Личностные предпосылки эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе

Кузнецова, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные предпосылки эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностные предпосылки эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА ОЛЬГА ЮРЬЕВНА

ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Поляков Сергей Данилович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна; кандидат педагогических наук, доцент Ерхова Марина Викторовна

Ведущая организация -

Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева

Защита состоится 30 ноября 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И. Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И. Н. Ульянова. Автореферат разослан 29 октября 2004 г.

2005^ 22№

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социально-экономические

государственно-политические

преобразования, начавшиеся в конце 80-х, начале 90-х годов ушедшего века, оказали существенное влияние на идеологию, содержание, способы и средства воспитания детей. Это нашло свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.

В контексте модернизации образования воспитательная работа должна стать специально организованным процессом формирования и принятия гуманных, социально-одобряемых ценностей и образцов гражданского поведения. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года обозначены основные направления обновления воспитания. Главное из них - создание в школах демократического уклада жизнедеятельности, поиск средств и форм педагогической поддержки процесса саморазвития личности, ее самопознания и самоопределения, создание условий для возникновения различных развивающих детских объединений, развитие связей с внешкольными образовательными и не образовательными учреждениями.

Реализация этих задач на уровне школы требует проведения последовательной школьной «политики», направленной на становление и развитие школы как гуманистической воспитательной системы. Это возможно только, если эти задачи становятся одним из приоритетов деятельности администрации школы и, прежде всего, заместителя директора школы по воспитательной работе (ЗДВР).

ЗДВР - один из руководителей школы, главный педагог-воспитатель, организующий и направляющий воспитательную деятельность взрослых и внеурочную деятельность детей в школе.

Судьба должности ЗДВР, как и профессиональные судьбы людей, ее занимающих, складывалась довольно непросто. Пережив расцвет в 70-80-е гг., она фактически не была востребована в 90-е тт. XX столетия. Даже наличие функционала не гарантировало того, что человек, занимающий эту должность, исполнял только свои обязанности.

Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, а это предшественник ЗДВР, нередко исполнял роль «пожарной команды». Новое название должности в 1992 г. было призвано повысить как ее статус, так и статус воспитания в школе. Но, по мнению. Н.Л.Селивановой, в массовой школе этого так и не произошло.

Однако в современных условиях именно ЗДВР является центральной фигурой обновления воспитательного процесса.

В связи с этим, особое значение приобретает проблема личностных предпосылок эффективности деятельности

личность (ее ценностные ориентации, идеалы) определяет сущность деятельности педагога, ради чего он трудится, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Личность является центральным фактором труда педагога.

Любая деятельность может развиваться, совершенствоваться, становиться более эффективной, только если она реализуется, опираясь в той или иной мере на выявленные ее закономерности и особенности.

Хотя и существуют определенные традиции в исследовании деятельности ЗДВР и его предшественника по функциональным обязанностям -организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы (Б.З.Вульфов, М.М.Поташник, И.Д.Демакова, В.М.Лизинский, Г.Н.Сибирцова, С.Д.Поляков, А.И. Григорьева, Л.Д.Гуткина и др.), однако, научный анализ деятельности ЗДВР, в частности личностных предпосылок ее эффективности, в последнее десятилетие практически не проводился.

В связи с этим можно говорить о противоречии между необходимостью повышения эффективности деятельности ЗДВР как ключевой фигуры совершенствования воспитательного процесса в школе и отсутствием научного анализа личностных предпосылок эффективности его деятельности.

Данное диссертационное исследование представляет собой попытку комплексного освещения проблемы личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя.

Особенности личности руководителей, являющиеся важной предпосылкой эффективности управленческой деятельности, освещаются в трудах А.Л.Журавлева, Л.Д.Кудряшовой, А.Г.Ковалева, А.Л.Свенцицкого, Л.П.Ситникова, Л.ИУманского, В.М.Шепеля и др.

Личностным предпосылкам эффективности деятельности руководителей школ посвящены труды А.В.Гаврилина, В.А.Караковского, РХШакурова, М.М.Поташника, П.И.Пидкасистого и др.

Связь личности педагога с педагогической деятельностью изучается в исследованиях Н.В.Кузьминой, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.М.ИТИНОЙ, АЯ.Никоновой, А.Б.Орлова, ВАСластенина и др.

Проблемы личности и личностного в деятельности педагога-воспитателя кашли отражение в работах В.В.Андреевой, В.ПБедерхановой, И.Д.Демаковой, С.Д.Полякова и др.

