Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин

Корнеева, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Корнеева, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин"

2оо?- А

На правах рукописи

Корнсева Татьяна Владимировна

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель

Доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор

Сорочинская Елена Николаевна Доктор педагогических наук, профессор Гукаленко Ольга Владимировна

Ведущая организация

Ростовский государственный университет

Защита состоится 18 декабря 2003 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 17 ноября 2003 г.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Ученый секретарь диссертационного совета

Данилюк А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование XXI века ориентировано на человека. Современная парадигма образования обозначает ведущим своим принципом — гуманизм. Идея гуманизации, присущая отечественной культуре, определяет основные направления развития педагогической науки.

Обращение педагогики к культуре как способу сохранения и передачи ценностей, среди которых приоритетными выступают гуманистические — духовность, нравственность, творчество, активность и т.д., актуализирует культурологический подход в образовании и обуславливает ведущие тенденции педагогической теории и практики в современных условиях (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, C.B. Кульне-вич, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.).

Главное предназначение школы — гуманизация и гуманитаризация, одухотворение подрастающих поколений, раскрытие подлинно человеческих способностей и качеств, приобщение к высшим духовно-нравственным ценностям. Поколение, которое мы видим сегодня, оказалось обделено нравственными и гражданскими ценностями, не получило возможности в должной мере приобщиться к огветственному и глубокому пониманию общественного и личного смысла человеческого бытия (М.В. Богуславский, Б.С. Братусь, О.С. Газман, М.С. Каган, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, C.JI. Франк, В. Франкл и др.).

Современные социокультурные условия свидетельствуют об утрате воспитательного потенциала семьи, школы, молодежных организаций, о росте преступности, наркомании, проституции среди подрастающего поколения.

Негативное воздействие часто оказывают средства массовой коммуникации, активно внедрившиеся в повседневную жизнь современного человека. Все это свидетельствует о необходимости усиления роли нравственного воспитания подростков.

Важность нравственного воспитания обусловливается ещё и тем, что в школьной среде ребенок направлен к усвоению гуманистических ценностей, а реалии общественного сознания навязывают свои прагматические ценности, «ценности выживания». Для развивающейся личности — это сложная задача, дезориентирующая весь процесс становления нравственного выбора и опыта.

Анализ практики, изучение психологических особенностей современных школьников позволяет выделить следующие социально-психолого-педагогические противоречия: между потребностью в освоении новых социальных ролей и искаженными представлениями о них; между потребностью в активности и отсутствием соответствующих условий ее реализации; между потребностью в самореализации и незнании сфер, где можно проявить себя; между потребностью в самоутверждении и недостаточными знаниями о том, как это можно сделать; между естественной потребностью быть любимым и защищенным и действительным положением ребенка в социуме.

Основное противоречие современной системы образования, представленное соотношением между быстрым приращением знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом, обусловливает необходимость отказа от абсолютного образовательного идеала и перехода к новому, содержание которого — максимальное развитие способностей человека к самореализации. При этом необходимо обеспечить каждому школьнику право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям.

В работах О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, В.А. Гаврило-ва, А.Ю. Ефремова, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, Л.И. Рувинско-го, Г.М. Шакировой, Н.Е. Щурковой ставится вопрос об особой важности нравственного воспитания, об овладении культурой, о том, что молодое поколение должно понять роль морали для решения широкого круга практических проблем, уметь мыслить моральными категориями и соответствующим образом действовать.

Глубинный педагогический смысл моральных знаний, заложенных в произведениях литературы, подчеркивается в исследованиях Е.П. Бело-зерцева, A.C. Роботовой, Г.М. Шакировой. Роль литературы в формировании нравственного поведения рассмотрена в трудах отечественных педагогов В.А. Сухомлинского, J1.H. Толстого, К.Д. Ушинского, в работах, посвященных литературному развитию (В.Н. Кан-Калик, В.И. Хазан, Н. Д. Молдавская); эстетическому и нравственному воспитанию (JI.C. Ай-зерман, Б.М. Бид-Бад, З.И. Васильева, E.H. Ильин, М.А. Верб, Е.В. Квят-ковский, Т.Д. Полозова, И.Ф. Харламов, А.И. Шемшурина).

В современной науке многие исследователи переосмысливают роль и задачи гуманитарного образования (JI.C. Айзерман, Ш.А. Амо-

нашвили, Б.М. Бим-Бад, E.H. Ильин, В.А. Зинченко, В.А. Караковс-кий, A.B. Толстых и др.).

Многие исследователи рассматривают роль духовно-нравственных ценностей в развитии личности (Т.И. Власова, О.С. Газ-ман, В.Т. Ганжин, М.С. Каган, Т.Н. Мальковская, А.И. Шемшу-рина, Н.Е.Щуркова и др.), но вопросы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин остаются недостаточно разработанными (Т.В. Андронова, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Маранцман, О.Н. Тюткжова).

В этой связи возникает проблема научного анализа и исследования воспитательного потенциала гуманитарных дисциплин, способствующих нравственному развитию школьников и обретению ими нравственных ценностей.

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личност-но-ориентированные технологии нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин».

Объект исследования: деятельность учителя ло л|шменению личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания учащихся в процессе обучения.

Предмет исследования: влияние личностно-ориентированных технологий на эффективность нравственного воспитания учащихся в процессе обучения.

Цель исследования: проектирование и опытно-экспериментальная проверка эффективности личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.

Задачи.

1. Выявить социально-педагогические проблемы нравственного воспитания учащихся в современных условиях.

2. Исследовать нравственное воспитание с позиций личностно-ориентированного подхода и выявить возможности гуманитарных дисциплин в его реализации.

3. Осуществить проектирование технологий нравственного воспитания на личностной основе.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность смыслопоисковых технологий в нравственном воспитании учащихся.

Гипотеза: применение личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин будет эффективно если:

— содержание гуманитарных дисциплин будет транслировать нравственные ценности;

— ученик будет занимать положение активного субъекта образовательного процесса;

— обретение нравственных ценностей будет происходить не только путем восприятия текстов, но и рефлексией по поводу прочтения;

— творческая деятельность учителя и ученика будут наполнены личностными смыслами.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: Гуманитарные дисциплины являются неисчерпаемым источником освоения учащимися нравственных ценностей и жизненных смыслов. В процессе обучения надо создать условия, способствующие активной смыслопоисковой деятельности учащихся, что предполагает разработку и использование личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.

Общая методология и теоретическая база исследования: Исходными теоретическими исследованиями, положенными в основу нашей работы, стали труды философов-гуманистов М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, В.Н. JIoc-ского, В. Розанова, B.C. Соловьева, П.Ф. Флоренского и др., атакже современные исследования по связи образования, культуры и нравственности (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова и др.).

Ведущая роль национальных и общечеловеческих нравственных ценностей в разработке стратегии в сфере образования получили отражение в работах П.Ф. Каптерева, О.С. Газмана, Е.Ш. Ямбурга и др.; о приоритете воспитания человека через освоение культуры, этики, нравственности свидетельствуют работы М.М. Бахтина, B.C. Библера и др.

Мы опирались на исследования, посвященные вопросам теории и практики личностно-ориентированного образования Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, В.И. Слобод-чикова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и др., атакже исследования по теории и методике нравственного воспитания В.А. Гаврилова, Н.Б. Крыловой, Д.С. Лихачева, A.B. Петровского, И.Ф. Харламова, А.И. Щемшуриной, E.H. Шиянова, Н.Е. Щурковой и др.

Опытно-экспериментальную работу мы проводили, опираясь на исследования, посвященные вопросам разработки и использования современных образовательных технологий В.П. Беспалько, В.Ю. Питюкова, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой и др.; педагогической теории проектирования образовательного процесса (С.А.Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

— на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлены социально-педагогические проблемы нравственного воспитания учащихся в современных условиях;

— определены научные основы нравственного воспитания в процессе изучения гуманитарных дисциплин в современной школе;

— дана сущностная и классификационная характеристика личност-но-ориентированных технологий нравственного воспитания;

— обоснованы понятия «пространство нравственного развития» — пространство воспитательных сред, наполненных нравственными ценностями общечеловеческой и национальной культуры, нравственными поступками, нравственной деятельностью, нравственной воспитанностью взрослых и детей; «пространство нравственного самоопределения» — пространство поиска, выбора, определения, «присвоения» личностью нравственных ценностей и смыслов;

— уточнены и разработаны принципы, задачи, этапы проектирования технологий нравственного воспитания;

— изучены особенности становления нравственного опыта современного школьника средствами гуманитарных дисциплин;

— определены психолого-педагогические условия эффективного использования технологий нравственного воспитания, смыслообра-зующих технологий в становлении личности старшеклассников;

— выявлен комплекс психолого-педагогических механизмов, в частности, специфичные механизмы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин — интерпретация текстов, погружение в текст, интеграция (гуманитарных дисциплин и искусства), механизмы пробуждения интереса, знание текста, психологическая ситуация как механизм нравственного совершенствования и др.,

реализация которых способствует эффективному усвоению нравственных ценностей;

— смоделированы смыслопоисковые технологии, предложены рекомендации по их внедрению в образовательную практику.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, научно-методические рекомендации могут использоваться при реализации педагогами личностно-ориентированных образовательных программ;

—теоретически обоснованы и внедрены в практику технологии нравственного воспитания, построенные на личностно-смысловой основе;

— результаты и материалы исследования успешно используются в практике работы школ, а также в собственной профессиональной деятельности.

