автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-развивающая функция гимназического образования

Автореферат диссертации по теме "Личностно-развивающая функция гимназического образования"

Направахрукописи

РЕЗНИКОВ Александр Николаевич

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Симонов Вячеслав Михайлович;

кандидат педагогических наук, профессор КузибецкийАлександр Николаевич.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университетам. Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится ноября ¡2004 г. в.

час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Радикальная трансформация общественной жизни в конце XX в. привела к серьезному изменению модели бытия и развития человека. На смену техногенной цивилизации идет антропогенная, человекоцентрическая. Приоритеты техники и научной рациональности сменяет доминирующая ориентация на человека. Современное общество испытывает дефицит творческого личностного начала во всех сферах общественной жизни. Меняются и отношения личности и общества, которое в конечном счете заинтересовано в ее развитии. Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с востребованностью творческой позиции человека в системе материального и духовного производства.

Российское общество, вступившее на путь реформ в последнее десятилетие прошлого века, нуждается в системе образования, способной к гибкому, а в идеале — опережающему реагированию на социальные изменения.

С 20-х годов прошлого века в России реализовалась идеологическая парадигма образования, которая определяла содержание учебно-воспитательной деятельности школы с характерной для нее ориентацией на знания (успеваемость), «правильное поведение», моноидеологическую направленность личности. Внимание педагогов было сосредоточено преимущественно на когнитивной, поведенческой, а не наличностной сфере развития. Доминировал рационалистический подход в образовании. Технократизм превалировал и в практике образования, и в педагогическом мышлении (В. П. Зинченко).

С конца 80-х — начала 90-х годов большинство образовательных учреждений страны в той или иной степени включилось в инновационные преобразования. В результате окончательно распалась унифицированная образовательная моносистема, произошла диверсификация некогда единой образовательной системы, автономизация деятельности образовательных учреждений, дифференциация образовательных систем, децентрализация управления ими. В результате диверсификации некогда единой образовательной системы в России

лЯвеиН*ад*ЩШ№«**Ьские БИБЛИОТЕКА 1

возникли новые типы школ — гимназии

корпуса, школы, различающиеся по профилям и направлениям. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное образование.

Наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой, возникли образовательные учреждения нового типа — инновационные школы, созданные как альтернативные массовой системе образования. Одновременно стали меняться приоритеты содержания обучения и воспитания, возникли новые педагогические технологии, стили управления школой, отвечающие новой личностно ориентированной парадигме образования.

Вместе с тем традиционная «знаниевая» модель образования еще доминирует в общеобразовательной школе, хотя очевидно, что нельзя подготовить современного человека лишь путем вооружения его и недооценивая роль его индивидуальности, творчески преобразующего отношения к жизни. Методическая и управленческая поддержка деятельности педагога в традиционной школе ориентирует его на «прохождение программы», вследствие чего и педагогическое взаимодействие, и вся система жизни школы основываются на субъект-объектных отношениях педагогов и учащихся. Личность воспитанника при этом выполняет роль средства, активизируемого для достижения «государственных видов на образование» (П. Ф. Каптерев).

Между тем новые условия развития общества, его экономики и сознания обесценивают «формальную образованность». Выпускник школы все более востребован как личность с высоким творческим потенциалом. Признание абсолютной ценности личности лежит в основе парадигмы современного образования, его перехода к личност-но-развивающей модели, ориентирующей образование на развитие личности как его специфическую цель, на педагогическую поддержку ее ценностно-смыслового становления. В этом случае личностная, субъектная позиция учащегося становится специфическим предметом воспитания, а опыт «быть личностью» (личностный опыт) — необходимым элементом содержания образования.

Основой образовательных технологий при этом становится создание ситуации, обеспечивающей проявление и развитие личностных функций ребенка — креативных, смыслотворческих, рефлексивных, что возможно лишь в специально ориентированной на это образовательной системе. Основными способами формирования опыта личностной самоорганизации становится при этом диалог, «вхождение» в контекст индивидуальных проблем ученика, поддержка его усилий в ситуации саморазвития. Конечный результат такого образования — способность ученика проявлять свою позицию в реальном поступке, вступать в диалог, формулировать и высказывать собственную точку зрения, отстаивать свою позицию и принципы, прини-

мать решения и нести ответственность за них. Нетрудно предположить, что такого рода модель образования наилучшим образом реализуется в образовательном учреждении с повышенным уровнем гуманитарной подготовки учащихся, высоким развивающим потенциалом учебного процесса, каковым является гимназия.

Таким образом, происходит изменение типа образования в направлении более полного соответствия его потребностям новой информационной цивилизации, идеям человекоцентризма и кардинального поворота к индивидуальности.

Актуальность исследования связана, таким образом, с необходимостью обоснования целей, содержания, стратегий и технологий лич-ностно ориентированного образования в инновационном образовательном учреждении гимназии, для которого функция развития общекультурного и личностного потенциала воспитанников исторически являлась приоритетной. Значимость исследования обусловлена также необходимостью апробации путей становления такого рода образовательного учреждения, что требует создания управленческих и методических структур, обеспечивающих реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.

Сегодня в большей части научных работ, касающихся проблем образования, ориентированного на развитие личности, практически не рассматриваются вопросы специфики построения личностно-раз-вивающего образования в зависимости от типа и профиля школ.

Проблема исследования заключается, таким образом, в необходимости обоснования ориентации на развитие личности как приоритетной для гимназического образования функции, для реализации которой в данном учреждении имеются необходимые условия; механизмов освоения и реализации модели личностно-развивающего образования в гимназии, являющейся в соответствии с историческими традициями гуманитарно ориентированным образовательным учреждением.

Имеются, следовательно, основания вести речь об актуальности выявления условий становления и реализации личностно-развива-ющей функции гимназии, перехода инновационного образовательного учреждения к личностно ориентированной образовательной модели, особенностей использования данной модели в условиях гимназического образования (В. Н. Беспалов, В. А. Болотов, Е. В. Бонда-ревская, М. В. Кларин, В. С. Лазарев, Ю. М. Тулинцев, Т. И. Шамо-ва). В связи с этим была определена тема исследования: «Личностно-развивающая функция гимназического образования».

Объектом исследования явилась образовательная система гимназии.

Предмет исследования — условия реализации личностно-разви-вающей функции гимназического образования.

Цель исследования — научное обоснование управленческих и организационно-методических механизмов освоения образовательными учреждениями личностно ориентированной модели образования на примере системы функционирования и развития гимназии.

Гипотезу исследования составило положение о том, что личност-но-развивающая функция образования будет успешно реализована в инновационном образовательном учреждении — гимназии, если:

— управленческие и организационно-методические структуры гимназии будут ориентированы на реализацию данной функции гимназического образования как приоритетного системообразующего направления деятельности данного образовательного учреждения;

— указанная функция будет реализовываться в первую очередь через формирование опыта личностной самоорганизации учащихся, их гуманитарного сознания, творческого и духовно-нравственного образа жизни;

— будет систематически изучаться личностно-творческий потенциал и способности учащихся и осуществляться мониторинг условий и факторов гимназической среды, влияющей на развитие личностной сферы воспитанников;

— компоненты личностного опыта, соответствующие возрастному генезису личности учащихся, будут включены в содержание гимназического образования на различных этапах его реализации и представлены в структуре образовательных областей и в содержании организуемого гимназией дополнительного образования;

—личностное развитие учащихся будет обеспечиваться системой личностно-развивающих образовательных технологий (контекстных, диалогических, имитационно-моделирующих, проектно-творческих, ситуационно-событийных), обеспечивающих выявление, поддержку и реализацию личностного потенциала учащихся;

— система управления образовательным учреждением будет ориентирована на методическое обеспечение и психологическую поддержку ориентации педагогов на цели и ценности личностно-развива-ющего образования, ведущие из которых связаны с развитием духовно-нравственного личностно-творческого потенциала и индивидуальности выпускников гимназии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решение следующих задач:

1. Обосновать личностно-развивающую функцию как специфическую направленность гимназического образования.

2. Выявить специфику содержания и технологий личностно-раз-вивающего образования в гимназии.

3. Разработать управленческие и научно-методические условия перехода педагогического коллектива гимназии к реализации модели личностно-развивающего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, культурологические и психологические идеи о природе и сущности личности, представленные в трудах отечественных (К. А. Аб-дульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б. С. Братусь, Л. С. Выгодский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. М. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л Рубинштейн) и зарубежных (А. Адлер, Г. Айзенк, 3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг) психологов; исследования, раскрывающие значение и задачи классического гимназического образования (Я. А. Коменский, П. Ф. Каптерев, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский, Г. П. Щедровицкий), идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер), концепции педагогической поддержки личностного роста учащихся (В. П. Бедерханова, О. С. Газ-ман, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, А. П. Тряпицына, С. М. Юс-фин), основы теории педагогического менеджмента (Ю. К. Конар-жевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташкин, В. П. Симонов, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова). Теоретической предпосылкой исследования явились также труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам образования, ориентированного на развитие личностной сферы воспитанника (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондарев-ская, В. И. Гинецинский, М. В. Кларин, Л. И. Новикова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, М.Боуен, П. Бренд-вайн, А. Маслоу, Дж. Несбит, К. Роджерс, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Автор опирался на понятийно-категориальный аппарат общей теории систем и теории социального управления, раскрывающих фундаментальные элементы и различные организационные структуры управления социальными системами (Ф. Тэйлор, А. Файоль, М. Вебер, Г. Форд, Г. Эмерсон, В. Г. Афанасьев, Г. В. Атаманчук, И. В. Бестужев-Лада, Д. М. Гвишиани, П. М. Керженцев, М. Н. Рут-кевич, Ж. Т. Тощенко, В. М. Шепель и др.). Особый интерес представляли работы ученых, в которых на основе исследования опыта модернизации управления образовательными учебными заведениями даются сопоставительные оценки уровней развития образования, эффективности организационных структур управления (И. Д. Дема-кова, А. Н.Тубельский, Я. С. Турбовской).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы, учебных программ и учебно-методических пособий, нормативных документов по проблемам управления и развития образо-

вательных учреждений, современной педагогической деятельности; моделирование; беседы, наблюдения, тестовые испытания, анкетирование учащихся, родителей, учителей и администрации общеобразовательных школ и гимназий, констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью, использованием методов исследования и критериев оценки результатов, адекватных цели и предмету исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в уточнении представлений о миссии гимназического образования, обосновании исторической обусловленности, приоритетности, сущности и условий реализации личностно-развивающей функции гимназического образования, механизма освоения педагогическим коллективом гимназии научных основ и технологий личностно ориентированного образования, путей создания личностно-развивающего культуросообразно-го пространства в гимназии. В работе раскрыты новые структуры управления образовательным учреждением, соответствующие указанной функции. Существенно дополнены представления о содержании и технологиях психолого-педагогической поддержки деятельности педагогического коллектива гимназии, осваивающего личностно-развивающую модель образовательной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования, ее практико-ориентиро-ванных аспектов и механизмов ее освоения педагогическими коллективами. Существенно уточнены современные представления о сущности и функциях гимназического образования.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования обоснованной системы научно-методического и управленческого обеспечения освоения образовательным учреждением личностно ориентированной образовательной модели, технологий эффективной адаптации педагогического коллектива к условиям реализации специфической гуманитарной личностно-раз-вивающей функции гимназического образовательного пространства. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и практической деятельности руководителей школ.