Анализ работ данных авторов, а также названное противоречие позволяют следующим образом сформулировать проблему исследования: какие личностные предпосылки ЗДВР обусловливают повышение эффективности его профессиональной деятельности?

Соответственно, целью исследования явилось выявление и исследование личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

Объект исследования: деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе.

Предмет исследования: личностные предпосылки деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе.

Гипотеза исследования: эффективность профессиональной деятельности ЗДВР повышается, если у заместителя директора развиты такие личностные предпосылки его профессиональной деятельности как педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-управленческая

компетентность и деятельностная гибкость.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены соответствующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа проблемы роли личностных характеристик в управленческой и педагогической деятельности наметить подходы к изучению личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя.

2. Построить модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

3. Разработать методический комплекс изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

4. Провести эмпирическое исследование личностно-профессиональных особенностей ЗДВР как личностных предпосылок эффективности его профессиональной деятельности.

5. Наметить пути развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психологическая теория личности руководителя А.Л.Журавлева, модель личности педагога Л.М.Митиной, концепция диспозиционной регуляции социального поведения личности В.АЯдова, описание базовых социальных установок (центраций) воспитателя А.Б.Орлова.

Педагогическими основами исследования являются: системное представление о деятельности педагога-воспитателя В.А.Сластенина, концепция воспитательной деятельности И.Д.Демаковой.

Методы исследования: анализ педагогической, акмеологической, социально-психологической литературы, анкетирование, структурированный ретроспективный анализ, экспертный опрос компетентных «судей», интервьюирование, методика незаконченных предложений, «круглый стол» ЗДВР, мозговой штурм группы экспертов. Существенную роль в исследовании сыграл ретроспективный анализ собственного шестнадцатилетнего опыта работы диссертанта в качестве организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы и ЗДВР.

Всего в исследовании было охвачено 152 ЗДВР Ульяновской, Псковской и Тверской областей, 40 классных руководителей, 12 директоров школ, 5 вожатых, 38 педагогов, работавших в прошлом организаторами и ЗДВР. В работе исследован личный опыт работы автора в должности организатора (1983-1992) и ЗДВР (1993-1999).

Этапы исследования

I этап (2001-2002) - теоретический анализ педагогической, социально-психологической и акмеологической литературы по проблеме исследования, ретроспективный самоанализ и анализ опыта отдельных ЗДВР; разработка методического комплекса изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

II этап (2002-2003) - эмпирическое исследование личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, включающее экспертный опрос компетентных «судей», анкетирование ЗДВР Ульяновской, Тверской и Псковской областей, ретроспективный анализ в школах вышеназванных областей, интервьюирование, методику незаконченных предложений.

III этап (2004 г.) - подготовка публикаций по теме исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Введено понятие «управленческо-воспитательная деятельность» и описано содержание этой деятельности как совокупности частных видов управленческой и педагогической деятельностей, которые реализуются в работе со взрослыми (классными руководителями, родителями, общественностью) и работе со школьниками.

2. Выявлены и исследованы интегральные личностно-профессиональные характеристики ЗДВР: педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-управленческая компетентность и деятельностная гибкость, как личностные предпосылки эффективности его профессиональной деятельности.

3. Охарактеризованы диспозиции ЗДВР как.выражения его педагогическо-управленческой направленности.

4.Определена эффективность управленческо-воспитательной

деятельности как процессуальная характеристика этой деятельности, отражающая степень достижения запланированных результатов, а также результатов расширяющих и обогащающих поставленные цели.

5. Разработана модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

6. Разработан методический комплекс изучения личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

7. Выявлены типы ЗДВР в соответствии с приоритетной интегральной личностно-профессиональной характеристикой, имеющей наибольшее значение для эффективности его профессиональной деятельности.

8. Предложена модель развития личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать его модели, методический инструментарий, выводы при подборе, аттестации, повышении квалификации ЗДВР, а также при подготовке студентов педагогических вузов к деятельности педагога-организатора.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена валидностью примененных методик, их адекватностью поставленным целям, междисциплинарным теоретическим анализом литературы, соответствием выводов диссертации данным других исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования

Отдельные результаты исследования докладывались на региональных конференциях (г. Ульяновск УлГУ - 2003 г., 2004 г.), аспирантских семинарах, на курсах ЗДВР в Ульяновском ИПК ПРО.