В диссертации представлен накопленный авторский опыт работы на уроках русского языка и литературы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью позиций, связанных с аксиологическим, антропологическим, феноменологическим, личностно-ориентирован-ным подходами, применением методов исследования, адекватных его задачам, логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и опытных данных; подтверждается использованием следующих научно-педагогических методов исследования, включающих:

— анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;

— анализ документации: исследовательских, образовательных и развивающих программ, учебных и воспитательных планов;

— анкетный опрос учителей;

— анкетный опрос-выявление ценностных ориентации, приоритетов нравственного развития учащихся;

— тестирование, наблюдение, интервьюирование;

— моделирование ситуаций нравственного выбора;

— изучение продуктов творческой деятельности детей;

— методику ранжирования ценностей.

— методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап, поисковый (1999 — 2000), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, её теоретическое осмысление, определение методологической базы исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования); проводился теоретический анализ вопросов, связанных с изучением средств, влияющих на нравственное воспитание школьников.

Второй этап, теоретико-проектировочный (2000 — 2001), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов проектирования технологий нравственного воспитания учащихся и экспериментальной программы их реализации и апробации в образовательной практике.

Третий этап, опытно-экспериментальный (2001 —2003), явился завершающим этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в образовательном процессе. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность предлагаемых технологий, осуществлялось оформление материалов диссертации.

Базой научно-педагогического исследования являются школы №№ 99, 20, 32 города Ростова-на-Дону, №№ 1, 34 поселка Целина, Мелиховская средняя школа, Елизаветинская средняя школа (Ростовская область).

Положения, выносимые на защиту.

Особенностями нравственного воспитания в современных условиях являются, с одной стороны, восприимчивость ребенка к усвоению гуманистических ценностей, с другой — антигуманность общества, навязывающего прагматические ценности выживания, которые не являются в полной мере механизмами трансляции нравственных ценностей, не стимулируют нравственное развитие школьников.

1. В условиях меняющихся нравственных и культурных ценностей, деидеологизации и деполитизации образования приоритетное направление приобретает нравственное воспитание на фоне усиления аксиологического, личностного, деятельностного и синергетическо-го потенциалов современного образования. В свете этих подходов

опора в организации нравственного воспитания должна осуществляться на внутренние резервы самой личности, её субъектный опыт с использованием воспитывающего потенциала культурного наследия.

2. Нравственное воспитание выступает содержательным смысловым компонентом личностно-ориентированного образования и может реализоваться в жизнь системой гуманитарных дисциплин в современной школе посредством личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.

Культурные ценности, заложенные в содержании гуманитарных дисциплин в интерпретации писателей, художников, ученых современны, актуальны, жизненны, вариативны и наиболее воспринимаемы молодежью. Педагогический процесс приобщения школьников к ценностям гуманитарной культуры насыщается механизмами погружения в литературное, историческое, художественное содержание и пробуждения интереса к изучаемым культурным явлениям, рефлексией, механизмами интеграции, психологическими ситуациями, вос-требующими гуманитарное мышление, развитие которого является основной целью личностно-ориентированных технологий.

3. Характерными особенностями личностно-ориентированных технологий являются следующие:

По уровню применения — это общепедагогические технологии, охватывающие целостный воспитательный процесс.

По философской основе — гуманистические технологии культурологического типа, антропософские. Концепция гуманизма выражается в признании ребенка главной ценностью воспитательной системы, в природосообразности его приобщения к культурным ценностям; антропософская позиция реализуется в том, что воспитательный процесс строится на системе личностно-ориентированных, челове-коведческих знаний.

По основному фактору развития — психогенные, ориентирующиеся на внутреннюю мотивацию школьников и педагогов.

По концепции усвоения — ассоциативно-рефлекторные, развивающие, направленные на умение оперировать нравственными категориями и применять их в ситуациях нравственного выбора.

По ориентации на личностные структуры технологии направлены на то, чтобы развить нравственные механизмы личности, её Я-концепцию.

По характеру содержания — гуманистические, светские, воспитательные, как правило, авторские.

По типу управления — опирающиеся на принципы сотрудничества, взаимодействия, взаимоподдержки.

По организационным формам — реализующие все формы, которые позволяют раскрыть личность ребенка, способствуют его нравственному самоопределению в ситуациях выбора, саморазвития, самоактуализации.

По подходу к ребенку - личностно-ориентированные, диалогичные.

По категории воспитанников применимы ко всем с учетом субъектного опыта каждого.

4. Влияние личностно-ориентированных технологий на процесс нравственного воспитания проявляется в том, что благодаря их применению в образовательном процессе создаются внешние и стимулируются внутренние условия нравственного развития личности, первые из которых условно обозначаются термином «пространство нравственного развития», вторые — «пространство нравственного самоопределения». Взаимодействие, взаимопроникновение этих пространств является непременным условием формирования нравственного опыта личности.

5. При проектировании технологий нравственного воспитания на личностной основе ученик занимает положение активного субъекта образовательного процесса, включается в совместную смыслопоисковую деятельность; творческая деятельность учителя и учеников в этом случае наполняется личностными смыслами. Совместная смыслопоисковая деятельность способствует созданию пространства нравственного развития и нравственного самоопределения подростков, если она способствует пробуждению внутренних сил для нравственного самосовершенствования; поиску личностных смыслов; осуществляется на основе субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка; актуализирует внутренние процессы нравственного становления личности.

6. Воспитательный процесс в личностно-ориентированной парадигме образования призван помочь ребенку обрести смыслы. Следовательно, проектирование технологий нравственного воспитания, способствующих становлению нравственного опыта современного

школьника, должно быть направлено на построение смысловых субъектных отношений через:

— освоение воспитанниками нравственных ценностей науки, культуры, истории и искусства, мира реального и образного, художественного;

— применение освоенных ценностей в собственной жизни;

— познание окружающей действительности и воссоздание с учетом освоенных нравственных ценностей уникального миропонимания и мирочувствования;

— моделирование собственной жизни в условиях динамичного общества по законам добра, красоты, любви;

— обретение опыта нравственного поведения.

В результате применения смыслопоисковых технологий нравственные знания и ценности получают более глубокое осмысление учащимися; нравственные ценности обретают для детей личностный смысл, что способствует становлению нравственного опыта учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международных научно-практических конференциях (г. Ро-стов-на-Дбну 1998 г., 2000 г., 2002 г.), XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, Августовских и научно-практических конференциях 2000 — 2001 г.г. педагогических работников и организаторов образования г. Ростова-на-Дону Ворошиловского района, 2002 - 2003 г. Первомайского района Ростова-на-Дону, научно-практических конференциях учителей в школах г. Ростова-на-Дону №№ 20, 32, 99; р.п. Целина школы №№ 1, 34, Мелиховской средней школы (Усть-Донецкого района) 2000 - 2003 г. г.

Научные результаты исследования, теоретические положения, выводы диссертации и её научно-методический инструментарий используются автором в практической деятельности при чтении лекций в РГПУ, учителями школ №№ 20,32, 99 г. Ростова-на-Дону, №№ 1,34 п. Целина, Мелиховской средней школы, Елизаветинской средней школы.

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (230), приложений. Материал изложен на 194 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, дано описание его научного аппарата: определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, охарактеризованы его методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, указаны особенности организации исследования, его база, этапы, методы научно-педагогического исследования, представлены положения, выносимые на защиту, показаны апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Социально-педагогические проблемы нравственного воспитания в современных условиях» раскрыта специфика нравственного воспитания в современной социокультурной ситуации, выявлены возможности гуманитарных дисциплин в нравственном воспитании учащихся, определены педагогические механизмы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин.

Фундаментальное отличие современной теории воспитания от теорий прошлого определяется ценностным отношением к человеку, к ребенку как саморазвивающейся личности и индивидуальности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.).

Многолетняя практика убеждает в том, что основу развития личностного потенциала составляет идея саморазвития, самоактуализации личности. В определённой мере отдельные аспекты проблемы повышения личностного потенциала ученика исследованы, хотя сама проблема ещё не стала предметом специального изучения.

Образование XXI века ориентировано на человека. Воспитательный идеал нового века — это образ человека культуры, высоко нравственной духовной личности, ориентированной на ценности культуры, самореализацию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде. Приоритет в формировании воспитательного идеала следует отдать общечеловеческой нравственности.

Личностно-ориентированное воспитание показывает детям пути вхождения в жизнь взрослых, разъясняет, не подавляя внутреннее «Я», нравственные и культурные ценности человечества. В уважительном, гуманном отношении к ребенку и проявляется нрав-

ственная сторона личностно-ориентированного воспитания, которое, прежде всего, предполагает раскрытие и развитие нравственного потенциала личности.