Апробация результатов исследования проходила через их представление на заседаниях Лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете; ежегодных конференциях учителей; на Всероссийском методологическом семинаре «Методология исследования про-

блем образования в условиях его модернизации» (Волгоград,2003 г.). Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, курсах повышения квалификации, на педагогических советах инновационных образовательных учреждений, через публикацию материалов в печати.

Внедрение результатов исследования. Базой внедрения выступали инновационные образовательные учреждения, гимназии и лицеи г. Волгограда и г. Волжского Волгоградской области, учреждения профессионального педагогического образования, факультет подготовки и повышения квалификации руководителей образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исторически сложившаяся гуманитарная, культуротворческая миссия гимназии в современных условиях представлена в понятии личностно-развивающей функции как приоритетной для гимназического образования, которая может быть наиболее адекватно реализована, если педагогический коллектив образовательного учреждения организует свою деятельность в соответствии с концепцией лич-ностно-развивающего образования, в интерпретации которого будут представлены: цели данного вида образования — воспитание опыта личностной самоорганизации учащихся как одной из ключевых жиз-ненныхкомпетентностей; специфическое содержание, имеющее гуманитарно-диалогическую ориентацию, предполагающее компетентно-стный уровень освоения и субъектно-личностное самоопределение в предметно-культурных образовательных областях; образовательные технологии, обеспечивающие актуализацию и поддержку ситуации развития индивидуальности и личностно-творческого потенциала учащихся; наличие критериев оценки личностно-развивающего потенциала образовательного процесса в общей критериальной базе управления качеством гимназического образования.

2. Практическая реализация личностно-развивающей функции образовательного процесса в гимназии сдерживается неразработанностью научно-методических, нормативных и контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих однозначное понимание сути практических нововведений в содержание и формы гимназического образования, составляющих сущность личностно-развивающей функции образования; многозначностью интерпретаций данной функции, вследствие чего в сознании учителей и руководителей гимназий эклектически представлены фрагменты различных концепций; отсутствием научно обоснованных представлений о взаимодействии лич-ностно ориентированной (существующей идеально) и «знаниевой»

(представленной в нормативных документах) моделей образования, способы их педагогически целесообразной интеграции; наконец, не обоснована структура управления гимназией, обеспечивающая реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.

3. Переход образовательного учреждения к личностно ориентированной образовательной модели как основной механизм развития гимназии предполагает ряд последовательных преобразований: в программно-целевых документах, обеспечивающих долгосрочное и оперативное планирование развития и функционирования образовательного учреждения; в учебном плане и образовательных программах, связанных с их переориентацией на компетентностную, лично-стно-развивающую функцию образовательного процесса; в системе методического обеспечения и психологической поддержки процесса усвоения педагогами личностно ориентированного компонента содержания образования и адекватных ему образовательных технологий; в аналитико-критериальных основах внутришкольного управления.

4. Наиболее эффективным, с точки зрения личностно-развива-ющей функции, является построение гимназического образования как взаимодействия двух его линий — модульной, обеспечивающей усвоение предметно-знаниевого опыта, и ситуационно-событийной, направленной на развитие индивидуально-личностной сферы учащихся, что достигается благодаря разработке индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, основанных на интеграции базового, дополнительного и проектно-творческого компонентов образования.

База исследования. Эмпирической основой диссертационного исследования послужили результаты психолого-педагогической диагностики, мониторинга и анализа деятельности инновационных образовательной учреждений Волгоградской области, в первую очередь, гимназии № 1 г. Волжского Волгоградской области. В диссертации использованы материалы ежегодных социологических опросов родителей, учеников, учителей гимназии № 1 г. Волжского Волгоградской области. Формирующий эксперимент проводился на базе гимназии № 1 г. Волжского Волгоградской области с 1996-го по 2003 г.

Первый этап (1996—1998 гг.) — выявление проблемы, анализ научных исследований и опыта работы инновационных образовательных учреждений, разработка замысла исследования, апробация различных подходов и интерпретаций структуры и функций гимназического образования.

Второй этап (1999—2000 гг.) — разработка содержания личност-но-развивающей функции гимназического образования и условий ее

реализации, обоснование содержания и процедур методического обеспечения деятельности коллектива гимназии.

Третий этап (2001—2003 гг.) — обоснование системы деятельности гимназии по формированию индивидуально-личностной сферы учащихся, проведение формирующего эксперимента, апробация лич-ностно-развивающих образовательных технологий, формулировка основных выводов и описание результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация (общий объем — 177 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (гл. 1-я — 90 с, гл. 2-я — 65 с), заключения (6 с), библиографии (441 наименование). Текст диссертации содержит 3 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты проектирования личностно-развивающего образования в гимназии» раскрываются сущность, исторические предпосылки и современные интерпретации личностно-развивающей функции гимназического образования как специфического культурообразующего феномена. В этой связи рассматриваются сложившиеся в последние годы представления о личности и личностно-творческом опыте как ее своеобразном «строительном материале» (С. Л. Рубинштейн) и неотъемлемом компоненте содержания гимназического образования, обеспечивающем суверенность индивида, его право самостоятельно определять свою судьбу, совершать самостоятельный выбор (Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков). Личностно-развивающая функция как определенная направленность содержательных и технологических компонентов образования приобретает в гимназии приоритетное значение в силу исторически сложившейся специальной ориентации такого образования на индивидуально-творческое гуманитарное развитие воспитанников.

Современный концептуальный подход к формированию личности связан с выявлением ее всеобщих характеристик — специфических функций личности в жизнедеятельности человека, связанных с выбором жизненных ценностей и смыслов, рефлексией, нравственной саморегуляцией. Овладение опытом выполнения этих действий выступает как личностная самоорганизация индивида. Формирование такого опыта у учащихся — приоритетная функция гуманитарного, в данном случае гимназического, образования. В традиционной школе нарушается баланс элементов содержания образования — знаний, умений выполнять различные виды деятельности, опыта творчества и ценностно-смыслового отношения к миру. Фактически происходит

редукция всех их к первому элементу. Все это усугубляется известной замкнутостью образовательной системы: она сама себя проектирует, оценивает, живя изолированно от тех поистине гигантских перемен, которые происходят за ее порогом. Такая дисгармоничная система с ослабленными культурными связями не способна к устойчивому развитию, что и обусловило создание альтернативных (инновационных) образовательных учреждений.

Современными психологами развитие личности рассматривается как обретение ею опыта решения жизненных проблем, требующего от нее рефлексии собственной недостаточности и открытости новому опыту «в широком спектре значимых ситуаций» (Л. Р. Голдберг); интерпретации своей жизни (Дж. Келли) и построения ее гибкого, адаптивного образа; поиска смысла своей жизнедеятельности и выработки собственной жизненной позиции (Д. А. Леонтьев) и др.

Личностно ориентированная методология изначально противостоит редукции образования к знаниевому компоненту. Современному обществу нужна личность целостная, компетентная, способная к самостоятельным решениям. Личность формируется не научением, основанным на общем для всех содержании, а через самостоятельное осмысление того, как она живет, рефлексию своей жизненной ситуации, через преобразование ее, преодоление коллизий детства, отрочества, юности, возрастание субъектности. Реализация этих механизмов личностного развития, составляющих психологический фундамент современных технологий образования, является предпосылкой осуществления личностно-развивающей образовательной функции гимназии. Эти идеи составляют основу «философии» гимназического образования.

Обращение к концепции личностно-развивающего образования позволило сформулировать требования к коллективному субъекту образования в гимназии, реализующему эту образовательную модель. Включение в систему личностно ориентированного образования предполагает особый стиль педагогического мышления, среди черт которого восприятие личности, личностно ориентированного образования как самостоятельного педагогического явления, как особого направления в педагогической деятельности; отказ от придания личности «новых качеств» в пользу уважения ее устойчивости, смыслов и коллизий, т. е. своеобразный парадокс — изменение через отказ от изменений; отказ от «деятельностной» ортодоксии с ее не всегда приемлемой формулой «каждое качество формируется в адекватной ему деятельности», поскольку личность — интердеятельностна и надпред-метна, и ее нельзя «развить» в искусственно предложенной деятельности; отказ от функционального восприятия ребенка через успех в предложенной ему «извне» деятельности и от «школоцентризма», с

установками типа «школа — центр воспитательной работы», «организатор жизни семьи», от избыточной заорганизованности жизни учащегося, навязчивого «коллективизма», «массового охвата»; при оценке эффективности личностно ориентированного образовательного процесса не применимы лишь «результатные критерии», важно оценить способность педагогической системы актуализировать значимые для развития личности состояния, наблюдать, как ученик в этому пришел; недопустимость редукции образования к усвоению лишь кем-то созданного опыта, ученику необходим собственный, индивидуальный опыт открытий, принятия решений, отстаивания своих принципов; отказ и от модели личности как набора «качеств» в пользу описания механизмов проявления субъектности, самоорганизации и самопрезентации; признание в качестве логики развития педагогического коллектива восхождение от мероприятийной к «событийной» педагогике, от заданного, требуемого от воспитанника действия, к свободному поступку, от жизни по образцу к жизнетвор-честву. Все эти субъективные установки педагогического коллектива воплощаются в процессуальные характеристики гимназического образования.

Сегодня под гимназией в широком смысле принято понимать среднее общеобразовательное учебное заведение, как правило, с гуманитарно-филологическим направлением. Исторически представления о классическом образовании сложилось в эпоху Возрождения, которое трактовалось тогда как универсальное общечеловеческое гуманитарное знание, это также ассоциировалось с греко-латинской ученостью. Основоположниками раннего или этико-филологического гуманизма Х1У—ХУ вв. стали Салутати, Л. Валла, Л. Б. Альберти (Италия), которые предложили изучение грамматики, поэзии, риторики и философии на основе греко-латинской образованности в качестве основных предметов. Главной идеей гуманизма стала актуализация всех возможностей, заложенных в человеке природой, развитие не только умственных способностей, но и духовных позиций посредством незавершенного внутреннего диалога, чего добивались преимущественно чтением древних текстов. Классическое образование, как правило, было формальным образованием. Гимназическое образование в России началось с 1726 г., когда возникли первые гимназии в Санкт-Петербурге при Академии наук. В 1755 г. они были созданы в Москве, при Московском университете, а в 1758 г. — в Казани. В сложившейся системе образования России и Западной Европы университет всегда играл центральную роль, именно здесь сосредоточивались лучшие умы нации, велась плодотворная научная работа. Гимназическое образование рассматривалось как базовое для университетов и, по «Уставу учебных заведений, подведомственных универ-

ситетам» от 1804 г., подобные типы средних учебных заведений надлежало открыть во всех губернских городах. В гимназии принимались юноши, окончившие уездные училища, независимо от национальной или сословной принадлежности. Гимназии должны были организовать подготовку не только студентов, но и гражданских служащих. Перед гимназиями прошлого и настоящего на первый план выдвигается глобальная задача — воспитание человека высокой культуры, которая является некой квинтэссенцией лучших достижений человечества, носителем уникального исторического предания, соединяющего прошлое и настоящее.