Основные идеи и результаты исследования отражены в пяти публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «управленческо-воспитательная деятельность», содержание которой определяется как совокупность частных видов управленческой и педагогической деятельностей (диагностической, аксиологической, целеполагающей, проектировочной, организаторской, контрольно-оценочной, рефлексивно-аналитической, стимулирующей, коммуникативной), реализуемое в сфере, включающей работу со взрослыми и работу со школьниками.

2. Модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР, включающая описание интегральных личностно-профессиональных характеристик (педагогическо-управлекческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности и деятельностной гибкости), содержания управленческо-воспитательной деятельности и основные показатели её эффективности.

3. Методический комплекс изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, теоретической основой которого является модель личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности.

4. Типология ЗДВР в соответствии с приоритетной интегральной личностно-профессиональной характеристикой, имеющей наибольшее значение для эффективности его профессиональной деятельности, включающая такие типы как:

-ЗДВР, достигающие эффективности в деятельности, благодаря адекватной педагогическо-управленческой направленности;

-ЗДВР, достигающие эффективности, опираясь на развитую педагогическо-управленческую компетентность;

- ЗДВР, достигающие эффективности на основе деятельностной гибкости.

5. Модель развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, включающая стадии развития интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности, деятельностной гибкости) и соответствующие каждой стадии методы обучения, с учетом типа ЗДВР.

Структура диссертационной работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (203 наименования) и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект и предмет, цели и задачи, основные методы, сформулирована гипотеза исследования, обозначены его этапы, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обоснована достоверность результатов исследования, указана сфера их внедрения.

В первой главе «Проблема эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе и личностных предпосылок эффективности деятельности руководителя в педагогической и психологической науках» намечены подходы к изучению личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя, представлена модель личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, которая легла в основу эмпирического исследования личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности.

Вторая глава «Опыт эмпирического исследования личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе» включает описание методического комплекса, ход и анализ результатов исследования различных аспектов связи личностно-профессиональных особенностей ЗДВР с эффективностью его профессиональной деятельности.

В заключении сделаны выводы и определены перспективы дальнейшего развития исследования.

В приложении представлены методики изучения личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный анализ работ о деятельности организаторов и ЗДВР показал, что в них обсуждались преимущественно проблемы функциональных обязанностей, основных направлений деятельности, взаимоотношений по должности, трудности в работе (Л.К.Балясная, В.М.Коротов, П.Э.Шпитальник и др.), однако научный анализ этой деятельности в связи с личностными предпосылками ее эффективности до настоящего времени не проводился. Хотя о влиянии личностного фактора на результаты труда организатора говорилось еще в работах педагогов 80-х годов (И.Д.Демакова, Б.З.Вульфов, М.М.Поташник).

В настоящее время необходимость исследования и развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, как одного их факторов

повышения эффективности его деятельности, очевидна, так как именно на ЗДВР возлагают сейчас особые надежды в совершенствовании воспитательного процесса (А.ИГригорьева, Л.ДГуткина, В.М.Лизинский, Г.Н.Сибирцова и др.), называя его «стратегом и тактиком в организации школьного воспитания» (Н.Л.Селиванова).

Специфичность деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя в одном лице, в сферу которой входит работа со взрослыми и школьниками, позволила исследовать личностные предпосылки ее эффективности в контексте более общих проблем личностных предпосылок эффективности управленческой и педагогической деятельностей.

Исходя из положения А.Л.Журавлева о том, что эффективность руководства во многом зависит от того, как организованы качества личности в подструктуры личности руководителя, в исследовании основное внимание было направлено на поиск интегральных образований в личности ЗДВР.

Наиболее близка к проблемам исследования модель личности педагога, предложенная Л.М.Митиной, включающая три интегральные характеристики, обуславливающие эффективность его труда: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость.

Разработанная в диссертации модель личности ЗДВР является модификацией модели личности педагога, предложенной Л.М.Митиной.

В данной работе выделяются три интегральные личностно-профессиональные характеристики ЗДВР, обусловливающие эффективность его деятельности: педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-управленческая компетентность, деятельностная гибкость.

Педагогическо-управленческая направленность понимается нами как система диспозиций, включающая эмоционально-ценностные отношения, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов и установок личности ЗДВР, побуждающих заместителя директора к развертыванию управленческо-воспитательной деятельности и педагогического общения. Предлагаемая нами схема диспозиций ЗДВР, как конкретных выражений педагогическо-управленческой направленности, базируется на концепции диспозиционной регуляции социального поведения В. А. Ядова, понятии личностной центрации А. Б. Орлова, положении А. Г. Асмолова об установках, определяющих устойчивость протекания деятельности. Описание схемы приведено на рис. 1.