Личностно-ориентированное образование, как пример гуманистической педагогики, выделяет средовый подход, который предполагает, создание культуросообразной воспитательной среды т.к. в современных условиях, среда жизнедеятельности ребенка не всегда педагогически организована и целесообразна. Поэтому современная педагогика делает акцент на внутренние резервы личности, её субъектный опыт с использованием воспитывающего потенциала культурного наследия, гуманитарного цикла дисциплин для саморефлексии ребенка.

Следовательно, необходимо изменять образовательную ситуацию в сторону осмысления ценностей, насыщения содержания образования концептуальными, человекообразующими, культуросообразными функциями. Основной задачей школы на современном этапе является развитие духовного потенциала ребенка, его нравственного становления и саморазвития.

Особое место в современной образовательной политике отводится педагогу, его гуманной педагогической позиции, сочетаемой с творческой деятельностью, призванному создавать воспитательное культуросообразное пространство, необходимое для комфортного самостановления и нравственного самосовершенствования личности ребенка.

В результате анализа противоречивости самого процесса нравственного развития личности можно выделить основные противоположности, борьба которых составляет, внутренний импульс нравственного развития человечества: ими являются тенденции к коллективности существования и индивидуального совершенствования. Развитие и столкновение этих противоположностей рождает нравственные противоречия, среди которых можно выделить: противоречия между личностью и обществом; внутренне личностные противоречия; между претензиями и возможностями индивида; между нравственным сознанием и нравственными чувствами; между природными данными и обретенными качествами и др. Преодоление нравственных противоречий осуществляется в деятельности и в процессе реальных взаимоотношений. Поэтому следует создать условия для снятия этих проти-

воречий с целью гармонизации личных и общественных интересов. Формирование нравственно зрелой личности во многом зависит от нее самой, от ее способности к постоянному обновлению, нравственному совершенствованию, а главное, обращенности к нравственному потенциалу самой личности. Воспитание, самовоспитание и самосовершенствование — это ступени нравственного развития личности, где самосовершенствование характеризуется как процесс духовного самообновления.

Нравственное воспитание по своей природе опирается на общечеловеческие нравственные ценности, реализуя аксиологический, феноменологический, личностный, компетентностный подходы к его

* осуществлению. Оно способно задавать и порождать личностные смыслы.

I Система ценностных ориентации личности — это призма вос-

приятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, она обуславливает связь между сознанием и самосознанием, развитием и саморазвитием; она является психологическим основанием для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, о предназ-

* начении личности в этом мире. Благодаря системе ценностей на лич-' ностном уровне происходит интеграция совокупности ценностных

ориентации в нечто целое и своеобразное, характерное именно для ' данной личности.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение си! стемы гуманистических ценностей, составляющих основу его гума-1 нитарной культуры.

! Гуман истические ценности человечества должн ы найти отраже-

^ ние в личностном нравственном опыте учащихся, стать личностным

' смыслом каждого.

^ Нравственное воспитание обращено к личности, к её субъект-

ным свойствам, личностным структурам, которые выступают как структурированное содержание сознания, определяющее личностное ' отношение к ценностям культуры. В данном случае, нравственное вос-

1 питание выступает содержательным, смысловым компонентом лич-

| ностно-ориентированного образования.

Назначение предметов гуманитарного цикла в общеобразователь-

* ной школе ориентировано прежде всего на овладение учащимися ос-1 новами знаний об историческом пути человечества, его социальном,

духовном, нравственном опыте, вооружение школьников методами решения практических задач, умениями самостоятельно работать с различными источниками знаний.

Целью гуманитарного образования становится создание условий для становления личности социально грамотной, приобщенной к базовым жизненным, нравственным ценностям, ориентирующейся в цивилизованном времени-пространстве. Поэтому гуманитарное образование должно «пройти «искус изменения», сблизив предметное содержание с аксиологической направленностью, введя антропо-гу-манистические критерии и оценки результатов своей деятельности» (Л.П. Буева)

Культурные ценности, заложенные в содержание гуманитарных дисциплин в интерпретации авторов жизненны, вариативны и наиболее воспринимаемы молодежью, важно их актуализировать и наполнить личностными смыслами.

Гуманитарные дисциплины — базовые учебные дисциплины, формирующие нравственные ориентиры молодого поколения, активную жизненную позицию человека. Они играют особую роль в эмоциональном, интеллектуальном, нравственном и эстетическом развитии школьника, в формировании его миропонимания, национального самосознания. Гуманитарные дисциплины обладают большой силой воздействия на развивающуюся личность, приобщают ребенка и подростка к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества, формируют представление о значимости категорий добра, чести, совести, справедливости, патриотизма и гражданского долга.

Задача учителя — помочь подростку увидеть в текстах культуры прошлого, настоящего их общечеловеческий смысл, затронутые в них вечные проблемы, закономерности самой жизни; доверчиво идя за автором, увидеть и выявить в произведении жизненно важное, что в них действительно содержится.

Проблема понимания текстов культуры, являющихся основой гуманитарных дисциплин, тесно связана с проблемой диалога. «Увидеть и понять автора произведения — значит, увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект. При объяснении — только одно сознание, один субъект; при понимании — два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов (кро-

ме формально-риторического). Понимание всегда в какой-то мере | диалогично» (Бахтин М.М.).

' Гуманитарные дисциплины позволяют школьникам сравнить,

1 осознать, понять ценности других культур, других эпох.

' Диалог культур, таким образом, это и межличностное взаимо-

! действие. Здесь ученик выступает не только как субъект культуры, но

' и как личность, вступающая в общение с автором художественного,

' исторического текста, текста культуры в целом.

Следовательно, мы вправе сказать о том, что ученик вступает в диалог и ищет понимания не только с учителем, но и с автором тек-1 ста. Через понимание происходит самоосознание личностной значи-

4 мости каждого в этом мире. Главный результат этой деятельности будет

! заключаться в личностном опыте учащегося, в опыте нравственного

самоопределения, выступающего, в свою очередь, результатом поис-' ка, усилий самой личности в выборе нравственных ценностей, овла-

' дение нравственным опытом.

' Понимание механизмов культурного развития личности предъяв-

ляет требование адекватности не только к содержанию образования, ' но и к технологиям воспитания.

| В педагогической науке выделяются различные типы механиз-

мов воспитания нравственности: инструктирование, пример других, ' направленность влияния среды воспитания, личный опыт воспитуе-

' мого, механизмы личностного присвоения знаний: поиск, оценка, вы-

' бор и другие.

' В парадигме личностно-ориентированного образования опора в вос-

1 питании осуществляется на теоретическую подготовку в сфере гумани-

^ тарных наук, интеграции знаний в целостную картину мира на основе

1 самоопределения, саморегуляции, принятия решения в ситуации выбо-

! ра, жизнетворчества, саморазвития, рефлексии, диалога с культурой.

Педагогическое взаимодействие, наполненное нравственным со-1 держанием задает механизмы саморегуляции, самоактуализации, са-

' моопределения, самореализации личности.

' Специфичными механизмами нравственного воспитания при изу-

1 чении гуманитарных дисциплин выступают: интерпретация текстов,

' погружение в текст, интеграция (гуманитарных дисциплин и искусст-

ва), механизмы пробуждения интереса, знание текста, психологическая ситуация как механизм нравственного совершенствования и др.

С точки зрения привития подлинной нравственности, в парадигме личностно-ориентированного образования все перечисленные механизмы необходимо использовать, стремясь сохранить личность цельной, свободной, активно творящей добро и стремящейся к нравственным высшим мотивам.

Во второй главе «Педагогические основы личностно-ориенти-рованных технологий нравственного воспитания» выявлена сущность личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания, представлено педагогическое проектирование данных технологий, описаны смыслопоисковые педагогические технологии нравственного воспитания учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Личностно-ориентированные технологии призваны создать все условия для самореализации личности ученика. С этих позиций становление нравственного опыта современного школьника строится на субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии, на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников, характеризуется гуманизацией методов и форм процесса воспитания, содержание которого носит открытый характер, лишь в определенной степени регламентировано, с обязательным включением жизненного опыта ученика. Мы полагаем, что личностное развитие, нравственное становление должно рассматриваться не столько с позиции востребованности субъектности индивида социумом, сколько с позиции самопроектирования своей жизнедеятельности. Отсюда специфика становления нравственного опыта — проектирование субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе.

Значимым выступает и субъект-субъектная жизнедеятельность, т.е. совместная деятельность учителя и ученика, направленная на внутренний мир педагога, который становится источником роста нравственного опыта ученика.

Важными условиями в личностно-ориентированном воспитании являются свобода и открытость (незажатость, неформальность, раскрепощенность отношений, устойчивые условия для самовыражения) отношений ребенка и взрослого, которые друг для друга предстают не в ролях ученика и учителя, а как младший и старший товарищи.

В контексте личностно-ориентированного воспитания свобода— это, прежде всего свобода самореализации. Свобода для нравственной личности есть не что иное, как осознание неограниченности по-

лезной деятельности (социальной, ориентированной на других, и ин-' дивидуальной, ориентированной на себя). Личностно-ориентирован-

^ ное воспитание полагает: нельзя ограничивать свободу ребенка, надо

' лишь помочь направить её в продуктивное русло, способствуя разви-

' тию в нем нравственных норм и ценностей.