Исходя из исторического контекста гимназического образования и его культурно-исторической специфики, в работе выявлены различные его особенности, отличающие учебное заведение данного типа от возникших позднее других типов образовательных учреждений. Среди таковых особенностей — известная элитарность образования в смысле ориентации на одаренных детей; универсальность классического образования, ориентация на подготовку людей образованных энциклопедически, способных мыслить масштабно и воспринимать мир целостно; повышенный уровень предметного содержания гимназического образования, при этом предметное ядро гимназии всегда содержало в себе ряд важнейших дополнительных учебных дисциплин; гуманитарность образования и др. Гимназию всегда характеризовало создание такого коммуникативного пространства, которое способствует возникновению нового типа отношений между гимназистами, преподавателями, воспитателями и администрацией, основанного на уважении к личности и ценности партнерства.

Все это позволяет говорить об исторических предпосылках современной идеи и приоритете личностно-развивающей функции гимназического образования. Приоритет личностно ориентированного образования меняет представление о сути педагогической деятельности учителя, его роли и месте в образовательном процессе, предполагает глубинные изменения в его профессиональном сознании. Разрабатывая концепцию личностно-развивающей функции гимназического образования, диссертант обращается к работам Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, Л. М. Фридмана, И. С. Якиманской и др.

Исходной методологической посылкой разрабатываемой концепции является признание того, что личность является специальной целью образования, ее возникновение и развитие происходит посредством «привития» учащимся определенного опыта личностной самоорганизации. Личностно ориентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития лич-

ностных функций воспитанников — их избирательности, рефлексии, смыслотворчества, социально-нравственной ответственности, произвольности, креативности, свободы поступка (В. В. Сериков). Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе является создание ситуации развития личности в образовательном процессе, в основе которой лежит некоторая жизненная коллизия, разрешение которой обеспечивает приобретение личностного опыта: ученик в этой ситуации сталкивается с проблемой, обусловливающей возможность и необходимость переоценивать предлагаемые извне ценности, строить собственные смыслы, индивидуальную картину мира, обосновывать свою деятельность и осуществлять нравственный выбор. В этой ситуации возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне. Ученик сам находит проблему, противоречие, ищет собственное объяснение и толкование явлений, значимых для его статуса. Здесь нет однозначных истин и простых решений, что и составляет специфический почерк гимназического образования. Личностно-развивающая ситуация в образовательном процессе характеризуется полнотой и целостностью участия в ней личности, в отличие от «традиционной» учебной ситуации, для которой более характерно «частичное» функционирование человека.

Таким образом, личностно-развивающая функция гимназического образования реализуется через специальную постановку целей, проектирующих развитие личностных функций, а не только знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, включающего ценностно-гуманитарный компонент, распределяемый по образовательным сферам с учетом их возможностей; технологии построения образовательных ситуаций, содержащих ценностно-смысловые коллизии, востребующие личностную самоорганизацию учащихся; мониторинг развития личностной сферы воспитанников.

Во второй главе «Система личностно-развивающего образования в гимназии» показано, что ключевой фигурой в системе гимназического образования является сам учитель гимназии, его профессионализм, эффективность, рефлексия собственной миссии. Профессиональная готовность учителя к реализации личностно-развивающей функции гимназического образования предполагает овладение им такими операциями, как: 1) диагностика личностно-творческого потенциала учащихся; 2) постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанников; 3) проектирование новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза; 4) определение возможностей создания личностно ориентированной педагогической ситуации средства-

ми своей учебно-предметной деятельности (специфическими для естественнонаучных и гуманитарных дисциплин); 5) применение технологий (диалогических, контекстных, имитационно-игровых), обеспечивающих совместное с воспитанником преодоление когнитивных и личностных коллизий; 6) применение критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, эффективности собственной системы работы.

Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на базе гимназии № 1 г. Волжского Волгоградской области, включала оценку образовательной ситуации в гимназии с позиций соответствия процесса требованиям ситуации развития личности; выявление степени информированности учителей о сущности и особенностях личностно ориентированного образования, готовность учителей к осуществлению личностно-развивающей педагогической деятельности; выявление затруднений, возникающих при «вхождении» педагогического коллектива в личностно-развивающее образовательное пространство, определение концептуальных и методических предпочтений учителей, вариативности рализуемых педагогических систем; изучение ценностно-смысловых ориентаций педагогов и их представлений о целях современного образования, новых возможностях учителя в инновационной образовательной среде.

Объектом исследования выступали 46 учителей гимназии № 1 г. Волжского (экспериментальная группа) и 184 учителя из других аналогичных образовательных учреждений региона (контрольная группа), из них 89% женщин и 11% — мужчин. Учителя начальных классов составили 30%, дошкольной группы — 4%, среднего звена — 28%, старших классов — 15% и др. Распределение респондентов по возрастным группам: 44% составили учителя в возрасте о 24 до 34 лет, 44% — от 35 до 45 лет, 10% — от 46 и более лет, не указали своего возраста 2%.

Данные на начало эксперимента: подавляющее большинство учителей (95%) рефлексировали своеобразие образовательной ситуации в гимназии в условиях перехода к личностно-развивающей образовательной модели. Больше половины связывали это с «новыми установками учителя» с «применением новых методов обучения» (61%). Указывался также такой фактор повышения качества образовательного процесса, как изменение критериев оценки деятельности учителя (39%). Изменения отношений между учителями и учениками в сторону сотрудничества отметили 39%, хотя на начальном этапе опытной работы только треть опрошенных (32%) могли сформулировать цели личностно-развивающего образования как своеобразные приоритеты гимназического образования. Никаких изменений в образовательной ситуации не чувствовали 5% опрошенных.

По мере развертывания опытной работы в гимназии №1 наблюдалось осознание большинством учителей преимуществ построения системы работы на основе личностно ориентированного подхода к проектированию образовательного процесса. Большинство респондентов (65%) подчеркивали: «работать стало интереснее и легче», «в отношениях с детьми — взаимная поддержка», «свобода творчества»; почти столько же (61%) считали, что работать «стало интереснее», «хотя и труднее». Вместе с тем для 11% учителей работать стало просто труднее, поскольку «не понятны новые цели образования и новые требования», которые «не нужны школе», 13% не считали необходимым что-то изменять в своей деятельности.

Практическому опыту перехода гимназии к реализации модели личностно-развивающего образования предшествовало определение критериев, по которым можно было бы судить о том, что деятельность образовательного учреждения действительно реализует ценности, цели, содержание и технологии, предполагаемые концепцией личностно-развивающего образования. К таковым, наиболее общим критериям качества образовательной деятельности гимназии, нами были отнесены: наличие корректной, научно обоснованной, проверяемой и диагностируемой цели образовательной деятельности; эта цель, в свою очередь, отвечает критериям целостности (проектирует развитие знаниевой, деятельностной и личностной сферы обучаемых), соответствия миссии и статусу образовательного учреждения, реалистична, обеспечена процессуальными, методическими, профессионально-кадровыми ресурсами; обеспечение результативности образовательной деятельности на уровне не ниже стандарта общеобразовательной или профессиональной подготовки; присутствие в образовательной деятельности гимназии важнейшего признака ее культурно-педагогической ценности — ориентации на развитие личности субъектов образования, что проявляется в профессионально-инициативной (субъектно-авторской) позиции педагогов, в сотрудничестве с обучаемыми и диалогической, интерактивной форме организации образовательного процесса, в создании возможностей проявления и развития творческого потенциала личности на каждом этапе ее социализации, обеспечивающей приобретение воспитанниками социального, гражданского, нравственного, личностного опыта; технологичность образовательной деятельности (интерактивность, логичность, управляемость, мотивационное обеспечение, информационная основа); непрерывное профессиональное развитие и методическое обслуживание педагогов в соответствии с их индивидуальными запросами; управление образовательной системой гимназии, ориентированное на творческую, инновационную деятельность учителя, создание им индивидуальной (авторской) педагогической системы; интегриру-

ющаярольуправленческой команды на организационно-административном и ценностно-ориентационном уровнях; создание образовательного пространства, включающего систему основного и дополнительного образования, социальной защиты, а также взаимодействие с различными муниципальными структурами, обеспечивающими разностороннее развитие личности; отбор, повышение квалификации и аттестация педагогических кадров в соответствии с собственными (гимназическими), общегосударственными и региональными критериями, основанными на модели личностно ориентированной педагогической деятельности.

Процесс вхождения гимназии в личностно-развивающее образовательное пространство включал несколько этапов. Первый этап — организационный — был посвящен разработке концепции деятельности гимназии с ориентацией на личностно-развивающую функцию, выработке целей, критериев эффективности функционирования всех структурных звеньев учреждения. Второй этап — инновационного поиска — связан со стимулированием творческого саморазвития педагогов, созданием ими собственных эффективных программ деятельности. Третий этап — становление коллективного педагогического субъекта. Четвертый этап — творческого саморазвития педагогов — связан с созданием организационных и методических структур, обеспечивающих реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.

В качестве одного из способов реализации личностно-развива-ющей функции образовательного процесса в гимназии нами была избрана система модульного обучения как инновационная технология, предполагающая структурные изменения в содержании образования, методах обучения. Предложенная нами модульная система организации учебно-воспитательного процесса как инновационная технология характеризовалась структуризацией содержания обучения в направлении активизации ценно-смысловой сферы учащихся; завершенностью, полнотой и логичностью построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей; гибкостью, вариативностью уровней сложности учебного материала, их ориентацией на индивидуальные учебные возможности учащихся, сочетанием интегративных и частных дидактических целей при полноте учебного материала; реализацией обратной связи при оптимальной передаче информации и методическом обеспечении; полифункциональностью школы и ее относительной независимостью от внешней среды.

Переход гимназии на личностно-развивающую модульную систему включал несколько этапов. На первом этапе освоения данной технологии педагогическим коллективом мы столкнулись с неготовностью учителей работать в новом режиме, о чем свидетельствовали

результаты диагностики, проведенной в 1999 г. (обследовано 76 учителей). Диагностика показала, что, с точки зрения физических и временных затрат, модульное обучение с личностно-развивающими ситуациями имеет больший отклик у учащихся, чем у преподавателей. В эмоциональном плане большинство учителей (57%) считали модульное обучение психологически более комфортным для школьников, чем для преподавателей (41%). Среди преподавателей наблюдались разногласия: 41% предпочитали традиционную систему, 47% — модульную, 12% — предпочитали построение индивидуальных образовательных маршрутов, 57% — считали модульное обучение более комфортным для школьников, чем для преподавателей (41%).

В ходе опытной работы были апробированы варианты организации управления инновационным образовательным учреждением, в результате чего была разработана управленческая модель, которая наиболее эффективно показала себя на практике и которую можно представить как совокупность следующих элементов: 1) изучение реальной роли гимназии (содержания обучения, уровня его усвоения, общения с учителями и сверстниками, возможностей самореализации и др.) в развитии ценностно-смысловой сферы обучающихся на основе мониторинга наиболее значимых факторов; 2) оценка психологической и практической готовности педагогического коллектива к принятию и реализации личностно-развивающей функции гимназического образования; 3) создание целевой программы развития гимназии, ориентированной на освоение личностно-развивающих образовательных технологий; 4) реализация стратегии освоения личност-но-развивающей функции образования в гимназии, что включает привлечение внешних экспертов-консультантов, информационно-методическую поддержку деятельности учителей по усвоению новых технологий, осуществление лидерско-командной системы сотрудничества в школе; 5) оценка влияния системы личностно-развивающей модели образования на основные сферы деятельности школы — освоение образовательных областей (стандартов) и внесение в них «школьного» компонента, включение детей в социально-образовательные проекты, мониторинг творческого развития учащихся на стадии предпрофильного обучения и формирование у них готовности к продолжению образования и вступлению в трудовую сферу и др.; 6) поддержка профессионального самочувствия и качества деятельности учителей; 7) сотрудничество с родителями, создание единого пространства развития учащихся гимназии в школе и вне ее.