Под педагогическо-управленческой компетентностью ЗДВР в исследовании понимается гармоничное сочетание знаний, умений, навыков управленческо-воспитательной деятельности, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

Данное определение дает возможность представить в структуре педагогическо-управленческой компетентности ЗДВР две подструктуры: деятельностную (ЗУН управленческо-воспитательной деятельности) и коммуникативную (ЗУН педагогического общения).

Варианты ценностных ориентаций

Уровень ценностных ориентаций Управ пенчесхо-воспитателъная деятельность не является пи чностно-значимой Упраеленческо-воспитательная деятельность - одна из личностно-значкмых сфер Управ 1енческо-воспита1 е иная деятельность • один из ведущих смыслов жизни

Подуровень базовых Варианты базовых социальных установок

к о социальных установок в отношении различных элементов управленческо- воспитательной деятельности Я-центрация на себе как ЗДВР центрация на директоре школы централия на оценке внешних управлениев центрация на классных руководителях центрация на содержании и способах осуществления управленческо- воспитательной деятельности центрация на активе школьников

о « Н О Варианты социальных установок

X з ж .а § на школьника я педагога на себе как на ЗДВР на содержание и способ взаимодействия со школьниками и педаго! ами

О о л X <и 03 о р. > Подуровень социальных установок, проявляющийся устойчиво, неситуативно при непосредственном взаимодействии ЗДВР со школьниками и педагогами личностный подход • настрой на восприятие, понимание целей, интересов, взглядов, отношений школьника и педагога ролевой подход • восприятие поведения школьника и педагога с точки зрения их соответствия социальной роли нормам школьного поведения значимость личностных прояв 1ениЙ для успеха профессиональной деятельности-искренность в проявлении чувств, открытость в общении ролевое профессионал ь ное поведение в соответствии с общими эталонами и предписаниями в отношении ЗДВР сотрудничество в совместной деятельности диалогичность в обшении жесткое управление и контроль в деяте(ьности авторш арность в общении

Уровень фиксированных ситуативных установок психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий готовности к опредепенным реакциям в конкретных ситуациях (находятся под втаянием верхних этажей здания диспозиций)

Рис.1. Схема диспозиций заместителя директора школы по воспитательной работе

Деятельностная гибкость ЗДВР интерпретируется в работе как способность педагога-управленца переключаться эмоционально, когнитивно и поведенчески адекватно управленческо-воспитательной ситуации.

Данное определение позволило представить структуру деятельностной гибкости в виде трёх подструктур: эмоциональной, когнитивной и поведенческой.

При этом когнитивная гибкость ЗДВР рассматривается как способность перестраивать мышление, переключаться с одной задачи на другую в рамках управленческо-воспитательной деятельности и педагогического общения; поведенческая гибкость ЗДВР - как умение менять способ действия адекватно ситуации в рамках управленческо-воспитательной деятельности и педагогического общения; эмоциональная гибкость - как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости.

Таким образом, эмоциональная гибкость - это, с одной стороны, психологическая готовность ЗДВР к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации (конфликт, фрустрация и т.д.), с другой стороны, способность ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся и педагогов и уметь экспрессивно выражать свои собственные переживания.

Выделенные интегральные личностно-профессиональные характеристики ЗДВР (педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-управленческая компетентность, деятельностная гибкость) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.

Исходя из основных функций, направлений и сферы, в которой реализуется ее содержание, профессиональная деятельность ЗДВР названа в работе управленческо-воспитательной деятельностью. Ее содержание понимается как совокупность частных видов педагогической и управленческой деятельностей (диагностической, аксиологической, целеполагающей, проектировочной, организаторской, контрольно-оценочной, рефлексивно-аналитической, стимулирующей и коммуникативной), реализуемое в сфере, включающей работу со взрослыми (классными руководителями, родителями, общественностью) и работу со школьниками.

Эффективность управленческо-воспитательной деятельности

определяется в работе как процессуальная характеристика этой деятельности, отражающая степень достижения запланированных результатов, а также результатов расширяющих и обогащающих поставленные цели.

Определены основные показатели эффективности частных видов управленческо-воспитательной деятельности.

ИНТЕГРАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ ЗДВР

ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЧАСТНЫХ ВИДОВ * - . УПРАВЛЕНЧЕСКО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ

- гуманистические ценностные ориентации педагогов и школьников

| ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩАЯ

| - реалистичность и достижимость _поставленных целей_

СТИМУЛИРУЮЩАЯ

• позитивная мотивация педагогов и школьников в отношении организации деятельности

ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ

- оптимальность и адекватность птана

ОРГАНИЗАТОРСКАЯ

• согласованность различных элементов организации

КОММУНИКАТИВНАЯ

- общение, ориентированное на сотрудничество

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ

■ соответствие содержания и способов диагностики иепяч деятетьносгн _ ЗДВР

' М

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ |

- соответствие контрольно- I оценочного аппарата целям |

РЕФЛЕКСИВНО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ

- адекватная обратная связь

Рис.2.Модель личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности

Интегральные личностно-профессиональные характеристики ЗДВР являются предпосылкой эффективности управленческо-воспитательной деятельности. С другой стороны, сами интегральные характеристики ЗДВР проявляются и формируются в его деятельности.

Выделены базовые частные виды деятельности для каждой интегральной характеристики. В качестве базовой для управленческо-педагогической направленности выделяется аксиологическая деятельность, для управленческо-педагогической компетентности - организаторская, для деятельностной гибкости - коммуникативная.

Модель личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности включает описание интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности,

деятельностной гибкости), содержания управленческо-воспитательной деятельности и основные показатели эффективности частных видов этой деятельности [Рис. 2].

Именно эта модель стала теоретической основой эмпирического исследования личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности.

Разработанный в исследовании методический комплекс, направленный на выявление характера связи личностно-профессиональных особенностей ЗДВР с эффективностью его профессиональной деятельности, включает методики, выявляющие особенности направленности, компетентности и деятельностной гибкости ЗДВР и их влияние на эффективность его профессиональной деятельности.

Методический комплекс включает семь основных методик (экспертный анализ, анкетирование ЗДВР, структурированный ретроспективный анализ, «незаконченное предложение», ретроспективный самоанализ, «круглый стол» с участием ЗДВР, «мозговой штурм» группы экспертов) и три дополнительные (интервью, отзывы независимых экспертов, ранжирование).

Методика «экспертный анализ» позволила выявить спектр личностно-профессиональных особенностей ЗДВР, обусловливающих эффективность управленческо-воспитательной деятельности.

Методика использовалась в работе с тремя группами экспертов: педагоги, в прошлом успешно занимавшиеся управленческо-воспитательной деятельностью и являющиеся в настоящее время признанными авторитетами в педагогической среде; ЗДВР, по мнению независимых экспертов успешно занимающиеся управленческо-воспитательной деятельностью в настоящее время и классные руководители ряда школ.

Результаты экспертного анализа показали высокое единство мнений экспертов трех вышеназванных групп относительно личностно-профессиональных характеристик ЗДВР, влияющих на эффективность его деятельности.

По их мнению, эффективность управленческо-воспитательной деятельности детерминирована такими личностно-профессиональными особенностями ЗДВР, которые в соответствии с нашей моделью можно объединить в интегральные личностно-профессиональные характеристики ЗДВР: педагогическо-управленческую направленность, педагогическо-управленческую компетентность и деятельностную гибкость. Факт, что интегральные характеристики появились из компоновки свободных ответов экспертов, которые не ориентировались на интегральные характеристики задаваемые моделью (модель они не знали), является свидетельством того, что предложенная модель в определенной мере отражает реальное соотношение личностно-профессиональных особенностей ЗДВР и эффективности его профессиональной деятельности.

Разработанная модель личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности и результаты экспертного анализа стали основой для разработки анкеты, позволившей выявить особенности направленности, компетентности и деятельностной гибкости ЗДВР Псковской, Ульяновской и Тверской областей (всего опрошено 152 ЗДВР).

Часть анкеты, направленная на изучение мотивационно-ценностной сферы ЗДВР, опиралась на схему диспозиций ЗДВР [Рис. 1].

Результаты исследования мотивационно-ценностной сферы ЗДВР дополнились отзывами независимых экспертов (в качестве которых выступили директора школ, классные руководители, вожатые) о деятельности конкретных ЗДВР. Комплексные данные показали, что обязательным условием эффективности ЗДВР в управленческо-воспитательной деятельности является ее личностная для него значимость. При реализации гуманистического подхода в организации воспитания более успешными оказываются ЗДВР, признающие значимость своих личностных проявлений для успеха в профессиональной деятельности, с установками на восприятие, понимание переживаний, целей, интересов, взглядов воспитанника и педагога (т.е. ориентированные на личностный подход к школьнику и педагогу), с ориентацией на сотрудничество в совместной деятельности и диалогичность в общении.

