ, в научном обеспечении совершенствования готовности педагогов к воспитывающей деятельности в общеобразовательном учреждении не проработаны многие принципиально важные вопросы определения личностно ориентированных педагогических условий.

Определение теоретических основ совершенствования готовности классных руководителей позволило сделать вывод, что готовность классного руководителя к воспитывающей - это состояние педагога, направленное на реализацию профессиональных умений, навыков и личностных качеств через взаимодействие классного руководителя и воспитанника в образовательном процессе, при котором создаются условия для самосовершенствования и самореализации всех участников процесса. Структура готовности классного руководителя к воспитывающей деятельности рассматривается в совокупности компонентов: социального, характеризующего степень включенности классных руководителей в социокультурное образовательное пространство; профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей, целей и задач по их удовлетворению, знания и представления об особенностях деятельности, владение умениями и навыками; личностного, предполагающего внутреннюю потребность, профессиональную направленность и самооценку своей готовности.

Личностно ориентированный подход в своём концептуальном значении, включает в себя наиболее адекватные методы и приёмы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность; деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития классного руководителя; предоставление обучающемуся необходимого пространства, выбора содержания и способов учения и поведения. Сущность личностно ориентированного обучения педагогов определяется его основными компонентами: целевой, функциональный, содержательный, организационный и оценочно-результативный. Обозначенные компоненты позволяют выделить индивидуальные уровни готовности педагогов к осуществлению воспитывающей деятельности.

Опираясь на принятые теоретико-методологические основания, мы:

- разработали общее содержание учебных программ «Основы психологии развития личности», «Методика воспитывающей деятельности» и «Практикум по организации воспитывающей деятельности»;

- определили методы и организационные формы деятельности Службы развития воспитания;

- разработали механизмы оценки и самооценки готовности педагогов к воспитывающей деятельности.

Более успешному функционированию модели совершенствования готовности классных руководителей способствуют выявленные и апробированные личностно ориентированные педагогические условия: -обеспечение в обучении уровневой дифференциации её субъектов; -определение личностных траекторий совершенствования готовности классных руководителей;

-выбор средств, форм и методов обучения, соответствующих индивидуальным особенностям и потребностям классных руководителей;

-психологизация процесса совершенствования готовности классных руководителей.

Выявлены предпосылки создания модели совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности. Определены подходы, направления, содержание и формы обучения педагогов. Установлено, что оптимальная вариативная профессиональная готовность классных руководителей возможна на основе комплексной диагностики, позволяющей удовлетворять профессиональные запросы, потребности, интересы и личностные качества слушателей.

Разработанная модель совершенствования готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности и её реализация на практике, согласно определённой цели, содержанию, формам и методам личностно ориентированного обучения; личностно ориентированным педагогическим условиям; этапам совершенствования готовности классного руководителя, компонентам обучения, критериям и уровням, дают основания сделать вывод о возможности её распространения и использования в образовательных учреждениях ХМАО и других регионов страны.

Экспериментальная апробация разработанной нами теоретической модели совершенствования готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности классных руководителей показала, что она обеспечивает совершенствование всех компонентов готовности педагогов к организации воспитывающей деятельности (личностного, профессионального, социального) и готовности в целом на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.

Данные, эксперимента позволяют принять нашу гипотезу о том, что успешное совершенствование готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности возможно за счёт создания в процессе совершенствования готовности учителей модели, построенной на основе принципов личностно ориентированного подхода к образованию, в которой:

- содержание образования структурировано;

- обеспечивается рациональное сочетание традиционных и активизирующих, формирующих готовность педагогов к воспитывающей деятельности, а также форм и методов освоения содержания программы;

- обучение предусматривает моделирование профессиональной деятельности и использование специальных форм учебной деятельности, обеспечивающих перевод предметных знаний в действующий способ решения педагогических задач;

- в процессе обучения создаются условия для самосовершенствования педагогов.