Для обеспечения эффективного овладения учительским коллективом системой деятельности по реализации личностно-развивающей функции образования необходимо, как показал опыт, чтобы администрация также овладела управленческой деятельностью, адекват-

ной этой функции образовательной системы. Последняя предполагает: 1) освоение руководителями гимназии критериев жизнедеятельности учащихся, учителей и школьной организации в целом с позиций личностной парадигмы; 2) овладение приемами наблюдения и оценки личностно ориентированной ситуации на уроках, в ходе воспитательных мероприятий, в системе педагогического общения, в культурной среде гимназии; 3) диагностика индивидуальных возможностей учителей в плаке выработки авторской методики и стиля лич-ностно ориентированной педагогической деятельности; 4) выработка способов создания инфракультурной и психологической среды гимназии, включающей общение, стиль, ожидания, мотивацию, самопрезентацию, событийность субъектов образовательного процесса; 5) создание в гимназии системы методического обеспечения, включаясь в которую учителя осваивают операции проектирования и це-леполагания, реконструкции предметного материала с целью введения его в «личностный контекст» учащихся, освоение природы и технологий создания личностно ориентированных ситуаций проводят презентацию и конкурсы собственных образовательных моделей и др.; 6) принятие и усвоение руководителем инновационной системы профессионального мышления, что предполагает переход от традиционного планирования, ориентировавшегося на «улучшение ситуации» к построению планов, учитывающих нестабильность и даже возможный социально-экономический и правовой регресс (К. М. Ушаков); от ориентации на материальную и информационную помощь извне к ориентации гимназии на собственные ресурсы (человеческий, организационный, исследовательский потенциал учреждения и культурные факторы региона); от ожиданий непременного роста работоспособности педагогического коллектива к учету возможностей ее спада и неуверенности людей к ориентации на неоднородность, стра-тифицированость, конкуренцию вместо привычного представления о стабильности контингента учащихся, учителей, родителей. Гимназия воспринимается таким руководителем как саморазвивающийся организм, в котором ориентация руководства на компетентность, личные достижения, творчество и ответственность вытесняет традиционные модели управления, основанные на власти, нормативных документах, статусе и контроле.

Для апробации этих идей была организована опытно-проектная деятельность, направленная на получение социально-психологических данных, на выбор приоритетов в принятии управленческих решений относительно внедрения технологии личностно ориентированного образования. В реализации проекта участвовало несколько проектных групп:

• Пять групп экспертов (представители руководства гимназии, педагоги гимназии, педагоги дошкольного комплекса, учащиеся, родители). Участники каждой группы репрезентировали свои представления об отдельных компонентах философии и стратегии организации, выступая как представители конкретных организационных субкультур. Каждая экспертная группа состояла из 7 человек.

• Группа мониторинга, включающая работников психологической службы гимназии и внешних консультантов. Основные функции этой группы состояли в организации структурированного интервьюирования в группах экспертов, обобщении экспертных оценок и высказываний, сопоставительном анализе репрезентаций философии и стратегии организации в различных организационных субкультурах гимназии.

• Группа аналитиков, сформированная руководителем проекта из числа представителей администрации, учителей-методистов и экспертов. Основными функциями группы были анализ данных организационной рефлексии и разработка решений по совершенствованию организационных стандартов и организационной политики. Общее руководство проектом осуществлялось директором гимназии.

Работа поводилась в несколько этапов:

1. Организация и проведение интервью (фокус-групп) с педагогами, школьниками, родителями, руководителями гимназии с целью получения информации о понимании смысла и ценности гимназического образования, о стратегической цели гимназии в области развития гуманитарно образованной творческой личности.

2. Обработка результатов мониторинга работниками психологической службы гимназии, оценка соответствия реальной ситуации жизни гимназии ее стратегическим целям, связанным с личностно-развивающей функцией, принятие этой функции организации в разных организационных субкультурах гимназии (руководителями, педагогами, учениками, родителями), понимание значения личностно ориентированных технологий (контекстный подход, диалог) для реализации указанной функции.

3. Анализ и обсуждение результатов организационной рефлексии, уточнение политики формирования организационной культуры, адекватной личностно-развивающей функции, обсуждение материалов в различных структурных подразделениях гимназии. Формы обсуждения, состав участников групп определялись администрацией школы с учетом материалов и предложений, подготовленных на заключительных этапах проекта.

В результате опытной работы сложилась система работы гимназии по развитию личностной сферы учащихся, приоритетным образованием в которой рассматривалось ценностно-смысловое отноше-

ние к собственному образованию как «отношение на всю жизнь», способность адаптироваться к новым социально-экономическим условиям. Гимназия в связи с этим становилась своеобразным лично-стно-развивающим пространством, в котором каждый урок, мероприятие, межкультурный контакт востребовали проявление творческого личностного потенциала воспитанника. Оно предполагало предоставление учащимся максимально возможной свободы в выборе предлагаемых образовательных услуг, готовность учителей вступить с учащимися в диалог для создания необходимого для реализации указанной функции пространства «субъект-субъектного» общения.

Диагностика отношения преподавателей к таким перспективам показала, что для ориентации на выполнение личностно-развивающей функции они нуждаются в серьезной подготовке к этой деятельности, помощи в преодолении стереотипов, сложившихся на предшествующем этапе профессионального развития.

С целью оказания управленческой поддержки учителям в овладении личностно ориентированной образовательной моделью в гимназии нами был создан проектно-методический совет, в который входило пять научно-методических объединений, в том числе НМО «Личностно ориентированное обучение» и НМО «Преемственность». Основной задачей первого НМО являлось выявление и активизация инновационного ядра педагогического коллектива, которое своим примером влияло на мотивацию сторонников традиционного образования, помогало выявлению и устранению причин сохранения традиционных ориентации учителей и соответственно выстраиванию разных стратегий работы с этими группами педагогов.

Традиционно ориентированным учителям оказывалась помощь в знакомстве с различными системами личностного подхода, целью и задачами данной модели обучения, в осознании особенностей и преимуществ личностно ориентированной парадигмы. Во время тренингов «разыгрывались» ситуации «вхождения в диалог», «диагностики личностного смысла», создания совместно с учениками «адаптивной педагогической системы», т. е. ориентированной на личност-но-творческий потенциал учащихся, и др. атрибутивные элементы личностно-развивающей функции образования. Таким образом, создавались когнитивные и психологические условия для «вхождения» учителя в личностно ориентированное педагогическое пространство. Велась работа по раскрытию смысла и назначения «контекста», диалога и игры как способов личностно-развивающего обучения.

НМО «Преемственность» занималось разработкой способов овладения приемами и методами личностно ориентированного обучения и введением в процесс обучения элементов самопрезентации, творческих проектов, «диалога культур», учебно-деловой игры. Оказы-

валась помощь учителям, работающим в «личностном» пространстве, в аспекте их самопознания, самореализации и саморазвития. Проводился мониторинг степени владения учителями личностно ориентированными технологиями, выявлялись проблемы и оказывалась управленческая поддержка.

В рамках данной структуры было организовано также проведение мониторинга процесса личностного развития каждого ученика, проведение систематической диагностики и коррекции процесса личностного развития каждого ученика с момента поступления в школу до окончания и сопровождение его первые пять лет после завершения обучения, что давало необходимую информацию для внесения коррективов в реализуемую в гимназии модель личностного становления учащихся.

Система внутришкольного управления в условиях личностного подхода была призвана, по нашему замыслу, создавать условия для творческого развития учителя, становления его профессионально-личностной позиции в педагогической деятельности, обретения собственной роли и функции в структуре коллектива. Педагогическая деятельность, направленная на признание ценности ребенка как развивающегося субъекта, предполагает появление нового типа учителя, способного запускать механизмы «самости» личности — самореализации, саморазвития, самоопределения.

Ниже мы представляем некоторые количественные результаты опытной работы. В качестве одного из параметров, косвенно отражающих личностно-развивающие функции учебного процесса в гимназии, рассматривалась субъектная позиция учащегося, описываемая такими характеристиками, как ценностно-смысловое отношение к учению, планирование своего будущего, самоорганизация учебной деятельности.

Уровни субъектной позиции старшеклассников представлены на различных этапах становления личностно-развивающей функции гимназии. Всего было обследовано 193 ученика на протяжении 4 лет. В качестве представителей контрольных групп выступали учащиеся других школ.

В ходе эксперимента была выявлена положительная динамика в развитии педагогической рефлексии педагогов по следующим показателям: осознание и поиск в окружающей действительности педагогических факторов для управления ими в целях создания условий для развития и саморазвития личности ученика (на 46,95%); конструирование и переконструирование педагогической «Я-концепции» (на 44,89%); стремление к адекватной самооценке (на 31,64%); наличие долговременных жизненных программ и программ профессионального развития (на 22,44%); рефлексивное отношение к предлагаемо-

му знанию (на 17,34%); «широта», «глубина», «активизация» рефлексии при постановке педагогических задач и их решении, «сложность» рефлексии (на 14,29%).

Таблица 1

Уровни субъектной позиции учащихся старших классов на различных этапах становления личностно-развивающей функции гимназии

Этап Низкий, % Средний,% Высокий, %

экспериментальная группа контрольная группа экспери- ментальная группа контрольная группа экспери- ментальная группа контрольная группа

Начальный этап организации гимназии 28 30 67 62 5 8

Инновационного поиска 21 29 71 63 8 8

Накопления опыта сотрудничества 15 26 65 60 20 14

Внедрения самостоятельных форм 10 28 55 58 35 14

Таблица 2

Подготовленность учителей

Уровень знаний в области личностно ориентированного образования Средние данные по десяти школам г. Волжского, % Учителя обычных школ, % Учителя гимназии, %

1998 г. 2001 г. 2001 г.

Имеют опыт 2 5 21

Имеют некоторый опыт 20 48 61

Не занимался (ась) вопросом 78 47 18

Эксперимент показал, что наличие знаний о рефлексии, освоение и совершенствование рефлексивного механизма в межличностном

взаимодействии (на котором основывалась постановка и поиск путей решения педагогических задач) влияют на развитие рефлексивности сознания.

В заключении работы излагаются основные результаты, полученные при решении задач исследования.

Необходимым условием освоения личностно ориентированной модели педагогической деятельности является уяснение коллективным педагогическим субъектом концептуальных положений теории и технологии личностно-развивающего образования.