Вопросы, направленные на выявление личностно-профессиональных особенностей, играющих решающую роль в успешности деятельности конкретных ЗДВР, а также особенностей, отрицательно сказывающихся на эффективности их деятельности, позволили построить типологию ЗДВР в зависимости от доминирования той или иной интегральной характеристики.

В данной типологии выделены следующие типы ЗДВР:

- добивающиеся эффективности в основном благодаря личностно-профессиональным особенностям, входящим в интегральную характеристику «педагогическо-управленческая направленность ЗДВР». К нему относится 33 % изученных ЗДВР.

- добивающиеся эффективности в основном благодаря личностно-профессиональным особенностям, входящим в интегральную характеристику «педагогическо-управленческая компетентность ЗДВР». К нему относится 46 % изученных ЗДВР.

- добивающиеся эффективности в основном благодаря личностно-профессиональным особенностям, входящим в интегральную характеристику «деятельностная гибкость ЗДВР». К нему относится 21 % изученных ЗДВР.

Более углубленно особенности проявления связи личностно-профессиональных особенностей ЗДВР с эффективностью его деятельности и изменение интегральных личностно-профессиональных характеристик конкретного заместителя директора изучались методом ретроспективного самоанализа личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

Шестнадцатилетний опыт работы диссертанта в должности организатора и ЗДВР в школах г. Ульяновска позволил проанализировать динамику связи личностно-профессиональных особенностей с эффективностью деятельности на различных этапах работы диссертанта:

1983 -1988 - «поздний советский период»;

1988 - 1993 - «период перестройки»;

1994- 1999 - «период распространения идей гуманизации и воспитательных систем».

Самоанализ показал, что основными личностно-профессиональными особенностями автора исследования, влияющими на эффективность ее профессиональной деятельности на протяжении всех лет работы, являлись особенности, которые в соответствии с нашей моделью интерпретируются как педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-управленческая компетентность и деятельностная гибкость (что является доказательством применительности модели к отдельному случаю).

Однако на разных временных этапах степень выраженности каждой характеристики изменялась, и та или иная характеристика в большей или меньшей степени способствовала эффективности ее деятельности. Следует отметить, что на протяжении всех лет первостепенное значение для эффективности деятельности данного ЗДВР имели личностно-профессиональные особенности, которые в соответствии с нашим определением включает интегральная личностно-професиональная характеристика «деятельностная гибкость ЗДВР».

С помощью методики «структурированный ретроспективный анализ» выявлялось влияние смены ЗДВР на состояние воспитательной работы в конкретной школе (в связи с личностно-профессиональными особенностями ЗДВР).

Изучались мнения компетентных «судей», в качестве которых выступили «старожилы» (педагоги с большим опытом работы в конкретной школе), а также мнения самих бывших ЗДВР.

Ретроспективный анализ показал, что смена ЗДВР влияет нередко радикально на состояние воспитательной работы в школе, причем среди факторов, способствующих этому, называются личностно-профессиональные особенности ЗДВР, которые можно объединить в интегральные характеристики, соответствующие модели личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности.

В исследовании изучался также феномен ухода ЗДВР с должности (использовалась методика «незаконченных предложений»).

Материалы показывают, что причиной ухода с должности ЗДВР могут быть, наряду с другими, и его личностно-профессиональные особенности, а конкретно, - определенный уровень развития той или иной интегральной личностно-профессиональной характеристики.

Проявившаяся в работе типология ЗДВР была подтверждена и уточнена при исследовании еще одной группы ЗДВР (36 человек). Ранжирование заданных респондентам интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР по степени значимости для эффективности их деятельности позволяет в каждом типе ЗДВР выделить два подтипа (согласно названной ими второй по значимости характеристике).

Результаты ранжирования

I тип - (подтип А) направленность - компетентность - гибкость

(подтип В) направленность- гибкость- компетентность

II тип - (подтип А) компетентность - направленность - гибкость

(подтип В) компетентность - гибкость - направленность

III тип - (подтип А) гибкость - компетентность - направленность

(подтип В) гибкость - направленность - компетентность

Все участвующие в ранжировании ЗДВР, согласно их самооценке, в той или иной степени успешны в управленческо-воспитательной деятельности. Все они признают обусловленность эффективности их деятельности такими интегральными личностно-профессиональными характеристиками как педагогическо-управленческая направленность, педагогическо-управленческая компетентность и деятельностная гибкость. Однако каждый из них в качестве первостепенной для эффективности их деятельности называет ту или иную интегральную личностно-профессиональную характеристику.