1 Использование потребности ребенка в нравственном самосовер-

1 шенствовании — неоспоримое условие жизненности технологии нрав-

' ственного воспитания. Приобщение к ценностям нравственного са-

мосовершенствования как смысла жизни, соединённое с верой ребенка в свои силы, — одна из основных задач данной технологии. Личностно-ориентированные технологии нравственного воспи-4 тания — это технологии, которые способны помочь ребенку разоб-

раться в себе самом, увидеть свои достоинства и критично оценить ! недостатки; это технологии движения вперед: через внутренние ре-

I зервы ребенка, с помощью истинных ценностей, при поддержке на-

' стоящего педагога, к достижению высшей цели воспитания — ста-

' новления Гражданина, Человека культуры и нравственности.

Личностно-ориентированные технологии нравственного воспита-' ния выступают механизмом самореализации содержания образования.

1 При проектировании личностно-ориентированных технологий

! нравственного воспитания отправной для нас была позиция о целост-

! ности воспитательного процесса, которая обусловлена полнотой и уров-

' нем личностных проявлений (функций) субъектов учебного процесса—

' избирательности, рефлексивности, внутренней свободы и ответствен-

I ности, потребности в поиске истинных ценностей, смысла жизни.

I В исследовании были определены задачи, принципы, этапы про-

с ектирования личностно-ориентированных технологий.

' Задачи:

I — освоение воспитанниками нравственных ценностей науки, культуры,

истории и искусства, мира реального и образного, художественного;

— применение освоенных ценностей в собственной жизни;

1 — познание окружающей действительности и воссоздание с учетом

освоенных нравственных ценностей уникального миропонимания и мирочувствования;

— моделирование собственной жизни в условиях динамичного об' щества по законам добра, красоты, любви;

— обретение опыта нравственного поведения.

Ведущими принципами, на которых выстраивается проектирование технологий нравственного воспитания, являются, безусловно, принципы личностно-ориентированного образования культурологического типа: природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности, а также принципы, способствующие раскрытию сущности проектирования личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин: полноты, целевого единства, всеобщей воспитательной ориентации, предметной содержательной согласованности.

При проектировании важно помнить, что необходимы технологии, которые отражают обновление, модернизацию, личностное наполнение содержания образования. Данные технологии вариативны и индивидуализированы, они в большинстве своем авторские, воплощающие в себе личностные смыслы педагога, тиражировать их трудно, а порой и невозможно.

Проектирование личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания призвано создать все условия для самореализации личности ученика. С этих позиций проектирование данных технологий включает целеполагание, которое должно быть диагностич-ным и основываться на субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии, на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников, характеризуется гуманизацией методов и форм процесса воспитания, содержание которого носит открытый характер, лишь в определенной степени регламентировано, с обязательным включением жизненного опыта ученика.

Многоаспектность и сложность диагностики нравственного развития личности преодолевается за счет выделения интегративной категории личностного развития — степени сформированности ценностных ориентаций учащихся и её исследования.

Мы полагаем, что сформированность ценностных ориентаций, личностное развитие должно рассматриваться не столько с позиции востребованности субъектности индивида социумом, сколько с позиции самопроектирования своей жизнедеятельности. Отсюда специфика проектирования данного типа технологий — проектирование субъект-субъектных отношений в воспитательном процессе.

Основными элементами проекта мы определили замысел (про-[ блема, задачи), средства реализации (программное обеспечение), ожи-

' даемые результаты, диагностические экспертизы. Характерной осо-

^ бенностью личностно-ориентированных технологий нравственного

* воспитания является их гибкость и вариативность. Поэтому при про-1 сктировании технологий нравственного воспитания не является обя-1 зательным соблюдение всех этапов.

' Смыслопоисковые образовательные технологии — технологии,

стимулирующие внутреннюю активность личности, направленную на осознание личностной значимости изучаемого, понимание смысла, обеспечивающие ее включение в процессы смыслопорождения и 14 смыслообразования.

| Смыслопоисковые технологии нравственного воспитания спо-

собствуют раскрытию личностно-смысловой сущности ребенка, мо-1 тивов его поведения, интересов, потребностей. Они направлены на

! то, чтобы помочь ребенку обрести себя, свои смыслы в этом мире. В

смыслопоисковых технологиях заложен огромный потенциал нравственного совершенствования личности подростков, способствующий ' саморегуляции, самоактуализации, самоопределению подростка.

В их основе лежат воспитательные ситуации, которые стимулируют проявление субъектных свойств личности и приводят к измене* нию характера воспитательных отношений. Воспитательные ситуа-' ции включают школьников в деятельность, в которой проявляется ! нравственная сущность человека, способствующая развитию нрав-1 ственных качеств личности, организации нравственного пространства ' вокруг себя.

? Практическая направленность смыслообразующих технологий

заключается в том, чтобы помочь ребенку в освоении структурных . образующих деятельности: смысла, потребности, мотивов, цели, за-

дач, способов преобразования объективного мира. Осмысление, по! иск, не навязанные извне — условие личностного развития и дей-' ственности данных технологий.

* Анализ школьных программ гуманитарного блока, учебных стан' дартов школ России свидетельствует о том, что они не в полной мере

способствуют осуществлению принципов личностно-ориентирован-ного образования. В связи с этим, нами была составлена программа

преобразующего эксперимента, состоящая из информативно-диагно-

стического, оценочно-диагностического, рефлексивно-деятельностно-го этапов.

Результаты эксперимента показали, что для нравственного выбора старшеклассников необходимо обеспечить востребованность усвоенных гуманитарных знаний и оценок, потребность поступать в соответствии с полученными представлениями о нравственных ценностях.

В результате исследования мы пришли к выводу о том, что сфор-мированность нравственных ценностей учащихся, приобретение ими силы активного влияния на поведение возможно при условии создания воспитательных ситуаций, ситуаций нравственного выбора, организации активной творческой деятельности. Нравственные качества личности выступают интегрирующим компонентом нравственности. Они объединяют и характеризуют в своей сути сферу сознания и сферу деятельности личности. Исходя из этого, развитие нравственных качеств должно осуществляться как процесс, в котором достигается единство нравственного сознания и нравственного поведения.

При изучении гуманитарных дисциплин вырабатываются внутренние личностные смыслы, обеспечивающие нравственную саморегуляцию личности. Эти смыслы не постигаются, а вырабатываются, создаются самой личностью. В этом случае наблюдается «... процесс смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в отчужденном знании (смысло-носитель), а в сознании совместного бытия понимающего и понимаемого» (В.Н. Порус).

Знакомство с художественными, историческими произведениями — это постижение личностных смыслов и обмен ими. Из этого не следует, что содержание смыслов заложено в гуманитарных дисциплинах. «Само по себе произведение не может быть ответственно за те мысли, которые могут появиться в результате его». (Л.С. Выготский). Эту функцию способны выполнять смыслообразующие технологии нравственного воспитания.

Характерными особенностями смыслопоисковых технологий при изучении гуманитарных дисциплин являются:

— пробуждение внутренних сил для нравственного самосовершенствования;

— поиск личностных смыслов;

— ведущим в личностно-смысловом развитии выступает субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка; автора текста и ребенка;

— внутренние процессы нравственного становления личности реализуются в различных формах: интегрированные уроки, Литературные чтения, этические диалоги, воспитательно-дидактические ситуации, раскрывающие нравственную сущность отношений и поступков и др.;

Диагностика нравственных ценностей в формирующем эксперименте показала состоятельность применения смыслопоисковых технологий:

— нравственные знания и ценности получили более глубокое осмысление учащимися и применение на практике;

— нравственные ценности обрели для детей личностный смысл;

— выявление личностно-значимых нравственных ценностей помогло учителям гуманитарных дисциплин целенаправленно развивать ценностно-смысловую сферу личности.

Наше исследование, конечно, не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты сложной проблемы нравственного воспитания учащихся средствами гуманитарных дисциплин. Выполненное исследование не только отвечает на поставленные вопросы, но и ставит новые:

— дальнейшее выявление возможностей гуманитарных дисциплин в нравственном воспитании учащихся, реализация которых способствует становлению нравственного опыта, самоопределения школьников;

— проектирование новых смыслопоисковых технологий на личностной основе и др.

В заключении делается вывод о результативности проведенного исследования, обобщаются его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях.

1 .Корнеева Т.В. Нравственное развитие учащихся в современной социокультурной среде // Человек в пространстве культуры: Материалы международной научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 1998.— 0,12 п. л.

2. Корнеева Т.В. Воспитательный потенциал художественных произведений в формировании моральных знаний старшеклассников. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999. — Ч. 2: Общая, дошкольная и коррекционная педагогика, психология. — 0,12 п. л.

3. Корнеева Т.В. Особенности нравственного развития личности в современном социуме//Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Материалы международной научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону: ООО ИЦ «Булат», 2000. — 0,12 п. л.

4. Корнеева Т.В. Сущность личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания // Международное педагогическое науковедение: проблемы развития... Материалы научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 2001. — 0,25 п. л.

5. Корнеева Т.В. Педагогические основы личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания: опытно-экспериментальные данные// Международное педагогическое науковедение: проблемы развития...: Материалы научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 2002. — 0,25 п. л.