Резюмируя результаты решения задач исследования, мы выделили основные условия освоения гимназией системы личностно ориентированного образования: наличие научно-педагогического потенциала школы в форме научной концепции личностно ориентированного образования; сотрудничество организаторов внутришкольно-го управления образованием с экспертами научно-педагогической школы личностно ориентированного образования (лаборатории лич-ностно ориентированного образования) при создании целевой программы освоения гимназией данной теории и адекватных ей технологий; создание в системе методического обслуживания деятельности учителей специальной системы освоения данной образовательной парадигмы («многоканальной» системы непрерывного повышения квалификации, «проблемных советов», экспериментальных групп, создающих образцы нового педагогического опыта, предметных и междисциплинарных кафедр, и др.); периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием инновационных процессов в образовательной системе гимназии; последовательное вовлечение в эту работу все новых групп учителей с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных «авторских» педагогических систем; неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Резников А. Н. Гуманитарность гимназического образования как концептуальное ядро его содержания (на примере опыта преподавания исторических дисциплин в Волжской городской гимназии): Материалы науч. конф. проф.-преп. состава Волжского гуманитарного института ВолГУ. — Волгоград: Перемена, 1998. — С. 90—92 (0,2 п. л.).

2. Резников А. Н. Гуманитарность как концептуальное ядро гимназического образования // Гуманитарность как принцип современного образования: Материалы гор. семинара работников образования. — Волгоград: Перемена, 2000. — С. 3—6 (0,25 п. л.).

3. Резников А. Н. Управление качеством образования как условие социализации молодежи // Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи: Сб. науч. тр., докл., сообщ. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград, 1999. — Ч. 1. — С. 8—12 (0,3 п. л.).

4. Резников А. Н. Педагогическая поддержка социализации молодежи // Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи: Сб. науч. тр., докл., сообщ. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград, 1999. — Ч. 2. — С. 160—171 (0,65 п. л.).

5. Резников А. Н. Личность как цель личностно ориентированной педагогики // Вестник Волжского института экономики и менеджмента. —Сер. 3: Педагогика и психология. — Вып. 1. — Волжский, 2003. — С. 14—23 (0,55 п. л.).

РЕЗНИКОВ Александр Николаевич

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 18.10.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ (СО.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»22769

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резников, Александр Николаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты проектирования личностно-развивающего образования в гимназии

1.1 Практикоориентированная модель личностно-развивающего образования.

1.2 Научно-методическое обеспечение личностно-развивающего образования в гимназии.

ГЛАВА 2. Система личностно-развивающего образования в гимназии

2.1 Диагностика уровня готовности педагогического коллектива к реализации модели личностно-развивающего образования.

2.2 Управление гимназией в условиях личностно-развивающей образовательной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-развивающая функция гимназического образования"

Актуальность исследования. Радикальная трансформация общественной жизни в конце XX века привела к серьезному изменению модели бытия и развития человека. На смену техногенной цивилизации идет антропогенная, человекоцентрическая. Приоритеты техники и научной рациональности сменяет доминирующая ориентация на человека. Современное общество испытывает дефицит творческого личностного начала во всех сферах общественной жизни. Меняются и отношения личности и общества, которое в конечном счете заинтересовано в ее развитии. Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства. В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с востребованностью творческой позиции человека в системе материального и духовного производства.

Российское общество, вступившее на путь реформ в последнее десятилетие прошлого века, нуждается в системе образования, способной к гибкому, а в идеале опережающему реагированию на социальные изменения.

С 20-х годов прошлого века в России реализовалась идеологическая парадигма образования, которая определяла содержание учебно-воспитательной деятельности школы с характерной для нее ориентацией на знания (успеваемость), «правильное поведение», моноидеологическую направленность личности. Внимание педагогов было сосредоточено преимущественно на когнитивной, поведенческой, а не на личностной сфере развития. Доминировал рационалистический подход в образовании.

Технократизм превалировал и в практике образования, и в педагогическом мышлении (В.П.Зинченко).

С конца 80-х - начала 90-х годов большинство образовательных учреждений страны в той или иной степени включились в инновационные преобразования. В результате окончательно распалась унифицированная образовательная моносистема, произошла диверсификация некогда единой образовательной системы, автономизация деятельности образовательных учреждений, ' дифференциация образовательных систем, децентрализация управления ими. В результате диверсификации некогда единой образовательной системы, в России возникли новые типы школ - гимназии, лицеи, колледжи, кадетские корпуса, школы различающиеся по профилям и направлениям. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное образование (С.А.Гильманов, А.Б.Добрович, В.И.Загвязинский, Ю.А. Конаржевский).

Наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой возникли образовательные учреждения ' нового типа - инновационные школы, созданные как альтернативные массовой системе образования (A.M. Лобок, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, М.М. Поташник).

Одновременно стали меняться приоритеты содержания обучения и воспитания, возникли новые педагогические технологии, стили управления школой, отвечающие новой личностно ориентированной парадигме образования.

Вместе с тем традиционная «знаниевая» модель образования еще доминирует в общеобразовательной школе, хотя очевидно, что нельзя подготовить ' современного человека лишь путем вооружения его и недооценивая роль его индивидуальности, творчески-преобразующего отношения к жизни. Методическая и управленческая поддержка деятельности педагога в традиционной школе ориентирует его на «прохождение программы», в следствии чего и педагогическое взаимодействие, и вся система жизни школы основывается на субъект-объектных отношениях педагогов и учащихся. Личность воспитанника при этом выполняет роль средства, активизируемого для достижения "государственных видов на образование" (П.Ф.Каптерев).

Между тем новые условия развития общества, его экономики и сознания обесценивают «формальную образованность». Выпускник школы все более востребован как личность с высоким творческим потенциалом. Признание абсолютной ценности личности лежит в основе парадигмы современного образования, его перехода к личностно-развивающей модели, в ориентирующей образование на развитие личности как его специфическую цель, на педагогическую поддержку ее ценностно-смыслового становления. В этом случае личностная, субъектная позиция учащегося становится специфическим предметом воспитания, а опыт «быть личностью» (личностный опыт) - необходимым элементом содержания образования.

В основе новой образовательной модели лежат ориентация образования на развитие личности как специфическую цель. Понятно, что в этом случае личностная, субъектная позиция учащегося становится специфическим предметом воспитания. Учащийся как субъект - это уже не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их производным от его «природы» способом, а носитель активности, организатор собственной жизни. Абсолютной ценностью становятся не отчужденные от учащегося знания, как часть образования личности, а сам учащийся, как личность. Суть современной педагогической деятельности все чаще связывается со становлением субъективных свойств ребенка как «определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества как ядра человеческой культуры» (Бондаревская Е.В.), с формированием у воспитанника специфического личностного опыта - опыта проявления реализации своей жизненной позиции (Кларин М.В., Сериков В.В.). Такой модели образования соответствует и интегративное «межпарадигмальное» сознание педагога (И.А.Колесникова).

Основой образовательных технологий при этом становится создание ситуации, обеспечивающей проявление и развитие личностных функций ребенка - креативных, смыслотворческих, рефлексивных, что возможно лишь в специально ориентированной на это образовательной системе (В.В.Зайцев, В.М.Симонов). Основными способами формирования опыта личностной самоорганизации становится при этом диалог, «вхождение» в контекст индивидуальных проблем ученика, поддержка его усилий в ситуации саморазвития. Конечный результат такого образования -способность ученика проявить свою позицию в реальном поступке, вступать в диалог, формулировать и высказывать собственную точку зрения, отстаивать свою позицию и принципы, принимать решения и нести ответственность за них. Нетрудно предположить, что такого рода модель образования наилучшим образом реализуется в образовательном учреждении с повышенным уровнем гуманитарной подготовки учащихся, с высоким развивающим потенциалом учебного процесса, каковым является гимназия.

Таким образом, происходит изменение типа образования в направлении более полного соответствия его потребностям новой информационной цивилизации, идеям человекоцентризма и кардинального поворота к индивидуальности.

Актуальность исследования связана, таким образом, с необходимостью обоснования целей, содержания, стратегий и технологий личностно ориентированного образования в инновационном образовательном учреждении гимназии, для которого функция развития общекультурного и личностного потенциала воспитанников исторически являлась приоритетной. Значимость исследования обусловлена также необходимостью апробации путей становления такого рода образовательного учреждения, что требует создания управленческих и методических структур, обеспечивающих реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.

Сегодня в большей части научных работ, касающихся проблем образования, ориентированного на развитие личности, практически не рассматриваются вопросы специфики построения личностно-развивающего образования в зависимости от типа и профиля школ. В подходах к исследованию и реализации личностно-развивающей функции гимназического образования наметился ряд противоречий: между исторически сложившимся представлением о гуманитарной, личностно и индивидуально-развивающей направленности (миссии) гимназического образования и пока доминирующим в массовом опыте подходе к образованию в гимназии лишь как к углубленному, «репетиторскому» усвоению предметных областей с доминирующей ориентацией на продолжение ее выпускниками образования в высшей школе; между заявленной необходимостью реализации специфического («школьного») компонента гимназического образования и редукцией такового к обычным знаниево-функциональным, профильным «добавкам», не способным обеспечить личностно-творческий компонент содержания образования; между необходимостью вооружить учителей специальной технологией гуманитаризации, личностно развивающей направленности преподаваемых ими дисциплин и недостаточной разработанностью специальных форм методической поддержки педагогов гимназии, мониторинга их готовности к реализации личностно-развивающей функции гимназического образования; между необходимостью создания модели развивающего управления, обеспечивающего механизм непрерывного совершенствования коллективного педагогического субъекта гимназии, и отсутствием технологий управленческой поддержки коллективной личностно-развивающей педагогической деятельности.

Проблема исследования заключается, таким образом, в необходимости обоснования ориентации на развитие личности как приоритетной для гимназического образования функции, для реализации которой в данном учреждении имеются необходимые условия; механизмов освоения и реализации модели личностно-развивающего образования в гимназии, являющейся в соответствии с историческими традициями гуманитарно ориентированным образовательным учреждением.

Имеются, следовательно, основания вести речь об актуальности выявления условий становления и реализации личностно-развивающей функции гимназии, перехода инновационного образовательного учреждения к личностно ориентированной образовательной модели, особенностей использования данной модели в условиях гимназического образования является актуальной (В.Н.Беспалов, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Ю.М.Тулинцев, Т.И.Шамова). В связи с этим была определена тема исследования: «Личностно-развивающая функция гимназического образования».

Объектом исследования явилась образовательная система гимназии.

Предмет исследования: условия реализации личностно-развивающей функции гимназического образования.

Цель исследования: научное обоснование управленческих и организационно-методических механизмов освоения образовательными учреждениями личностно ориентированной модели образования на примере системы функционирования и развития гимназии.

Гипотезу исследования составили следующие положения: личностно-развивающая функция образования будет успешно реализована в инновационном образовательном учреждении - гимназии, если:

- управленческие и организационно-методические структуры гимназии будут ориентированы на реализацию данной функции гимназического образования как приоритетного системообразующего направления деятельности данного образовательного учреждения;

- указанная функция будет реализовываться в первую очередь через формирование опыта личностной самоорганизации учащихся, их гуманитарного сознания, творческого и духовно-нравственного образа жизни;

- будет систематически изучаться личностно-творческий потенциал и способности учащихся и осуществляться мониторинг условий и факторов гимназической среды, влияющей на развитие личностной сферы воспитанников;

- компоненты личностного опыта, соответствующие возрастному генезису личности учащихся, будут включены в содержание гимназического образования на различных этапах его реализации и представлены в структуре образовательных областей и в содержании организуемого гимназией дополнительного образования;

- личностное развитие учащихся будет обеспечиваться системой личностно-развивающих образовательных технологий (контекстных, диалогических, имитационно-моделирующих, проектно-творческих, ситуационно-событийных), обеспечивающих выявление, поддержку и реализацию личностного потенциала учащихся;

- система управления образовательным учреждением будет ориентирована на методическое обеспечение и психологическую поддержку ориентации педагогов на цели и ценности личностно-развивающего образования, ведущие из которых связаны с развитием духовно-нравственного личностно-творческого потенциала и индивидуальности выпускников гимназии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решение следующих задач:

1. Обосновать личностно-развивающую функцию как специфическую направленность гимназического образования.