В ходе исследовательской работы разработаны:

- программа совершенствования готовности классных руководителей предусматривающая актуализацию, получение новых профессиональных теоретических и практических знаний, умений, навыков; расширение мировоззренческой направленности личностных качеств учителей; комплекс различных форм обучения (лекция, проблемная лекция, семинарские и практические занятия, дискуссия, групповые и индивидуальные консультации, дискуссионные беседы, анализ педагогической ситуации и др.);

- учебно-тематический план спецкурса, предусматривающего 70 % учебного времени на практическую деятельность слушателей;

- комплект диагностических средств (анкеты, диагностические карты и задания, срезы, схемы, опросные листы, таблицы, рабочие и справочные материалы и др), позволяющие педагогам актуализировать и получать новые специальные, психолого-педагогические, методические, профессиональные знания и умения воспитывающей деятельности;

- учебно-методические пособия творческих групп «Школа классного руководителя», «Лаборатория форм и методов воспитания», «Кафедра педагогического успеха». Подготовленный материал отражает цели и задачи занятий, лекции и практические задания.

Установлено, что наиболее активной формой их подготовки является обучение по вариативной программе (по индивидуальному плану, проблемный семинар, творческая мастерская и др.) направленной на включение педагогов в активную познавательную деятельность, развитие профессиональных аналитических, коммуникативных, организаторских, творческих способностей; потребности в самостоятельной интеллектуальной деятельности; формировании и преобразовании мотивационно-ценностного отношения учителя к воспитывающей деятельности.

Результаты проведённого нами диссертационного исследования позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза о совершенствовании готовности классных руководителей к воспитывающей деятельности подтвердилась. Однако, совершенствование социального, профессионального и личностного компонентов готовности классных руководителей к осуществлению воспитывающей деятельности в процессе совершенствования готовности классных руководителей не исчерпано. Дальнейшего изучения требуют вопросы: готовность педагогов школы к осуществлению воспитывающей деятельности; разработки вариативных дифференцированных моделей готовности классных руководителей на разных ступенях обучения и воспитания детей, способных осуществлять научно-методическую и управленческую поддержку воспитывающей деятельности как способа совершенствования и развития воспитательного пространства; подготовке пособий, программных средств, дидактических материалов, совершенствовании материально-технической базы.

172

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Линник, Инна Алексеевна, Сургут

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Под. Ред. Рожиной JI.M. Минск: Нар. асвета. 1992. 189 с.

2. Актуальные проблемы личностно ориентированного педагогического процесса в средней и профессиональной школе: Сб. научных материалов и тезисов первой региональной научной конференции «Знаменские чтения». Сургут: РИО СурГПИ, 2002. 221 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. 216 с.

4. Ананьев Б.Г.О соотношении способности и одаренности. // Проблемы способностей. М., 1962.- 132 с.

5. Анисимов А.С. Основы методологического мышления. М., 1989. 280 с.

6. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Российская конфликтология: Аналитический обзор 607 диссертаций. XX век.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 325 с.

7. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: изд-во МГУ, 1986. 95 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1992.- 290 с.

9. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к решению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Дис. . канд.пед.наук. М., 1997. 194 с.

10. Ю.Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. В 2-х частях. Москва Воронеж, 1997. - 220 с.

11. П.Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

12. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманитарный аспект): Дис. кан. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 157 с.

13. Бондарчук Л.В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Дис.канд. пед. наук. СПб, 1994. -160 с.

14. М.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29-37.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ. Средн. и высш. пед учеб. Заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-386 с.

16. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей. // Вечерняя средняя школа. 1993.- № 4. 64 с.

17. Ведерникова J1.B. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук. М, 2001.-389 с.

18. Володарская И.А. Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных заданий. Владивосток., 1993. 230 с.

19. Воронов В.В.Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная Пресса, 2000. 96 с.

20. Вопросы повышения квалификации работников образования: Сб. науч. метод. тр. ГИПКРО. М: Б.и 1993. - 124 с.

21. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации. / Под. ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.

22. Временное положение об экспериментальной площадке: Приказ гособразования СССР от 7 мая 1989 г., № 583. /Бюллетень гособразования, 1989.- № 11.— 70 с.

23. Выготский J1.C. Педагогическая психология. / Под. ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 161 с.

24. Газман О.С. Самоопределение. // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. 45 с.

25. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей В США: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. 16 с.

26. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей (обзор литературы). //Педагогика. 1993. - № 1. - 52 с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

28. Глинский В.А., B.C. Грязнов, B.C. Дынин, Е.П. Никитин. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965. 120 с.

29. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя. Автореф. дис. канд пед. наук. М., 1991.-18 с.

30. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. //Вопр. психологии., 1975. -№ 1. 78 с.31 .Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. 68 с.

31. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Ростов на- Дону: РГУ, 1994. - 77с.

32. Григорьева А.И., Григорьев Д.В. Педагог в воспитательной системе школы. // Классный руководитель. 2002. -№ 2. - С. 4-10.

33. Громов М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХА. 1993.- 120 с.

34. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. / Под. общ. ред. Н.Л.Селивановой. М.: 1998. 234 с.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 125 с.

36. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. Казань: Изд. ТГПИ, 2003. - 167 с.

37. Демакова И.Д. Должность и призвание. М., 1991. 145 с.

38. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. Методические рекомендации для ИУУ. Л., НИИ общего образования взрослых, 1980. - 60 с.

39. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя //Мир образования, 1996. -№ 3. 20 с.

40. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

41. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1987.-190 с.

42. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательский цент «Академия», 2001.-216 с.

43. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2000. 256 с.

44. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические системы и опыт формирования. М.: 1992. 267 с.

45. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика, 1996. -№ 2. 14 с.

46. Классному руководителю, учеб.-метод. Пособие/ Под. ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 280 с.

47. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. М., 1995. 85 с.

48. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир.// В поисках нового мироздания: И.Пригожин, И. и Н. Рерих.М., 1991. 156 с.

49. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. Высш. и сред. Учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -176 с.

50. Коноплина Н.В. Основы управления педагогическими системами. Учебно-методическое пособие. Сургут: РИЦ СурГПИ, 2000. 111 с.

51. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школы. // дис. доктора пед. наук. Челябинск, 1980. 492 с.

52. Концепция модернизации российского образования на период 2010 года. // «Стратегия образования», 2003.-№ 2. С. 36-45.

53. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

54. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования. // Педагогика, 1997. № 5. - С. 46-51.

55. Кошелев Е.А. К проблеме изучения эффективности обучения слушателей ФППК ОНО.- В кн. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Прометей, 1993. - 180 с.

56. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика, 1992. -№7-8.-62 с.

57. Краткий справочник по педагогической технологии. /Под ред. Н.Е. Щурко-вой. М.: Новая школа, 1997. 64 с.

58. Ксёнзова Г.Ю. Психологические основы воспитательной деятельности учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 224 с.

59. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-48 с.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 132 с.

61. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика, 1997. № 5. - 62 с.

62. Кульпина Т.И. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы, дис. канд. пед. наук. Р-н/Дону, 1997. 224 с.

63. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. Для учителя, М., 1990.-124 с.

64. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. // Педагогика. 1999. - С. 12-22.

65. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. // Педагогика. 2000.- 3.- С. 27 - 34.

66. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983,- 136 с.

67. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Книга в 2-х частях. Часть 2./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2002 160 с.

68. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 160 с.

69. Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Тезисы. Доклада научно-практической конференции, -май 1993. М.: РИПКРО. 1993.-4.1,1993-125 с, ч 2, 1993- 175 с.

70. Личностно ориентированная педагогика как интеграция наук человекозна-ния и сущность педагогического образования. Под ред. Белухина Д.А. М.: Б.и. 1995.-67 с.

71. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми, /под. ред П.И. Пидкасисто-го.М.:РПА, 1997.-88 с.

72. Личность школьника как цель объект, субъект и результат воспитания /Ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова.-М.-Тверь: ООО «ИПФ» «Виарт, 2004.- 336 с.

73. Лукашонок М.И. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: дис. .канд. пед. наук- М., 1998.- 198 с.

74. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: Монография. -Ульяновск: УИПКПРО, 2004. -440 с.

75. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 144с.

76. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999,- 330 с.

77. Малиновская В.Н. Введение в педагогическую профессию. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Сургут: Редакционно-издательский центр СурГПИ, 1999. 158 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Педагогика. 1990.- № 8.- 62 с.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.- 173 с.