6. Корнеева Т.В. Гуманизация как базовый компонент нравственного воспитания личности// Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности: Материалы второй международной научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону, 2002. —0,12 п. л.

7. Корнеева Т.В. Нравственное самоопределение как результат обретения человеком нравственных ценностей: Материалы научно-практической конференции. — Брянск, 2003. — 0,2 п.л.

Подписано в печать 12 11.2003. Формат 60x84 Ч16 Усл. п. л 2,0. Тираж 130 экз. Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПЛД №65-133 от 27.05.98 г.

2оо? - А 188 of

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнеева, Татьяна Владимировна, 2003 год

Введение2

Глава 1.Социально-педагогические проблемы нравственного воспитания в современных условиях

1.1.Специфика нравенного витания ввременнойциокультурнойстеме 15

1.2. Возможни гуманитарных диплин в нравенном витании учащи30

1.3.Педагогические механизмы нравственного воспитания при изучении гуманитарных диплин62

Выводы по первой главе79

Глава 2. Педагогические основы личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.

2.1.Сущнь личнно-ориентированных технологий нравенного витания82

2.2.Педагогичое проектирование технологий нравенного витания99

2.3.Смыслопоисковые педагогические технологии нравственного воспитания учащи в проце изучения гуманитарных диплин 127

Выводы по второй главе 163

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин"

Актуальность исследования. Образование XXI века ориентировано на человека. Современная парадигма образования обозначает ведущим своим принципом - гуманизм. Идея гуманизации, присущая отечественной культуре, определяет основные направления развития педагогической науки.

Обращение педагогики к культуре как способу сохранения и передачи ценностей, среди которых приоритетными выступают гуманистические -духовность, нравственность, творчество, активность и т.д. - актуализируют культурологический подход в образовании и обуславливает ведущие тенденции педагогической теории и практики в современных условиях (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и ДР-)

Главное предназначение школы - гуманизация и гуманитаризация, одухотворение подрастающих поколений, раскрытие подлинно человеческих способностей и качеств, приобщение к высшим духовно-нравственным ценностям. Поколение, которое мы видим сегодня, оказалось обделено нравственными и гражданскими ценностями, не получило возможности в должной мере приобщиться к ответственному и глубокому пониманию общественного и личного смысла человеческого бытия (М.В.Богуславский, Б.С.Братусь, О.С.Газман, М.С.Каган, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, С.Л.Франк, В.Франкл и др.).

Противоречивость процесса нравственного развития личности рождает нравственные противоречия, среди которых можно выделить: противоречия между личностью и обществом; внутренне личностные противоречия; между претензиями и возможностями индивида; между нравственным сознанием и нравственными чувствами; между природными данными и его обретенными качествами и др. Преодоление нравственных противоречий осуществляется в деятельности и в процессе реальных взаимоотношений. Становление нравственно зрелой личности во многом зависит от нее самой, от ее способности к нравственной саморегуляции, к постоянному обновлению, нравственному совершенствованию, а главное, обращенности к нравственному потенциалу самой личности. Это предполагает использование широкого спектра личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.

В работах О.С.Богдановой, Е.В.Бондаревской, В.А.Гаврилова, А.Ю.Ефремова, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Л.И.Рувинского, Г.М.Шакировой, Н.Е.Щурковой ставится вопрос об особой важности нравственного воспитания, об овладении культурой, о том, что молодое поколение должно понять роль морали для решения широкого круга практических проблем, уметь мыслить моральными категориями и соответствующим образом действовать.

Глубинный педагогический смысл моральных знаний, заложенных в произведениях литературы, подчеркивается в исследованиях Е.П.Белозерцева, A.C. Роботовой, Г.М.Шакировой. Роль литературы в формировании нравственного поведения рассмотрена в трудах отечественных педагогов В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, в работах, посвященных литературному развитию (В.Н.Кан-Калик, В.И.Хазан, Н.Д.Молдавская); эстетическому и нравственному воспитанию (Л.С.Айзерман, Б.М.Бид-Бад, З.И.Васильева, Е.Н.Ильин, М.А.Верб, Е.В.Квятковский, Т.Д.Полозова, З.Я.Рез, Харламов И.Ф.).

В современной науке многие исследователи переосмысливают роль и задачи гуманитарного образования (Л.С. Айзерман, Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, Е.Н.Ильин, В.А.Зинченко, В.А.Караковский, А.В.Толстых и ДР-)

Многие исследователи рассматривают роль духовно-нравственных ценностей в развитии личности (Т.И.Власова, В.Т.Ганжин, Т.Н.Мальковская,

О.С. Газман, М.С. Каган, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.), но вопросы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин остаются недостаточно разработанными (Т.В.Андронова, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Маранцман, О.Н. Тютюкова).

Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин».

Объект исследования: деятельность учителя по применению личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания учащихся в процессе обучения.

Цель исследования: разработка и опытно-экспериментальная проверка личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.

Задачи:

1. Выявить сущность и социально-педагогические проблемы нравственного воспитания учащихся в современных условиях.

3. Осуществить проектирование технологий нравственного воспитания на личностной основе.

Гипотеза: применение личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания при изучении гуманитарныхх дисциплин будет эффективно если:

- содержание гуманитарных дисциплин будет транслировать нравственные ценности;

- ученик будет занимать положение активного субъекта образовательного процесса;

- обретение нравственных ценностей будет происходить не только путем восприятия текстов, но и рефлексией по поводу прочтения;

- творческая деятельность учителя и ученика будут наполнены личностными смыслами.

Ведущая идея исследования заключается в следующем:

Гуманитарные дисциплины являются неисчерпаемым источником освоения учащимися нравственных ценностей и жизненных смыслов. В процессе обучения надо создать условия, способствующие активной смыслопоисковой деятельности учащихся, что предполагает разработку и использование личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания.

Общая методология и теоретическая база исследования:

Исходными теоретическими исследованиями, положенными в основу нашей работы, стали труды философов-гуманистов М.М.Бахтина, H.A. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.Н. Лосского, В. Розанова, B.C. Соловьева, П.Ф. Флоренского и др.

Исследования по связи образования, культуры и нравственности. Ведущая роль национальных и общечеловеческих нравственных ценностей в разработке стратегии в сфере образования получили отражение в работах П.Ф. Каптерева, О.С. Газмана, Е.Ш.Ямбурга и др.; о приоритете воспитания человека через освоение культуры, этики, нравственности свидетельствуют работы М.М.Бахтина, В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, К.Н.Вентцеля идр.

Исследования, посвященные вопросам теории и практики личностно-ориентированного образования Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.

Исследования по теории и методике нравственного воспитания В.А.Гавриловой, И.Б.Котовой, Н.Б.Крыловой, Д.С.Лихачева,

A.В.Петровского, И.Ф.Харламова, А.И.Шемшуриной, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой и др.

Исследования, посвященные вопросам разработки и использования современных образовательных технологий В.П.Беспалько, Г.К. Селевко,

B.Ю. Питюкова, В.Т.Фоменко, А.И. Шемшуриной и др.; педагогической теории проектирования образовательного процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.А. Болотов, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина).

Научная новизна и теоретическая значимость. - на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выявлена сущность и социально-педагогические проблемы нравственного воспитания учащихся в современных условиях;

- рассмотрены научные основы нравственного воспитания и возможности гуманитарных дисциплин в его реализации;

- обоснованы понятия «пространство нравственного развития» -пространство воспитательных сред, наполненных нравственными ценностями общечеловеческой и национальной культуры, нравственными поступками, нравственной деятельностью, нравственной воспитанностью взрослых и детей; «пространство нравственного самоопределения» -пространство поиска, выбора, определения, «присвоения» личностью нравственных ценностей и смыслов;

- уточнены и разработаны принципы, задачи, этапы проектирования технологий нравственного воспитания;

- дана классификационная характеристика технологий нравственного воспитания.

По уровню применения - это общепедагогические технологии, охватывающие целостный воспитательный процесс.

По философской основе - гуманистические технологии культурологического типа, антропософские. Концепция гуманизма выражается в признании ребенка главной ценностью воспитательной системы, в природосообразности его приобщения к культурным ценностям; антропософская позиция реализуется в том, что воспитательный процесс строится на системе личностно-ориентированных, человековедческих знаний.

По основному фактору развития - психогенные, ориентирующиеся на внутреннюю мотивацию школьников и педагогов.

По концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторные, развивающие, направленные на умение оперировать нравственными категориями и применять их в ситуациях нравственного выбора.

По характеру содержания - гуманистические, светские, воспитательные, как правило, авторские.

По типу управления - опирающиеся на принципы сотрудничества, взаимодействия, взаимоподдержки.

По организационным формам - реализующие все формы, которые позволяют раскрыть личность ребенка, способствуют его нравственному самоопределению в ситуациях выбора, саморазвития, самоактуализации.

По подходу к ребенку - личностно ориентированные, диалогичные.