2. Выявить специфику содержания и технологий личностно-развивающего образования в гимназии.

3. Разработать управленческие и научно-методические условия перехода педагогического коллектива гимназии к реализации модели личностно-развивающего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские; культурологические и психологические идеи о природе и сущности личности, блин, представленные в трудах отечественных (К. А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б. С. Братусь, JI. С. Выгодский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б.Ф, Ломов, В.М. Мясищев, А. В. Петровский, С. Л Рубинштейн) и зарубежных (А. Адлер, Г. Айзенк, 3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм, К. Юнг) психологов; исследования, раскрывающие значение и задачи классического гимназического образования (Я.А.Коменский, П.Ф.Каптерев, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д.Ушинский, Г.П.Щедровицкий), идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), концепции педагогической поддержки личностного роста учащихся (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, А.П. Тряпицына, С.М.Юсфин), основы теории педагогического менеджмента (Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташкин, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова). Теоретической предпосылкой исследования явились также труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные проблемам образования, ориентированного на развитие личностной сферы воспитанника (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, М.В. Кларин, Л.И.- Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, М.Боуен, П. Брендвайн, А. Маслоу, Дж. Несбит, К. Роджерс, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Автор опирался на понятийно-категориальный аппарат общей теории систем и теории социального управления, раскрывающих фундаментальные элементы и различные организационные структуры управления социальными системами ( Ф. Тэйлор, А. Файоль, М. Вебер, Г. Форд, Г. Эмерсон, В.Г. Афанасьев, Г.В. Атаманчук, И.В. Бестужев-Лада, Д.М. Гвишиани, П.М. Керженцев, М.Н. Руткевич, Ж.Т. Тощенко,

В.М.Шепель и др.). Особый интерес представляли работы ученых, в которых, на основе исследования опыта модернизации управления образовательными учебными заведениями, даются сопоставительные оценки уровней развития образования, эффективности организационных структур управления (И.Д. Демакова, А.Н.Тубельский, Я.С.Турбовской).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы, учебных программ и учебно-методических пособий, нормативных документов по проблемам управления и развития образовательных учреждений, современной педагогической деятельности; моделирование; беседы, наблюдения, тестовые испытания, анкетирование учащихся, родителей, учителей и администрации общеобразовательных школ и гимназий, констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической обоснованностью, использованием методов исследования и критериев оценки результатов, адекватных цели и предмету исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в уточнении представлений о миссии гимназического образования, в обосновании исторической обусловленности, приоритетности, сущности и условий реализации личностно-развивающей функции гимназического образования-, механизма освоения педагогическим коллективом гимназии научных основ и технологий личностно ориентированного образования, путей создания личностно-развивающего культуросообразного пространства в гимназии. В работе раскрыты новые структуры управления образовательным учреждением, соответствующие указанной функции. Существенно дополнены представления о содержании и технологиях психолого-педагогической поддержки деятельности педагогического коллектива гимназии, осваивающего личностно-развивающую модель образовательной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции личностно ориентированного образования, ее практико-ориентированных аспектов и механизмов ее освоения педагогическими коллективами. Существенно уточнены современные представления о сущности и функциях гимназического образования.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования обоснованной системы научно-методического и управленческого обеспечения освоения образовательным учреждением личностно ориентированной образовательной модели, технологий эффективной адаптации педагогического коллектива к условиям реализации специфической гуманитарной личностно-развивающей функции гимназического образовательного пространства. Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и практической деятельности руководителей школ.

Апробация результатов исследования проходила через их представление на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на ежегодных конференциях учителей, на Всероссийском методологическом семинаре «Методология исследования проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград,2003 г.). Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, на курсах повышения квалификации, на педагогических советах инновационных образовательных учреждений, через публикацию материалов в печати.

Внедрение результатов исследования. Базой внедрения выступали инновационные образовательные учреждения Южно-Российского региона, учебный процесс в учреждениях педагогического образования и повышения квалификации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исторически сложившаяся гуманитарная, культуротворческая миссия гимназии в современных условиях представлена в понятии личностно-развивающей функции как приоритетной для гимназического образования, которая может быть наиболее адекватно реализована, если педагогический коллектив образовательного учреждения организует свою деятельность в соответствии с концепцией личностно-развивающего образования, в интерпретации которого будут представлены: цели данного вида образования - воспитание опыта личностной самоорганизации учащихся как одной из ключевых жизненных компетентностей; специфическое содержание, имеющее гуманитарно-диалогическую ориентацию, предполагающее компетентностный уровень освоения и субъектно-личностное самоопределение в предметно-культурных образовательных областях; образовательные технологии, обеспечивающие актуализацию и поддержку ситуации развития индивидуальности и личностно-творческого потенциала учащихся; наличие критериев оценки личностно-развивающего потенциала образовательного процесса в общей критериальной базе управления качеством гимназического образования.

2. Практическая реализация личностно-развивающей функции образовательного процесса в гимназии сдерживается: неразработанностью научно-методических, нормативных и контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих однозначное понимание сути практических нововведений в содержание и формы гимназического образования, составляющих сущность личностно-развивающей функции образования; многозначностью интерпретаций данной функции, в следствии чего в сознании учителей и руководителей гимназий эклектически представлены фрагменты различных концепций; отсутствием научно обоснованных представлений о взаимодействии личностно ориентированной (существующей идеально) и «знаниевой» представленной в нормативных документах) моделей образования, способы их педагогически целесообразной интеграции; наконец, не обоснована структура управления гимназией, обеспечивающая реализацию личностно-развивающей функции гимназического образования.

3. Переход образовательного учреждения к личностно ориентированной образовательной модели как основной механизм развития гимназии предполагает ряд последовательных преобразований: в программно-целевых документах, обеспечивающих долгосрочное и оперативное планирование развития и функционирования образовательного учреждения; в учебном плане и образовательных программах, связанных с их переориентацией на компетентностную, личностно-развивающую функцию образовательного процесса; в системе методического обеспечения и психологической поддержки процесса усвоения педагогами личностно ориентированного компонента содержания образования и адекватных ему образовательных технологий; в аналитико-критериальных основах внутришкольного управления.

4. Наиболее эффективным с точки зрения личностно-развивающей функции является построение гимназического образования как взаимодействия двух его линий - модульной, обеспечивающей усвоение предметно-знаниевого опыта, и ситуационно-событийной, направленной на развитие индивидуально-личностной сферы учащихся, что достигается благодаря разработке индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, основанных на интеграции базового, дополнительного и проектно-творческого компонентов образования.

База исследования. Эмпирической основой диссертационного исследования послужили результаты психолого-педагогической диагностики, мониторинга и анализа деятельности инновационных образовательной учреждений Волгоградской области, в первую очередь Волжской городской гимназии №1, директором которой диссертант являлся на протяжении 9 лет. В диссертации использованы материалы ежегодных социологических опросов учителей, учеников, родителей Волжской городской гимназии ( 1999-2002 гг). Формирующий эксперимент проводился на базе гимназии №1 г.Волжского с 1996 по 2003 год.

Первый этап (1996-1998 гг.) - выявление проблемы, анализ научных исследований и опыта работы инновационных образовательных учреждений, разработка замысла исследования, апробация различных подходов и интерпретаций структуры и функций гимназического образования.

Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка содержания личностно-развивающей функции гимназического образования и условий ее реализации, обоснование содержания и процедур методического обеспечения деятельности коллектива гимназии.

Третий этап (2001-2003 гг.) - обоснование системы деятельности гимназии по формированию индивидуально-личностной сферы учащихся. Проведение формирующего эксперимента, апробация личностно-развивающих образовательных технологий. Формулировка основных выводов и описание результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация, (общим объемом 177 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (гл.1 - 90 е., гл. 2-65 е.), заключения (6 е.), библиографии (441 наименований). Текст диссертации содержит 3 таблицы,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. Во второй главе показана система диагностики готовности педагогического коллектива гимназии к реализации личностно-развивающей модели образования, выявлены затруднения, препятствующие этому процессу, и показаны пути их преодоления посредством управленческой и педагогической поддержки развития коллектива.

Значимость описанной опытной работы в том, что в ходе ее удалось выявить содержание основных этапов перестройки качественных характеристик жизни школы, превращения ее в гимназию - в гуманитарно-ориентированное образовательное учреждение, эффективно реализующую избранную нами модель личностного подхода к образованию. Становление гуманитарной гимназической образовательной модели происходило как развитие школьного пространства одновременно по нескольким маршрутам; корректировка целей образовательной деятельности и критериев (показателей) их достижения; реконструкция содержания образования за счет усиления роли в нем гуманитарных компонентов, включаемых в различные предметные сферы; изменение образовательных технологий, их ориентация на создание личностно-развивающего пространства (ситуации) в гимназии; квалификационное и личностно-творческое развитие педагогического коллектива как коллективного субъекта гимназического образования; поиск и реализация новых (проектных) моделей управления.

В главе описан реальный многолетний эксперимент, раскрывающий закономерности становления инновационных образовательных учреждений как одного из условий обновления российского образования.

Заключение

Личностная ориентация образования, обусловленная общим кризисом технорациональной цивилизации, привела к необходимости создания такого образовательного пространства, в котором будут работать механизмы, обеспечивающие становление личности. Этому во многом способствует личностная парадигма образования. Исследование показывает, что реализации личностно-развивающей функции гимназического образования становится возможным, если она коллектив гимназии овладеет концептуальной идеей и технологиями обеспечения такой ориентации образования, будет способен к изменению содержания и уклада жизни учащихся.

Одним из необходимых условий освоения личностно-ориентированной модели педагогической деятельности является уяснение коллективным педагогическим субъектом концептуальных положений теории и технологии личностно-развивающего образования. Понимание личности «как меры целесообразности любой педагогической деятельности», построения любой педагогической системы выводит учителя из собственно педагогического контекста на философский уровень осмысления сущности своей профессии, своей миссии в гимназии, предоставляет педагогу возможность организации такого образовательного пространства в школе, в котором происходит становление личности учащегося.

Резюмируя результаты решения основных задач исследования, мы выделяем основные условия освоения гимназией системы личностно-ориентированного образования:

• наличие научно-педагогического потенциала школы в форме научной концепции личностно-ориентированного образования и ее носителей, адекватно понимающих и принимающих данную концепцию;

• сотрудничество организаторов внутришкольного управления образованием с экспертами научно-педагогической школы личностно-ориентированного образования (лаборатории личностно-ориентированного образования, системы повышения квалификации педагогических кадров, методических служб) при создании целевой программы освоения гимназией данной теории и адекватных ей технологий;

• создание в гимназии специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации, "проблемных советов", экспериментальных проектных групп, создающих образцы нового педагогического опыта, кафедр и др.);

• периодический контроль с помощью компетентных экспертов за развитием инновационных процессов в образовательной системе;

• последовательное вовлечение в эту работу все новых групп учителей с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении, в разработке ими собственных "авторских" педагогических систем в рамках проводимого эксперимента;

• неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой.