80. Маркс К., Энгельс Ф., соч., изд. 2-е, Т.З. - С. 2.

81. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. 171 с.

82. Менделеев Д.И. Сочинения. М., 1952.- Т 23.- С 65.

83. Методика воспитательной работы: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Слестёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.

84. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы. Волгоград, 1992. -86 с.

85. Образование взрослых: цели и ценности. / Под. ред. Г.С.Сухобской,

86. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 128 с.96.0жегов С.И. Словарь русского языка. М.: 1982.-c.816. 558 с.97.0рлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовкиучителя// Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

87. Орлов А.Б. Тренинг гуманных отношений между учителями и учащимися.1. Нарва, 1993.-78 с.99.0сухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.

88. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перспектива кадров. М.: Высшая школа, 1991. 78 с.

89. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В. А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-358 с.

90. Педагогическое мастерство. //Педагогическая энциклопедия. М., 1989.- Т.2. -22 с.

91. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

92. Платон. Софист. // Собр. соч. в 4 т. Т. 2. М., 1993. С. 56.

93. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. Изд. центр В ЛАД ОС, 2000. 400 с.

94. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике.-М., 2000.-368 с.

95. Поляков С.Д. Технология воспитания: Учеб.-метод. Пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 144 с.

96. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 176 с.

97. Профессиональная подготовка педагога: Сб. науч. тезисов ин-та переподготовки и повышения квалификации научно-пед. кадров. М.: Б.и., 1995. 95 с.

98. Психолого-педагогическая подготовка учителей. М.:НИИОП. 1998. 172 с.

99. Раченко Н.П. Нот Учителя. М., 1980. 115 с.

100. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб: Изд. Михайлова В.А., 1999. 126 с.

101. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1992.-16 с.

102. Рожков М.И., Байбородова J1.B. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000.-С. 58-72.

103. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М., 1989.- Т.2. 423 с.

104. Садовский В.Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1976. 279 с.

105. Садовский В.Н., Блаугбер И.В., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы трудности. М.: Знание, 1969. 48с.

106. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 160 с.

107. Семенова Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед наук. Санкт - Петербург, 1993. - С. 19 - 22.

108. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - 84 с.

109. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб., Волгоград, 1997. -86с.

110. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

111. Сибирцова Г.Н. Настольная книга зам. директора школы по воспитательной работе. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 352 с.

112. Скулин А.С. Формирование творческой атмосферы в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 17 с.

113. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

114. Сластенин В.А., Матросов B.J1. Новой школе нового учителя. // Педагог. Образование. М., 1990. № 1. - 125 с.

115. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 423с.

116. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М.: Прометей, 2000. 264 с.

117. Словарь иностранных слов. М., «Русский язык»., 1990. С. 268.

118. Советский энциклопедический словарь. Изд-3., М., «Советская энциклопедия», 1985.-654 с.

119. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. Н.Новгород, 1999. 95 с.

120. Соловейчик С. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. 352 с.

121. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе./ М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999 160 с.

122. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2002. 160 с.

123. Степанов Е.Н. Умственное развитие и обучение взрослых. Л., 1981. 80 с.

124. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы./ Под.ред.проф. И.А.Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Агенство «Издательский сервис», 2004. 480 с.

125. Теория и практика личностно ориентированного образования (Круглый стол)// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72 - 80.

126. Титова Е.С. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, 1994. 197 с.

127. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем?// Дир.шк.,1994.-№ 2, С. 24.

128. Унт. И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика.-1990.- 192 с.

129. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 264 с.

130. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. -С.З.

131. МЗ.Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 2000. 183 с.

132. Философско-психологичекие проблемы развития образования. М.,1994. -210 с.

133. Харламов И.С. Саморазвитие личности и воспитание. // Советская педагогика, 1990. -№ 12.-С. 28-35.

134. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: М., 1995. 368 с.

135. Цукерман Г.А. Кто учит, учиться (Взаимное обучение: возможности и пределы возможностей ).// Вестник. М. Рига: Междунаролдная ассоциация «Развивающее обучение» 1997. - № 3. - 88 с.

136. Шаймарданов Р.Х. Личностно ориентированная технология педагогического процесса: Учебно-технологическое пособие. Сургут: РИО СурГПИ, 2002.130 с.

137. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе./ М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 384 с.

138. Шамова Т.И., Шибанова Т.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление . М.: ЦГЛ, 2003. 200 с.

139. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами. М., 2001. -145 с.

140. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997. -506 с.

141. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленская антропология. М.: Народное образование, 1999. 280 с.

142. Шибаева JI.B. Формирование готовности преподавателей к работе в целостной учебно-воспитательной ситуации.// Теория и практика обучения научно-технологическому творчеству/ Под. ред. В.Я.Ляудис. М., 1992. 326 с.

143. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. М., 1974. -134 с.

144. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 247 с.

145. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъектного контроля. Научно-методич. Пособие. Ростов н/Д. Изд-во Рост. Обл. ИУУ, 1994. 78 с.

146. Щербакова А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Д., 1978. -188 с.

147. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 77 с.

148. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1999. 222 с.

149. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

150. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Рабочая книга школьного педагога. Смоленск, 1996. 56 с.

151. Эверт Н. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск: Изд-во КГУ, 1992.-78 с.

152. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.-226 с.

153. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

154. Юркевич С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы. /Магнитогорский гос. пед. ин-т. Магнитогорск, 1998. 24 с.

155. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

156. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения.// «Сов. Пед.», 1991. -№ 1. 44 с.

157. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под. ред В.И.Панова. М., 1997. 102 с.

158. Ясникова Л.Д. Вопросы управления воспитательным процессом на современном этапе. М., 1985. 61 с.

159. Anderson L.W., Ruan O.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. Oxford: Perdamon press, 1989. - 75 p.

160. Freeman Richard. Mastering Study Skills. London: Harper Pow, 1991. 96 p.

161. Green M. Existential encounters for teachers.// Philosophy alternatives in education. // Ed. By G. Gutek. Columbus, 1894.- P. 216.

162. Grossman Pamela. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. N. Y.: New American Library, 1990. - 184 h.175.1nservice Training and Educational Development: An International Survey. L., Croom Helm, 1986.-P. 100.

163. Lowman Kayse. Of Cradler and Careers: A Guide to reshaping Your Job, to Include a Baby in Your Life. N.Y.: New American Library, 1995. - 273 p.

164. Nel Noddings. Philosophy of Education. Westview Press, 1995. - 156 p.

165. Sidorkin A.M. Beyond Discourse: education, the self and dialogue. State University of New York Press, 1999. - 74 p.

166. Оцените, пожалуйста, уровень Ваших профессиональных знаний и умений, необходимых для успешной работы классного руководителя.

167. Каждый параметр оцените по 5-балльной шкале: «5» определенно знаю, умею; «4» пожалуй, знаю, умею; «3» - частично знаю, умею; «2» - пожалуй, знаний и умений недостаточно; «1» - определенно знаний и умений мало.

168. Знание нормативных документов об организации воспитательной работы

169. Знания системы управления воспитательной работой в стране, республике, городе, округе, школе

170. Знания об экономической эффективности воспитывающей деятельности

171. Знания о системе учебных заведений в городе, округе: (подготовка каких категорий специалистов проводится, готовятся ли кадры занимающиеся воспитательной работой в ВУЗах для образовательных учреядаий)

172. Знания о системе повышения квалификации классных руководителей, о перспективах изменения их статуса

173. Знания о методологии и методике воспитательной работы

174. Знания о системе воспитательной работы в общеобразовательном учреждении и ее структурных компонентах

175. Знание требований, предъявляемых Комитетом образования района и школой к личности классного руководителя

176. Умение трансформировать общие задачи работы образовательного учреждения в конкретные задачи воспитательной работы по каждому направлению или во внеклассных мероприятиях

177. Умение анализировать и оценивать успешность воспитывающей деятельности образовательного учреждения, учителя

178. Насколько Вам удаётся использовать научные знания педагогики для осуществления воспитывающей деятельности

179. Умение организовывать и провести (творчески участвовать) заседание МО классных руководителей, творческой группы своего образовательного учреждения

180. Группа учителей, занимающихся воспитывающей деятельностью со стажем 0-3 года (вхождение в «должность»),

181. Характер затруднений (рассогласований, противоречий) и оценка уровня сформированности профессиональных потребностей к организации воспитывающей деятельности данной ста-жевой группы.