По категории воспитанников применимы ко всем с учетом субъектного опыта каждого. изучены особенности становления нравственного опыта современного школьника средствами гуманитарных дисциплин. Личностно-ориентированные технологии призваны создать все условия для самореализации личности ученика. С этих позиций становление нравственного опыта современного школьника строится на субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии, на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников, характеризуется гуманизацией методов и форм процесса воспитания, содержание которого носит открытый характер, лишь в определенной степени регламентировано, с обязательным включением жизненного опыта ученика. Мы полагаем, что личностное развитие, нравственное становление должно рассматриваться не столько с востребованностью субъектности индивида социумом, сколько с самопроектированием своей жизнедеятельности. Отсюда специфика становления нравственного опыта - проектирование субъектных отношений в воспитательном процессе.

Воспитательный процесс в личностно-ориентированной парадигме образования призван помочь ребенку обрести смыслы. Следовательно, проектирование технологий нравственного воспитания, способствующих становлению нравственного опыта современного школьника направлено на построение смысловых субъектных отношений через: освоение воспитанниками нравственных ценностей науки, культуры, истории и искусства, мира реального и образного, художественного;

- применение освоенных ценностей в собственной жизни;

- познание окружающей действительности и воссоздание с учетом освоенных нравственных ценностей уникального миропонимания и мирочувствования;

- моделирование собственной жизни в условиях динамичного общества по законам добра, красоты, любви;

- обретение опыта нравственного поведения.

- определены психолого-педагогические условия эффективного использования технологий нравственного воспитания, смыслообразующих технологий в становлении старшеклассников в образовательном учреждении.

Важными условиями в личностно-ориентированном воспитании являются свобода (понимаемая, по Канту, как независимость от произвола другого) и открытость (незажатость, неформальность, раскрепощенность отношений, устойчивые условия для самовыражения) отношений ребенка и взрослого, которые друг для друга предстают не в ролях ученика и учителя, а как младший и старший товарищи.

В контексте личностно-ориентированного воспитания свобода - это, прежде всего свобода его самореализации. Свобода же для нравственной личности есть не что иное, как осознание неограниченности полезной деятельности (социальной, ориентированной на других, и индивидуальной, ориентированной на себя). Личностно-ориентированное воспитание полагает: нельзя ограничивать свободу ребенка, надо лишь помочь направить её в продуктивное русло, способствуя развитию в нем нравственных норм и ценностей (того же нравственного императива: не делай другим то, что не пожелаешь себе).

Использование потребности ребенка в нравственном самосовершенствовании - неоспоримое условие жизненности технологии нравственного воспитания. Идея нравственного самосовершенствования как смысла жизни, соединённая с верой ребенка в свои силы - одна из основных задач данной технологии.

- выявлен комплекс психолого-педагогических механизмов, в частности, специфичные механизмы нравственного воспитания при изучении гуманитарных дисциплин - интерпретация текстов, погружения в текст, интеграция (гуманитарных дисциплин и искусства), механизмы пробуждения интереса, знания текста, психологическая ситуация как механизм нравственного совершенствования и др., реализация которых способствует эффективному усвоению нравственных ценностей; смоделированы смыслопоисковые технологии, предложены рекомендации по их внедрению в образовательную практику.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, научно-методические рекомендации могут использоваться при реализации педагогами личностно-ориентированных образовательных программ;

- теоретически обоснованы и внедрены в практику технологии нравственного воспитания, построенные на личностно-смысловой основе;

- результаты и материалы исследования успешно используются в практике работы школ, а также в собственной профессиональной деятельности.

В диссертации выявлена иерархия ценностей школьников, представлен накопленный авторский опыт работы на уроках русского языка и литературы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью позиций, связанных с аксиологическим, антропологическим, феноменологическим, личностно-ориентированным подходами, применением методов исследования, адекватных его задачам, логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и опытных данных; подтверждается использованием следующих научно-педагогических методов исследования:

- анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы;

- анализ документации: исследовательских, образовательных и развивающих программ, учебных и воспитательных планов;

- анкетный опрос учителей;

- анкетный опрос-выявление ценностных ориентаций, приоритетов нравственного развития;

- тестирование, наблюдение, интервьюирование;

- моделирование ситуаций нравственного выбора;

- изучение продуктов творческой деятельности детей;

- методика ранжирования ценностей.

- методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап, поисковый (1999-2000 г.г.), включал в себя анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, её теоретическое осмысление, определение методологической базы исследования (целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики проведения педагогического исследования); проводился теоретический анализ вопросов, связанных с изучением средств, влияющих на нравственное воспитание школьников.

Второй этап, теоретико-проектировочный (2000-2001 г.г.), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов проектирования технологий нравственного воспитания учащихся и экспериментальной программы их реализации и апробации в образовательной практике.

Третий этап, опытно-экспериментальный (2001- 2003г.г.), явился завершающим этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования полученных результатов в образовательном процессе. На этом этапе обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась обработка экспериментальных данных, проверялась эффективность предлагаемых технологий, осуществлялось оформление материалов диссертации.

Базой научно-педагогического исследования является школы № 99, 20, 32 города Ростова-на-Дону, №1,34 поселка Целина, Мелиховская средняя школа, Елизаветинская средняя школа (Ростовская область).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания -это гуманитарные технологии открытого типа, в центре которых -«человеческий капитал».

Целью проектирования личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания является развитие субъектных свойств (индивидуальность, независимость, ответственность, автономность, самостоятельность), личностных структур сознания (ценности, смыслы, отношения, рефлексия, саморегуляция) и поддержки индивидуальности ребенка.

Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания способны помочь ребенку разобраться в себе самом, увидеть свои достоинства и критично оценить недостатки; это технологии движения вперед: через внутренние резервы ребенка, с помощью истинных ценностей, при поддержке настоящего педагога, к достижению высшей цели воспитания - становление Гражданина, Человека культуры и нравственности.

При проектировании личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания отправной для нас была позиция о целостности воспитательного процесса, которая обусловлена полнотой и уровнем личностных проявлений (функций) субъектов учебного процесса -избирательности, рефлексивности, внутренней свободы и ответственности, потребности в поиске истинных ценностей, личностных смыслов.

Данные технологии отражают обновление, модернизацию, личностное наполнение содержания образования. Они вариативны и индивидуализированы, в большинстве своем авторские, воплощающие в себе личностные смыслы педагога.

Проектирование личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания призвано создать все условия для самореализации личности ученика. С этих позиций проектирование данных технологий включает целеполагание, которое должно быть диагностичным и основываться на субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии, на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников; характеризуется гуманизацией методов и форм процесса воспитания, с обязательным включением жизненного опыта ученика.

Нами установлено, что личностное развитие должно рассматриваться не столько с востребованностью субъектности индивида социумом, сколько с самопроектированием своей жизнедеятельности. Отсюда специфика проектирования данного типа технологий - проектирование субъектных отношений в воспитательном процессе.

Ведущими принципами, на которых выстраивается проектирование технологий нравственного воспитания, являются принципы личностно-ориентированного образования культурологического типа; принципы, способствующие раскрытию сущности проектирования личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания: принцип полноты, принцип целевого единства, принцип всеобщей воспитательной ориентации, принцип предметной содержательной согласованности.

Проектирование технологий нравственного воспитания в современных условиях мы рассмотрели как один из наиболее рациональных и оптимальных способов развития воспитательного процесса при становлении нравственной личности.

Основными элементами проекта мы определили замысел (проблема, задачи), средства реализации (программное обеспечение), ожидаемые результаты, диагностические экспертизы.

Смыслопоисковые образовательные технологии - технологии, стимулирующие внутреннюю активность личности, направленную на осознание личностной значимости изучаемого, понимание смысла, обеспечивающие её включение в процессы смыслопорождения и смыслообразования.

В смыслопоисковых технологиях заложен огромный потенциал нравственного совершенствования личности подростков, способствующий саморегуляции, самоактуализации, самоопределению подростка.

Реализуя данные технологии, при изучении гуманитарных дисциплин, у старшеклассников развиваются: умения правильно воспринимать ситуацию нравственного выбора, представленную в текстах культуры или вычлененную из реальной жизни; способность давать оценку, с позиций общечеловеческих ценностей; умения рефлексии по поводу описанных нравственных поступков; способности сопереживать, сочувствовать другому человеку; личностное отношение к тем или иным ситуациям, в которые попадают герои произведений; представления о нравственности, воспринятых в контексте произведения; в ситуации реального действия они оказываются мобильными, подвижными, используются учащимися для анализа новых ситуаций; оценочные суждения, в которых проявляются усвоенные нравственные ценности, соотносятся с личным опытом и житейскими представлениями школьников.

Характерными особенностями смыслопоисковых технологий при изучении гуманитарных дисциплин являются:

- пробуждение внутренних сил для нравственного самосовершенствования;

- поиск личностных смыслов;

- ведущим в личностно-смысловом развитии выступает субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка;

- внутренние процессы нравственного становления личности реализуются в следующих формах: интегрированные уроки, литературные чтения, этические диалоги, воспитательных ситуациях, раскрывающих нравственную сущность отношений и поступков и др.; Диагностика нравственных ценностей в формирующем эксперименте доказала состоятельность применения смыслопоисковых технологий:

- нравственные знания и ценности получили более глубокое осмысление учащимися;

- нравственные ценности обрели для детей личностный смысл;

- выявление личностно-значимых нравственных ценностей помогло учителям гуманитарных дисциплин целенаправленно развивать ценностно-смысловую сферу личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью своего исследования мы определили разработку и опытно-экспериментальную проверку личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания подростков при изучении гуманитарных дисциплин.