В проводимой нами опытной работе прослеживалось развитие творческой позиции, методической оснащенности и общей профессиональной культуры учителей школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Под руководством диссертанта была разработана специфическая для данной школы программа развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности.

Администрация гимназии ориентировала учителей на создание авторских педагогических систем, поддержку учителей в поиске их собственных моделей создания наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося гимназии. Становление педагогического коллектива, способного реализовать личностно-ориентированное образование, предполагает и создание в школе системы управления, которая была бы ориентирована на личностно-развивающую модель образования.

Чтобы реализовать такую систему, руководителю школы необходимо было:

• освоить и научиться применять на практике критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности учителей гимназии «по результату и по процессу» с учетом миссии данного образовательного учреждения;

• сформировать в школе саморазвивающегося коллективного педагогического субъекта - носителя личностно развивающей педагогической деятельности;

• последовательно проводить политику личностно-ориентированных педагогических инноваций в целях, содержании и технологиях обучения; создавать и реализовывать целевые программы методико-квалификационного развития учителей и оценивать результаты выполнения этих программ;

• развивать в гимназии эффективные методические структуры -проблемные лаборатории, кафедры и т.п., обеспечивающие «гимназический» уровень образования;

• вырастить в коллективе творческую команду, в которой бы учитель был востребован как личность, стимулировалось развитие его индивидуальности; ф • сделать управление гимназией открытым, гласным, ясно и четко изложить учителям критерии, по которым оценивается качество их труда, сделать их соучастниками педагогического анализа и контроля;

• обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических систем учителей, помощь им в нахождении их собственного профессионального имиджа;

• добиться соразмерности и согласованности развития всех подсистем гимназии, адекватно оценивать ее достижения на фоне ближайшего профессионального окружения и в регинальном масштабе;

• непрерывно осуществлять собственное профессиональное саморазвитие в направлении овладения теорией и практикой образования, ориентированного на развитие личности.

Таким образом, направить творчество учителя на создание авторской, эффективной, именно с учетом его потенциала, системы - важнейшая р функция управленческой команды гимназии, входящая в общую структуру их деятельности по управлению качеством образования. Успех руководителя в данном случае обусловлен его «вооруженностью» диагностическим инструментарием определения различной степени готовности учителей к авторскому саморазвитию, к рефлексии своих достижений и возможностей. Чтобы помочь учителю в конструировании системы педагогической деятельности, руководитель должен понимать ее природу, структуру, и механизмы развития.

Методическая поддержка состоит в оказании помощи учителю в восприятии «целевого поля» своей деятельности; в определении состава, необходимого и достаточного набора структурных элементов изучаемой предметной сферы - знаний и способов действия; набора технологий, обеспечивающих диагностику затруднений и дифференциацию учащихся, «доведение» каждого ученика до норм образовательного стандарта.

Интегрирующим началом авторской системы является ее ориентация на создание целостной ситуации развития личности обучаемого. Авторский подход в образовательной деятельности рассмотрен как специфический «подчерк» в практике учителей гимназии как учреждения повышенного образовательного уровня.

Специфика учебного процесса в гимназии, реализующей личностно-развивающую образовательную модель, в высоком уровне личностной саморегуляции учащихся в учебной деятельности. Причем последняя рассматривается организаторами этого процесса как совокупность рефлексивных действий учащихся, направленных на выявление смысла и роли учебной деятельности в их жизненных планах, проявление позиции субъекта в организации и контроле учебной деятельности, мобилизации воли на преодоление учебных затруднений. Специфика гимназии как образовательной системы состоит в присутствии в ее деятельности важнейшего признака ее культурно-педагогической ценности - ориентации на развитие личности субъектов и объектов образования, что проявляется в профессионально-инициативной (субъектно-авторской) позиции педагогов, в сотрудничестве с обучаемыми и диалогической, интерактивной форме организации образовательного процесса, в создании в образовательном процессе ситуации развития личности, обеспечивающей приобретение воспитанниками социального, гражданского, нравственного, личностного опыта.

Учебному процессу гимназии с личностно-развивающей направленностью присущи технологичность, законосообразность образовательной деятельности (интерактивность, логичность, управляемость, мотивационное обеспечение, информационная основа); непрерывное профессиональное развитие и методическое обслуживание педагогов. Управление образовательной системой такого рода, ориентированно на творческую, инновационную деятельность учителя, созданием им индивидуальной (авторской) педагогической системы. При этом интегрирующую роль играет творческая позиция управленческой команды, ее единство на организационно-административном и ценностно-ориентационном уровнях. Система управления инновационным экспериментом была призвана не тиражировать наработки учителей, а приобщать педагогов к различным способам их творческого самовыражения.

Выполненное исследование не смогло, разумеется, решить всех задач, связанных с управлением процессом вхождения образовательной системы гимназии в «пространство» личностно-ориентированного образования. Остаются открытыми многие вопросы, технологии создания целевых программ развития, специфика освоения не отдельных технологий, а целостных научно-педагогических школ и систем, создание в гимназии саморазвивающейся системы управления качеством образования. Эти проблемы - содержание наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резников, Александр Николаевич, Волгоград

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М.: Знание, 1990.-64с.

2. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

3. Абрамова С. Как правильно оценить сотрудника. Директор школы. -1997. -№2.-С.13-21.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

5. Администратор в системе образования: Сборник учебно-методических материалов. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.

6. Алексеев Н.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно. С.-Пб.: Эконом, шк., 1993. - 352с.

7. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997.

8. Алешинцев И. История гимназического образования в России (18-19в.) СПб., 1912.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 238 с.

11. П.Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск: Наука, 1988. С. 258.

12. Антонович И. И., Толкотт Парсонс основатель функционализма, создатель теории социальной системы. // Современная американскаясоциология / Под ред. В.И.Добренькова М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 6378.

13. Апресян Р. Г. Проблема «Другого Я» и моральное самосознание личности // Философские науки. 1986. № 6. С. 53—59.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. — Изд-во Моск. ун-та, 1990.

15. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. С. 73—144.

16. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С. JI. Рубинштейна // Философские науки. 1989. № 7. С. 26—36.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.

18. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-50.

19. Беклемишева О.И. Организационная культура и эффективность малых фирм // Малый бизнес, рынок и общество. 1992. - № 3-4. - С.75-79.

20. Белова С.В. Диалогическая позиция учителя как основа его педагогического мастерства / Гегярлт. 1998. - № 1. - С.22-27.

21. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дисс. . канд. пед. наук.

22. Бердяев Н. Смысл истории М.,1990, с. 16

23. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2000. - 320 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

25. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.-480 с.

26. Бибихин В. В. Свое собственное // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 71—80

27. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1975. - 399 с.

28. Блумер Г. Коллективное поведение. Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 166213.

29. Бодал ев А. А. Личность и общение. М.: МПА, 1995.-328 с.

30. Бодал ев А. А. О коммуникативном ядре личности. Советская педагогика. - 1990.-№ 5.-С.77-81.

31. Боди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента: пер. с англ./ Под ред. Ю.Н.Каптуревского. СПб.: Изд-во Питер, 199. - 816 с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

33. Бойко В.В., Ковалев А.Т., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М, 1983.

34. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. -С. 11-14.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания // Педагогика, 1994, 34, с. 14-15.

37. Боуэн М. Духовность и личностно центрированный подход // Вопросы психологии - 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

38. Братусь Б.С. Аномалия личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

39. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.-1997.-№5.-С.З-19.

40. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. - 464с.

41. Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. М., 1978.

42. Буева Л. П. Человеческая жизнь в социокультурном контексте //Совещание по философским проблемам современной медицины. Сбор. стат. М.,1997. С. 19-21.

43. Бурановский А. Размышление о гимназии наших дней // Знание-сила, 1992, № 10

44. Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии. Дисс. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1996.-234 с.

45. Буш Г. Диалоги и творчество. Рига: Авотс, 1985. - 318 с.

46. Вебер Макс. Избранное. Образ общества. Пер с нем.- М.: Юрист, 1994. 704 с.

47. Взаимопонимание учителя и учащихся. Сб. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1980. - 84с.

48. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

49. Виноградов В. Д. Политическая социология в контексте гуманитарного образования. Социология и социальная антропология. Межвуз. сб. // Под ред. В. Д. Виноградова, В. В. Козловского: Издательство «Алетея» С.-Петербург 1997. С. 153-161.

50. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Сборник научных трудов. / Под ред. С.Г.Кукосяна. Краснодар.: КГУ, 1985. -192 с.

51. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации). Волгоград, 1986.

52. Кунца Г., Доннела С.О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций (Пер. с англ.) М.: Прогресс, 1981.

53. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии.// Вопросы психологии 1975. - № 2. - С. 147 - 158.

54. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып.6. М., 199> С. 10-37.

55. Ганелин Ш. «Очерки по истории средней школы в России вторая половина 19 века Москва, 1954.

56. Гегель Г.В. Речи директора гимназии Работы разных лит. т. 1, м, 1970.

57. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 19

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Просвещение, 1989

59. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.

60. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1993.

61. Григорьев В. «Исторический очерк русской школы». Москва, 1983

62. Гримак JI. П. Общение с собой. Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. 320 с.

63. Грингмут В. Наш классицизм. М., 1890

64. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.

65. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М., 1984.

66. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов, 1989.

67. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

68. Днепров Д. Четвертая школьная реформа в России. Москва, 1994, с.69

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 287 с.

70. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования: Планирование работы методической службы на основе профессиональных потребностей работников образования. Самара, 1994. - 43 с.

71. Евенко Л.И. Уроки американского менеджмента / Мескон М.Х., Хедо-ури Ф., Альберт М. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994.-352 е.-С. 1 - 13.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д.: ЛГУ, 1985. - 120с.

73. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.:ЛГУ, 1991. -130с.

74. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста. Автореф. . канд.пед.наук. Волгоград, 2000. -18с.

75. Ж-Ж Руссо. Эмиль, или о воспитании.

76. Жизненный путь личности: Сб. науч. трудов. Киев: Наукова думка, 1987. 280 с.

77. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. -64 с.

78. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности. // Вопросы психологии. 1984. - № 1. -С.138.

79. Иванова Л. О подходах к разработке концепций гимназического образования // Современная гимназия

80. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.Н. Концепция педагогики информационного общества // Наука и школа. 1999. - № 1.

81. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

82. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

83. Коменский Я., Д. Локк, Ж-Ж Руссо, И. Песталоцци. Педагогическое наследие М., 1989

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

86. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования М., 1891

87. Карпинская Р.С. О философских основаниях интеграции биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. М.: 1984. с. 23-38.

88. Каспржак А. Педагогическая гимназия М., 1992

89. Кассирер Э. Опыт о человеке // Проблема человека в западной философии. М., 1988. 530 с.

90. Келасьев В. Н. Проблема самореализации человека в современных условиях // Социология и социальная антропология. СПб., 1997.С. 74— 85.

91. Киселева М.С. Культура Западной Европы от Возрождения до Реформации// Запад и Восток: традиции и современность. М, 1993, с.50

92. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180с.

93. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград. - 1999.

94. Кобляков В. П., Немков М. Ю., Новицкая Л. Ф. Нравственность и преобразования в России // Человек и духовно-культурные основывозрождения России. СПб.: Изд. С.-Петерб. университета, 1996. С. 90— 118.

95. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. -С.41-49.

96. Ю1.Козер JL А. Завершение конфликта. Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В.И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 546-556.

97. Козловский В. В. Понятие ментальности в социологической перспективе // Социология и социальная антропология: Межвуз. сб. / Под ред. В.Д. Виноградова, В.В. Козловского. СПб.: Алтейя, 1997. С. 31—44.

98. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-74.

99. Коменский Я. Великая дидактика. М., 1959

100. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995.

101. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978. 367 с.

102. Кон И. С. Социология личности. М., Политиздат 1967. 383 с.

103. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

104. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1997.

105. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М., 1998.-60 с.

106. Ш.Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося.// Вопр. психол. 1980. - №5. - С.147-135.

107. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С.158-174.

108. ИЗ. Копылов В. И., Бударина Н. Л., Чентемирова Н. А. Социологические исследования качества подготовки специалистов. Волгоград, МГУК, 1998.-82 с.

109. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. М.: Стрингер, 1992. -216с.

110. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М., 1981.

111. Крайнова Э. Концепции школы гимназии // Народное образование, 1993,С. 6.

112. Красновский Э. Художественная литература в системе классического образования // Современная гимназия

113. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Педагогика, 1992.-240с.

114. Кричевский P.J1. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: «Дело», 1993. - 352 с.

115. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях. М.: Мысль, 1987. - 320с.

116. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

117. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. - Волгоград: Перемена, 1999.

118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1995.

119. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М., 1970.-168 с.

120. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. -С.20-26.

121. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

122. Кули Ч. Социальная самость. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 314-328.

123. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение. 1989. - 127с.

124. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личност-но ориентированных технологий обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

125. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб.: Изд-во Питер. 1993. - 192 с.

126. Левит М. К формированию концепций гимназического образования в Р.Ф. // Современная гимназия.

127. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

128. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

130. Леонтьев В.А. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1979.

131. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М., 1996. -79с.

132. Лобок А.М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

133. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии 1979, - № 8. - С. 34-47.

134. Лубанов Ю. Универсальное образование // Современная гимназия

135. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1977.

136. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -320с.

137. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте.// Ad Marginem'93. Ежегодник Лаборатории постклассических исследований ИФ РАН. М: Ad Marginem, 1994. - С.203-248.

138. Маркс К. Капитал: Критика политической экономии. Т. 1, кн. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.

139. Масковичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. / Пер. с фр. М.: «Цент психологии и психотерапии», 1998. - 480 с.

140. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.-С.108-118.

141. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Издательская группа «Евразия», 1997. - 430 с.

142. Мертон Р.К. Явные и латентные функции. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М. : Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 393-462.

143. Мид Дж. Интернализованные другие и самость. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М. : Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 222-225.

144. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры, в 3-х томах М.,1993-95 т.2, ч. 2,с.290

145. Миронов В. В. Философия. М.: «ПРОСПЕКТ», 1998. - 240 с.

146. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1.

147. Митина Л.Н. Психология профессионального развития учителя. -М.: «Флинта», 1998. 205 с.

148. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., издательство «Мирос», 2001, с. 60

149. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

150. Молодцова Е. Н. Традиционные знания и современная наука о человеке. М.: ТОО «Янус», 1996. 271 с.

151. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

152. Мортимор Питер. Эффективная школа: в поисках новых ресурсов // Лицейское и гимназическое образование. 1999. - № 2. - С. 26 - 31.

153. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога: Методическое пособие. Волгоград, 1998. - 38 с.

154. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1992.

155. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

156. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1987. - 164 с.

157. Орлов А.Б. К. Роджерс и современная гуманистическая психология.// Вестник МГУ ,сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 34 - 42.

158. Ортега-и-Гассет X. «Другие и Я» — развитие темы: Краткое размышление о «ней» // Философия и социология. 1990. № 7. С. 35—45.

159. Осмольская Н. Выбираем гимназию // Семья и школа, 1994 №3

160. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.302 с.

161. Оценка качества образовательной деятельности школ / руководитель авт. коллектива В.В.Сериков. Волгоград, 1991, С. 7

162. Панасенко Г. В. Личность менеджера как объект философского исследования. Автореф. докт. диссерт. М.: МПГУ, 1999 - 46 с.

163. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 494-526.

164. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем. С. 462-478.

165. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект) / Под. ред. В.А. Извозчикова. -СПб., 1997.

166. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1994.

167. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. Перев. с англ., М., Аспект пресс, 2000, с.41-45

168. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.,1981.

169. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. 216 с.

170. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат,1982.-255 с.

171. Петровский А.В. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского М, 1987. - 240 с.

172. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3. - С.44-54.

173. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-разви-вающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

174. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280с.

175. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1990.

176. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

177. Проблема самосовершенствования личности: (Материалы «круглого стола») // Философские науки. 1988. № 5. С. 66—76.

178. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А.Сластенина. М.,1993.

179. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А.Ленонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. - 336с.

180. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политическая литература, 1990.- 494 с.

181. Рашковский Е.Б. Читаем Тойнби // Дж. Тойнби Постижения истории. М., 1991, с.653

182. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону,1994.

183. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. М.: «Прогресс», 1994. 480 с.

184. Розанов В. «Три главных принципа образования», «Педагогические трафаретки», «О гимназической реформе 70-х годов».

185. Розин В. Личность в религиозном, эзотерическом и научном мире // ОНС. 1994. № 5. С. 128—132.

186. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. Т.1-А-М-1993.

187. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М., 1973.

188. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. — Мн.: Беларусская наука, 1998.-319 с.

189. Сагатовский В.Н. Идеал человека в русской культуре // Человек и духовно-культурные основы возрождения России. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. С. 34—42.

190. Самойлов JI.П. Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции). — Дисс. на соиск. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2001.-209 с.

191. Саранов A.M. Инновационный процесс в современной развивающейся школе: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1999.-228 с.

192. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999, с.27.

193. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

195. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Гегярлт. — 1998. № 1. - С. 1 -5.

196. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.

197. Симонов В. Задача как личностно развивающая ситуация. // Народное образование. 1998. - № 9. - с. 62- 65.

198. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 264 с.

199. Скиннер Б. Ф. Технология поведения. Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В. И. Добренькова. М. : Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 29-45.

200. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

201. Сластенин В.В., Подымов JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр». 1997. - 224 с.

202. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно -ориентированного образования» // ж. Лучшие страницы педагогической прессы, 2001, №4,С. 72.

203. Смирнов С. От школы до гимназии: перестройка или возрождение // Знание-сила 1991 №6

204. Современная гимназия и универсальное образование. Сб. ст. 14, 95.

205. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992.

206. Социология и социальная антропология. СПб., 1997. 432 с.

207. Социо-логос постмодернизма: Альманах Российско-франузского центра Института социологии Российской Академии наук. М., 1996. 235 с.

208. Социо-логос. Социология, Антропология, Метафизика. М.: Прогресс, 1991.

209. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -М., 1981.

210. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

211. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. -Петрозаводск: Периодика, 1997. 256 с.

212. Трансформация личности. Нейролингвистическое программирование. Одесса: Изд-во «Хаджибей», 1995. 352 с.

213. Третьяков П.И. Практика управления современной школой / Опыт педагогического менеджмента. М., 1995.

214. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании. Директор школы. -1996. -№5.-С. 32- 38.

215. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

216. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

217. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташкина и В.С Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

218. Ухтомский А.А. Уловить содержание и смысл бытия. // Психологический журнал. 1994. - Т.15.- № 2.- С.137-152.

219. Учительство как социально-профессиональная группа. В.С.Собкин, П.С.Писарский, Ю.О.Коюмиец / Под ред. В.С.Собкина: Российская Академия образования. М., 1996. - 102 с.

220. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

221. Ушаков К.М., Селектор С. Символы наших ценностей и нашего поведения: их значение, типы и функции // Директор школы. 2000. -№4.-С. 17-24.

222. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. Т.8.-М., 1950.

223. Федорова О. Русская школа и ее принципы // Мир образования 1995 № 10

224. Федотова В. Г. Модернизация «другой» Европы. М.: Институт философии РАН, 1997. 255 с.

225. Фишер У., Юри Р. Путь к согласию или переговоры без поражений.- М.: Наука, 1992.-340с.

226. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М.: ИП АН СССР, 1991.-244 с.

227. Франки В. Человек в поисках смысла: Сб. науч. трудов. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

228. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989.

229. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура / Сост. и вступ. ст. A.M. Руткевича. М.: Ренесанс, 1991.

230. Фрейд 3. Я и Оно // 3. Фрейд. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. С. 425—440.

231. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. -М., 1987.

232. Фромм Э. Ситуация человека — ключ к гуманистическому психоанализу // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 451—481.

233. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1989. 272 с.

234. Хараш А.У. Монолог и диалог в общении // Социальная психология. /Под ред. А.И.Донцова, Л.А.Петровской. М.: МГУ, 1999 - С.230-290.

235. Хотенков В. Место универсальности и эстетичности в гимназическом образовании // Современная гимназия

236. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1987.

237. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб: Питер Ком, 1991. - 608с.

238. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Методолог, семинар памяти проф. B.C. Ильина./ Под ред. A.M. Саранова. Волгоград: Перемена, 1997. Вып. 4.-149 с.

239. Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Всесоюзная конференция. Ленинград, 30 октября 1 ноября 1990 года. - Л.: АН СССР, 1990-318 с.

240. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов на - Дону, 1996.

241. Чернет В. «Классическое образование» (из европейского опыта). М., 1996., 121 с.

242. Чернявская Г. К. Самопознание и самореализация личности. Методологические проблемы: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Санкт-Петербург, 1994. 38 с.

243. Чечет Т.Н. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Дисс. кан. пед.наук.- Волгоград, 1997. 177 с.

244. Шадриков В. «Философия образования и образовательная политика» Москва, 1993

245. Шакуров Р.Х Психологические основы педагогического сотрудничества. -СПб., 1994.

246. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

247. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.

248. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.-.ВЛАДОС, 1999.-512 с.

249. Шепель В.М. Управленческая психология.- М., 1986;

250. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М., 2000.

251. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 144 с.

252. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М.; Ставрополь, 1991.

253. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики; Афоризмы житейской мудрости : М.: «Попурри», 1997. 592 с.

254. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

255. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-на-Дону, 1995.

256. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения//Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию, Красноярск, 2002 г.

257. Юнг К. Г. Аналитическая психология. СПб., 1994.

258. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. 336 с.

259. Юнг К. Г. Человек и его символы. М.: «Серебряные нити»: «Университетская книга»: ACT, 1997. 367 с.

260. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

261. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.31-42.

262. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 351 с.

263. Ярмахов Б.Б. Менеджерский подход к руководству образовательным учреждением / Администратор в системе образования: Сборник учебно-методических материалов. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. - 189 с. - С.32-44.

264. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. К.: Освгга, 1993. - 208с.

265. Hodgrinson C.Philosophy of Administration.Oxford.1978

266. Young P.T. Motivation and Emotion. New York. John Wiley. 1961