Распространенность типов ЗДВР в данной выборке (I-30 %, II - 47 %, III - 23 %) хорошо согласуется с данными по общей выборке, что позволяет сформулировать вывод, что среди исследуемых ЗДВР наибольшее распространение имеет II тип, на втором месте -I тип, самый редкий - III тип.

Данная типология ЗДВР имеет значение для дальнейшего повышения эффективности деятельности ЗДВР на основе его типа.

Результаты исследования позволяют утверждать, что совершенствование системы подготовки и повышения квалификации ЗДВР имеет смысл строить на основе личностно - развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение ЗДВР новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур.

Анализ программ и методов работы на курсах ЗДВР Ульяновского ИПК ПРО, анализ литературы по проблемам личностно-развивающего обучения педагогов и управленцев (Л.М.Митина, Ю.Н.Емельянов, Т.С.Яценко, Г.А.Ковалев, В.А.Кан-Калик, В.Г.Лоос, А.И.Жилина и др.), «мозговой штурм» группы экспертов (преподавателей педагогики, психологов, ЗДВР) позволили предложить модель развития личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, являющуюся модификацией модели конструктивного изменения поведения педагога, разработанной Л.М.Митиной.

Предлагаемая модель включает стадии развития интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности и деятельностной гибкости) и соответствующие каждой стадии методы обучения, с учетом типа ЗДВР.

Модель предназначается для реализации в системах подготовки и переподготовки ЗДВР.

В ходе проведенного исследования были решены его основные задачи, получены данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Эффективность управленческо-воспитательной деятельности, содержание которой определяется в работе как совокупность частных видов управленческой и педагогической деятельностей (диагностической, аксиологической, целеполагающей, проектировочной, организаторской, контрольно-оценочной, рефлексивно-аналитической, стимулирующей, коммуникативной), реализуемое в сфере, включающей работу со взрослыми (классными руководителями, родителями, общественностью) и работу со школьниками, обусловлена тремя интегральными личностно-профессиональными характеристиками ЗДВР (педагогическо-управленческой направленностью, педагогическо-управленческой компетентностью и деятельностной гибкостью).

2. Эвристичность модели личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, включающей описание интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР, содержания управленческо-воспитательной деятельности и основные показатели ее эффективности, подтвердилась возможностью исследовать: типологию ЗДВР, некоторые причины текучести кадров ЗДВР, динамику личностно-профессиональных характеристик ЗДВР.

3. В зависимости от интегральной личностно-профессиональной характеристики ЗДВР, имеющей первостепенное значение для эффективности его профессиональной деятельности, выделяются следующие типы ЗДВР:

I - достигающие эффективности в деятельности, благодаря адекватной педагогическо-управленческой направленности;

II - достигающие эффективности, опираясь на развитую педагогическо-управленческую компетентность;

III - достигающие эффективности на основе деятельностной гибкости.

4. Наиболее распространенным в исследованной выборке ЗДВР является II тип, на втором месте I тип, самым редким - III тип.

5. Подготовку и переподготовку ЗДВР целесообразно проводить в рамках личностно развивающего подхода, на основе предложенной нами модели развития личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, включающей стадии развития интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности и деятельностной гибкости), соответствующие каждой стадии методы обучения, с учетом типа ЗДВР.

Перспективы исследования видятся:

- в анализе этапов становления деятельности ЗДВР в связи с их личностными предпосылками;

- в изучении механизмов влияния управленческо-воспитательной деятельности на интегральные личностно-профессиональные характеристики ЗДВР;

- в дальнейшем изучении причин ухода ЗДВР с должности и более общей проблемы текучести кадров ЗДВР;

- в разработке обучающих программ на базе предложенной модели развития личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, предназначенных для разных типов ЗДВР.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1.Кузнецова О.Ю. О мотивационно-ценностных предпосылках деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе / О.Ю. Кузнецова //Инновационные основы университетского педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. 3. А. Абасова. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 126-130.

2. Кузнецова О.Ю. Эмоциональная гибкость как одна из интегральных характеристик личности педагога / О.Ю. Кузнецова //Ученые записки Ульяновского государственного университета /Под ред. профессора А.И.Фефилова. - Ульяновск: УлГУ, 2003. - С. 154-155.