В ходе работы над диссертацией мы определили, что методологической основой исследования становится усиление аксиологического, личностного, культурологического, деятельностного, компетентностного и синергетического потенциала современного образования, а высшей ценностью признается ребенок, его личностные смыслы, позволяющие приобретать нравственный опыт, способствующий самореализации, жизненному самоутверждению.

В своем исследовании мы пришли к выводу о том, что необходимо изменять образовательную ситуацию в сторону осмысления ценностей, насыщения содержания образования концептуальными, человекообразующими, культуросообразными функциями, более полным использованием воспитательного потенциала гуманитарных дисциплин.

Особое место в современной образовательной политике отводится педагогу, его гуманной педагогической позиции, сочетаемой с творческой деятельностью, призванному создавать воспитательное культуросообразное пространство, в нашем исследовании - пространство нравственного развития, нравственного самоопределения.

В нашем исследовании нравственное воспитание выступает содержательным, смысловым компонентом личностно-ориентированного образования.

На основе изучения и анализа научной литературы и педагогической практики мы выделили характерологические и сущностные черты личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания; ведущими педагогическими принципами являются: индивидуально-личностный подход, ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; доминирующая ориентация на свободное взаимодействие детей и взрослых, на соответствие школьного уклада индивидуальным интересам и личностным ожиданиям детей, на внутренние механизмы саморазвития ребенка; создается атмосфера отношений сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения; особенностью мотивации является интерес, стремление к успеху, самореализация, самовыражение.

В своем диссертационном исследовании мы осмыслили специфические особенности проектирования сложных и неоднозначных технологий и установили, что проектирование личностно-ориентированных технологий нравственного воспитания включают в себя: целеполагание, которое должно быть диагностичным, основываться на субъект-субъектном взаимодействии, на диалоге, сотрудничестве; гуманизацию методов и форм процесса воспитания, содержание которого носит открытый характер и включает жизненный опыт самого ученика; ожидаемые результаты; диагностические экспертизы.

В личностно-ориентированных технологиях нравственного воспитания мы выделили смыслопоисковые технологии, для которых характерны: пробуждение внутренних сил для нравственного самосовершенствования, поиск и присвоение личностных смысл; ведущим в личностно-смысловом развитии выступает субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка.

В экспериментальном режиме мы апробировали те формы педагогического взаимодействия, которые, на наш взгляд, максимально способствуют нравственному становлению личности. Это: интегрированные уроки, литературные чтения, этические диалоги, воспитательные ситуации, раскрывающие нравственную сущность отношений и поступков.

Диагностика и динамика изменения нравственных ценностей, которую мы проводили в начале и в конце эксперимента нас убеждает: нравственные знания и ценностные ориентации получили более глубокое осмысление старшеклассниками; обрели личностный смысл. Выявление личностно значимых нравственных ценностей помогло учителю при изучении гуманитарных дисциплин целенаправленно развивать ценностно-смысловую сферу личности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин.

В процессе работы с детьми мы выявили глубинные неиспользованные резервы нравственного совершенствования при помощи приобщения подростков к нравственным ценностям средствами культуры и, в частности, художественной литературы.

В перспективе мы планируем провести культурологический анализ нравственных ценностей программных произведений по литературе в 10-11 классах, выделить их, систематизировать, включить в образовательную деятельность учителей.

Подводя итоги своей исследовательской и практической деятельности, мы пришли к следующим размышлениям.

В научной литературе не разделяют смыслопоисковые и смыслообразующие технологии, так как они направлены на нравственное воспитание учащихся.

На наш взгляд, функционально их можно развести. И тогда смыслопоисковые технологии будут предшествовать смыслообразующим. Используя смыслопоисковые технологии, учитель ставит перед учеником задачу рефлексии - задачу поиска смысла. Мера осознанности истинного смысла может быть различна. Ребенок субъективно, исходя из своего опыта, воспринимает мир вокруг себя, свое поведение и деятельность в нём, истинность смыслов. Вот здесь учителем и включаются в работу смыслопоисковые технологии, помогающие ребенку сделать правильный выбор, руководствуясь нравственными ценностями.

Поиск смысла требует от ребенка внутренней активности, осознания личностной значимости смысла. Имеющиеся личностные смыслы, смыслы выработанные побуждают ребенка жить по законам добра, соучастия, сопереживания. Когда эти мотивы станут ведущими, личность стремится к новым смыслообразованиям. Способность к поиску личностных нравственных смыслов, побуждающих ребенка к активности смыслопорождения, к новым смыслообразованиям - задача смыслообразующих технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнеева, Татьяна Владимировна, Ростов-на-Дону

1.Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997.

2. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997. 44 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Андреев Д. Роза мира. M., 1991. - 288 с

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 253 с.

7. Афанасьев А.И. Нравственное сознание: сравнительный анализ материалов исследований. 1987 и 1989 г.г. Ипор. Бюллетень центра социальных исследований АОН, №2, М.,1990.

8. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным?//Вопросы философии. 2000. №7. С.37-43.

9. Афанасьева И.Г. Социалистические ценности и ценностные ориентации личности. М., 1986. 108 с.

10. Ю.Ахаян Т.К., Кирьякова A.B. Ориентация и деятельность школьников. М.: Прометей, 1991. 160 с.11 .Бакштановский В.И. Моральный выбор: цели, средства, результаты. Томск, 1977. 316 с.

11. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 541 с.

12. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с. Н.Белинский В.Г. О детских книгах // Хрестоматия по истории школы и педагогике в России. М., 1974.

13. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. 461 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

15. Бестужев-Лада И.В. Мир нашего завтра. М., 1986.

16. Бердяев H.A. Самопознание. М., 1995.

17. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии. 1989. №6. С.31-42.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 433 с.

19. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы.// Психологическая наука и образование. 1996. №4, с.66-73.

20. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. // Педагогика. 1996. №5. С.3-8.

21. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики образования. -М.: Российский открытый университет, 1994.

22. Бим-Бад Б.М. Познавательные задачи по литературе (VIII класс) М., 1971.

23. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 347 с.

24. Блауберг И.В., Юден Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. 62 х.т. М.: Педагогика, 79, т. 1. - 304 е., т.2. - 400 с. (педагогическая библиотека).

27. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников. М., 1988.

28. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века. // Педагогика. 1996. №3. С.72-75

29. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов. педагогика. 1990. №12. С.65-70.

30. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионально-педагогического образования. // Педагогика. 1997. №4. С.66-68.

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997, С.6-21.

32. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352 с.

33. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2000. - 44 с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. №4. С.29-36. 37.Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Ростов-на-Дону, 2002. - 48с.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

36. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

38. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем. М., 1996.

39. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта //Вопросы психологии. 1993. №5. С.99-106.

40. Буева Л.П. Философия, культура и образование. (Материалы круглого стола)//Вопросы философии. 1999. №3. С.3-55.

41. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. Педагогика, 1997, №2 с.З- 8.

42. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997 №3. С. 15-20.

43. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 175 с.

44. Васильева З.И. Воспитание убеждений в процессе обучения: Учеб. Пособие к спецкурсу. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1981. 82 с.

45. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Зинатне, 1987. 212 с.

46. Вейс Ф.Р. Нравственные основы жизни: Для ст. шк. возраста: Пер: с фр. -Мн.: Юнацтва, 1994. 526 е.: ил.

47. Вентцель К.Н. Свободное воспитание Сб. науч. трудов. М.: 1993.

48. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 288 с.

49. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 212 с.

50. Воронина A.M. Ценности: проблема обоснования: Дисс. . канд. филос. Наук. М, 1994. 143 с.

51. В поисках образовательных технологий. Опытно-экспериментальная лаборатория дидактики личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2003.

52. Волков И.Ф. Теория литературы: Учеб. Пособие для студ. и преподавателей. М.: Просвещение, 1995. 256 с.

53. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и её проблемах. М., 1993.

54. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: 1987 - 480 е.

55. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1984. Т.6. 433 с.

56. Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России// Социально-полит, журн. 1994. №3-6. С. 16-32.

57. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М.: Русское слово, 1997. 224 с.

58. Гаврилов В.А. Проблемы развития теории нравственного воспитания школьников в современной педагогике. Кишинев: 1990. с.84.

59. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Классный руководитель. 2000. №3, С. 6-34.

60. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования. №6. М., 1996. - с. 10-36.

61. Газман О.С. Гуманизм и свобода. // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

62. Ганжин В.Т. Личность как ценность. //Моральные ценности и личность/Под ред. А.И.Титаренко, Б.О.Николаичева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 176 с.

63. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. №3. С.43-53.

64. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решений // «История»: Еженед. прилож. к газ. «1 сентября». 1997. №7.

65. Гольденберг М.Л. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся // Преподавание истории в школе. 2002, №7, с.45-48.

66. Гуревич А.Я. Категория средневековой культуры, М.: Искусство, 1973. 319с.

67. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект Пресс, 1995. 286 с.

68. Давыдов В.В. Л.С.Выготский и проблемы педагогической психологии// Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 5-32.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

70. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2001, с.37.