182. Критический уровень сформированности профессиональных проектировочных умений -1 балл.

183. И. Группа учителей, занимающихся воспитывающей деятельностью 3-5 лет (профессиональное становление).

184. Характер затруднений (рассогласований, противоречий) и оценка уровня сформированное™ потребностей в обучении учителей данной стажевой группы: (определение уровне-вых оценок см. выше):

185. Низкий уровень сформированности профессиональных знаний и умений, необходимых и достаточных для управления коллективом учащихся, родителей, коллег 1,6 балла.

186. Низкий уровень сформированности ведущих профессиональных знаний и умений, позволяющих осуществлять воспитывающую деятельность в общеобразовательном учреждении 1 балл.

187. Группа учителей со стажем воспитывающей деятельности свыше 5-ти лет (профессиональная зрелость).

188. Характер затруднений (рассогласований, противоречий) и оценка уровня сформированное™ воспитывающей деятельности данной стажевой группы (определение уровневых оценок смотри выше):

189. Отмечен средний уровень самооценки сформированности профессиональных знаний и умений, необходимых и достаточных для организации и участия в воспитывающей деятельности 2,3 балла.

190. Низкий уровень сформированности профессиональных знаний и умений, необходимых и достаточных для организации и участия в воспитательном процессе 1,2 балла.

191. Требования к выполнению теста. Если ответ на вопрос теста положительный, то рядом с номером вопроса впишите знак «+», если отрицательный «-«. При количественной обработке результатов отдельно суммировать баллы по столбцам.

192. Устойчивы ли Ваши интересы в какой-либо области знаний?

193. Отмечаете ли Вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

194. Считаете ли Вы себя нервным легко возбудимым человеком?4. Терпеливый ли Вы человек?5. подвержены ли Вы частым сменам настроения?

195. Легко ли Вы можете заставить себя работать, если у Вас нерабочее настроение?

196. Рассудительный ли Вы человек?

197. Присуще ли Вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

198. Следуете ли вы в своих действиях правилу: «Семь раз отмерь один раз отрежь»?

199. Проявляете ли ВЫ, как правило, последовательность и настойчивость в осуществлении своих планов, намерений?

200. Отмечаете ли Вы за собой склонность говорить не думая?

201. Являются ли Ваши взаимоотношения с другими людьми доброжелательными и ровными?

202. Сильно ли Вы расстраиваетесь, если Ваши планы не осуществились?

203. Быстро ли у Вас угасает интерес к разного рода занятиям?

204. Легко ли вы переносите некоторое однообразие в работе, обстановке?

205. Проявляете ли Терпение при достижении своих целей?

206. Склонны ли Вы тщательному обдумыванию даже в несложной ситуации?

207. Присуще ли Вам поступать вопреки своим добрым намерениям под влиянием чувств?19. привлекает ли Вас кропотливая работа, требующая пристального внимания?

208. Считаете ли Вы себя обидчивым, чувствительным человеком?

209. Испытываете ли Вы. Как правило, сильное раздражение, стоя в очереди?

210. Есть ли у Вас трудности в общении с другими людьми?23. склонны ли Вы доводить начатое до конца, даже если к нему Вы утратили интерес?

211. Отличаетесь ли агрессивностью?1. ЛИСТ ОТВЕТОВ1. ФамилияИмяОтчество1. ИУ 2 1 34 56 87 И 913 1014 12 18 15 20 1621 1722 19 24 23 И =

212. Цель: осуществить самодиагностику уровня эмоционально-волевого развития личности, сформированности наиболее приоритетных для Вас личностных качеств классного руководителя.

213. Инструкция по выполнению задания.

214. Процедура 3. Самостоятельно заполните третью графу матричной таблицы «Система мер по устранению ограничений, влияющих на желаемый уровень эмоционально-волевого развития» (2).

215. Совокупность личностных качеств классного руководи- Степень проявленияп/п теля личностных качеств в баллах

216. Наличие личных профессиональных ценностей 1 2345

217. Наличие четких личных профессиональных целей 1 2345