71. Дик Ю.И., Хуторской A.B. Институт общего среднего образования: на грани веков // Известия Российской академии образования. М.; 2002, №2, с. 13-24.

72. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в.в. М.: Изд-во Ин-та теорет. педагогики и междунар. исследований образования РАО. 1994. 140 с.

73. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. -М., 1977.

74. Духовный портрет русской молодежи// Радонеж. 2001. - №1-2.

75. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. Воронеж, 1999.

76. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М., 1990.80.3инченко В.П. О целях и ценностях образования.// Педагогика. 1997. №5. С.

77. Игумен Андроник (Трубачев), Флоренский П.А. Павел Александрович Флоренский //«Лит. газ.». 1988. 30 ноября, №48 (5218), С.5.

78. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

79. Ильин E.H. Шаги навстречу. М., 1987.

80. Ильин E.H. Рождение урока. М., 1986.

81. Ионов И.Н. Россия и современная цивилизация //Отечеств, история. 1992. №4. С.63-64.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1991. 384 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997, с. 95.

84. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т, 1989. 85 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С.134

86. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993 - 143 с.

87. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

88. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. Оренбург, 1996. 187 с.

89. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

90. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начало нелинейного мышления // Общественные науки и современность. 1994. - №3.

91. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

92. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств// Педагогика. 1999. №8. С.56-62.

93. ЮО.Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. .докт. пед. наук. Л., 1991.

94. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самопознание. М.: Политиздат 1984. - 184 с.

95. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

96. Концепция преподавания отечественной истории XX века (проект) // Преподавание истории в школе, 2002, №1, с. 2-8.

97. Коростелева A.A. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. 17 с.

98. Краевский В.В. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. №3. С.3-54.

99. Юб.Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997.

100. Кочетков А.П. Проблемы формирования гражданского общества в России. М.: Высш. шк., 1994. 113 с.

101. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой? // Народное образование. 2000. №3.

102. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования.// Новые ценности образования. №2.-М., 1995. С.67-103.

103. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная. Народное образование. 1997, №5.

104. И.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983 318 с.

107. Пб.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1994. 62 с.

108. Леонтьев и др. «Школа 2000». Образовательная программа и пути еёреализации. М., 1999.

109. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. №4. С.3-6

110. Лихачев Б.Т., Педагогика: Курс лекций. Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК И ФПК. М.: Прометей, 1992. - 464 с.

111. Лоренц Э., Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования. Высшее образование в России 1998,- №2.- с. 41- 46.

112. Лосский И.О. Характер русского народа: В 2 т. М., 1990. Т.1.

113. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. М.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.123 .Макаренко A.C. Собр. соч. Т.З.

114. Мальковская Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников //Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников. Сб. науч. тр. М.: НИИОП, 1983. С. 819.

115. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., «Культура», 1992.

116. Мамардашвили М.К. Техника понимания //Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки /Под общей ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. С. 127-140.

117. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003, №4, с.21-24.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западно-европеской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ». 1996. С. 422- 449.

119. Моисеев H.H. Историческое развитие и экологическое образование. М.,1996, е.- 54.

120. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

121. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. М.,1997.

122. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

123. Мяло К.Г. Время выбора. Молодежь и общество в поисках альтернативы. -М., 1991.

124. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997, е.- 147.

125. Новые технологии воспитательного процесса/ Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Е.А.Осипова. М., 1993. 127 с.

126. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. Ю.К. Бабанского., -2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.

127. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред.П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое атенство, 1996 - 226 с.

128. Педагогический альманах: Свободное воспитание. Вып.З. М., 1993. С. 17

129. Педагогическое наследие русского зарубежья. М.,1993. С. 157

130. Порус В.Н. Искусство понимания: Сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С.263.

131. Нб.Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. 147.Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы /Под ред. И.С.Марьенко. М.: Педагогика, 1976. 106 с.

132. Про Антуан. Двенадцать уроков по истории. М., 2000. С. 143.

133. Психология формирования и развития личности /Отв. ред. Л.И.Анцыферова. М.: Наука, 1981. 365 с.

134. Психологический словарь / авт.- сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова; Под общей ред. Ю.Л.Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.136.

135. Программа по литературе для средних общеобразовательных школ. М.: Дрофа, 2002.

136. Программа по истории для средних общеобразовательных школ. М.: Дрофа, 2002.

137. Пуляев В.Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будущему.// Соц. -полит. Журнал. 1997 №1.

138. РерихН.К. О вечном. М.: Политиздат, 1991. -462 е.: ил.

139. Ryan Kevin /1991. Moral and Valúes Education. In. Arieh Levy / The International Encyclopedia of Curriculum . Oxford Perqamon Press. C. 740.

140. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы. Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1996. 358 с.

141. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования. М.: Наука, 1993.468 с.

142. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

143. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения. // Открытое образование. 1993. №5-6.

144. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования //Социал.-полит, журн. 1995. №3. С. 173-179.

145. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т.2.-328 с.

147. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 184 с.

148. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. 128 с.

149. Рындак В.Г. с.52 Методологические основы образования, Оренбург, 2000 г., с. 190.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

151. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. М., 1999.

152. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. // Школьные технологии. 1999. №6, С.5-25.

153. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

154. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994 - 165 с.

155. Словарь психолога практика./ Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2003. - 976 с. - (Библиотека практической психологии).

156. Современные технологии управления образованием. Ростов-на-Дону, «Булат», 2003, С. 131

157. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М., 1986.

158. Соколов В.М. Нравственные коллизии современного российского общества в контексте коренных социальных перемен (социологический анализ) М., 1993.

159. Соловьев B.C. Соч. в 2-х т.- М.: Мысль, 1990.

160. Соловьев B.C. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии //Таинственнее, чем мир. . М.: 1991. (Серия «Педагогика и психология»), №12.

161. Социология: Словарь-справочник. Т.2 /Отв. ред. Г.В.Осипов. М.: Наука, 1990. 231 с.

162. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике. // Педагогика. 2002. №4, с.20-27.

163. Сухорукова JIM. Научные школы в педагогической науке Юга России. Монография. 192 с.

164. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. С. 197.

165. Теория и практика воспитательных систем./Под ред. Л.И.Новиковой, В.А.Караковского и др. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.

166. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: Учпедгиз, 1963. 348 с.

167. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С.231.

168. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т.38, с. 184.

169. Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории. М.: Политиздат, 1990. 622 с.

170. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. М., 1995.

171. Тютюкова О.Н. Формирование нравственных деятельно-волевых черт характера младших подростков на гуманитарной основе: Автореф. . канд. пед. наук. Красноярск, 2003. 25 с.

172. Ухтомский A.A. Интуиция совести. СПб., 1996.

173. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч. Т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

174. Ушинский К.Д. Избран, пед. сочинения, Т.5, 1973 356 с.

175. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1: Общественно-гуманитарные дисциплины /Под ред.

176. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. 380 с.

177. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985, с.140-157.

178. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

179. Флоренский П. Автореферат //Вопросы философии. 1988. №12. С.113-119.

180. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Кн. изд-во. 1991. 180 с.

181. Фоменко В.Т.Системный обзор современных образовательных технологий // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-дону, 1996.

182. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса // Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

183. Формирование личности старшеклассника /Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989. 168 с.

184. Франк С.Л. Смысл жизни //Вопросы философии. 1990. №6. С.69-131.

185. Франкл В. Воля к смыслу. М., 2000.

186. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя/Пер. с англ. Д.Н.Дудинский. -Мн.: ООО «Попурри». 2000. 672 с.

187. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.

188. Хангтингтон Р. Столкновение цивилизаций. Полис, 1994, № 1 с.33 - 48;

189. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Просвещение, 1983. 740 с.

190. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

191. Человек и духовно-культурные основы возрождения России /Под ред. Г.П.Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н.Сагатовского. СПб.: Изд-во С-Петерб. унта, 1996. 288 с.

192. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти, 1992.

193. Шакирова Г.М. Методика изучения нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации //Вопросы психологии. 1984. №2. С.83-90.

194. Шакирова Г.М. Психологические особенности усвоения учащимися понятий о нравственности на уроках литературы //Вопросы психологии. 1990. №1. С.56-65.

195. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1. - М.: Педагогика, 1980.

196. Шемшурина А. Система воспитания этической культуры школьников. -Москва, 1996.- 134 с.

197. Шемшурина А.И. Основы этической культуры школьников Москва, "Владос", 1999.- 130 с.

198. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

199. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108 с.

200. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания// Педагогика. 1992. №3-4. С.37-43.

201. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М., 1979.

202. П.Г.Щедровицкий Пространство свободы. Народное образование. 1997, №1,с.46- 51.

203. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203 с.

204. Щуркова Н.Е. "Философия жизни" в школе: Методический материал к учебному курсу человековедения. М., 1994.

205. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый подход с позиции культуры. М., 1997.

206. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. 223.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 412 с.

207. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

208. ЮНЕСКО. Деятельность в области образования во всем мире. Париж, 1994.

209. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996- 150 с.

210. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития. // Вопросы психологии. 1997. №4. С.20-27.

211. Ямбург Е.А. школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000 352 с.

212. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая рекомендация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

213. Ясперс К. Смысл и назначение истории /Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. 527 с.