3. Кузнецова О.Ю. Заместитель директора школы по воспитательной работе - основная фигура обновления воспитательного процесса в школе /

О.Ю. Кузнецова //Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: Материалы международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С. 54-57.

4. Кузнецова О.Ю. Интегральные характеристики личности заместителя директора школы по воспитательной работе, обусловливающие эффективность его профессиональной деятельности / О.Ю. Кузнецова //Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: Материалы международной научно-практической конференции. -Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С. 58-60.

5. Кузнецова О.Ю. Основные направления работы с родителями по воспитанию учащихся / О.Ю. Кузнецова //Современная семья и ее проблемы: межвузовский сборник научных трудов. - Москва-Чебоксары: АПСН, 2004. -С. 28-29.

Подписано в печать 28.10.04. Формат 60x84/16. Гарнитура Times New Roman Cyr. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ mSiL9JB*

Отпечатано с оригинал-макета в Лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432970, г.Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42

»20 9 0 8

РНБ Русский фонд

2005-4 22103

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Юрьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ И ЛИЧНОСТНЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

НАУКАХ.:.и

§ 1. Деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе

§ 2. Проблема связи эффективности деятельности руководителя с его личностно-профессиональными особенностями.

§ 3. Модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ

ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ ПО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ.

§ 1. Ретроспективный самоанализ личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе.

§ 2. Анализ вариантов связи эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе с его личностнопрофессиональными особенностями.

§ 3. Модель развития личностных предпосылок эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностные предпосылки эффективности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе"

Социально-экономические и , государственно-политические преобразования, начавшиеся в конце 80-х, начале 90-х годов ушедшего века, оказали существенное влияние на идеологию, содержание, способы и средства воспитания детей. Это нашло свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.

В контексте модернизации образования воспитательная работа должна стать специально организованным процессом формирования и принятия гуманных, социально-одобряемых ценностей и образцов гражданского поведения. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года обозначены основные направления обновления воспитания. # Главное из них - создание в школах демократического уклада жизнедеятельности, поиск средств и форм педагогической поддержки процесса саморазвития личности, ее самопознания и самоопределения, создание условий для возникновения различных развивающих детских объединений, развитие связей с внешкольными образовательными и не образовательными учреждениями.

ЗДВР - один из руководителей школы, главный педагог-воспитатель, Ф организующий и направляющий воспитательную деятельность взрослых и внеурочную деятельность детей в школе.

Судьба должности ЗДВР, как и профессиональные судьбы людей, ее занимающих, складывалась довольно непросто. Пережив расцвет в 70-80-е гг., она фактически не была востребована в 90-е гг. XX столетия. Даже наличие функционала не гарантировало того, что человек, занимающий эту должность, исполнял только свои обязанности.

Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, а это предшественник ЗДВР, нередко исполнял роль «пожарной команды». Новое название должности в 1992 г. было призвано повысить как ее статус, так и статус воспитания в школе. Но, по мнению Н.Л.Селивановой, в массовой школе этого так и не произошло.

В связи с этим, особое значение приобретает проблема личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР. По А.К.Марковой, именно личность (ее ценностные ориентации, идеалы) определяет сущность деятельности педагога, ради чего он трудится, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Личность является центральным фактором труда педагога.

Хотя и существуют определенные традиции в исследовании деятельности ЗДВР и его предшественника по функциональным обязанностям - организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы (Б.З.Вульфов, М.М.Поташник, И.Д.Демакова, В.М.Лизинский, Г.Н.Сибирцова, С.Д.Поляков, Л.Д.Гуткина и др.), однако, научный анализ деятельности ЗДВР, в частности личностных предпосылок ее эффективности, в последнее десятилетие практически не проводился.

Особенности личности руководителей, ■ являющиеся важной предпосылкой эффективности управленческой деятельности, освещаются в трудах А.Л.Журавлева, Л.Д.Кудряшовой, А.Г.Ковалева, А.Л.Свенцицкого, Л.П.Ситникова, Л.И.Уманского, В.М.Шепеля и др.

Личностным предпосылкам эффективности деятельности руководителей школ посвящены труды А.В.Гаврилина, В.А.Караковского, Р.Х.Шакурова, М.М.Поташника, П.И.Пидкасистого и др.

Связь личности педагога с педагогической деятельностью изучается в исследованиях Н.В.Кузьминой, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.Я.Никоновой, А.Б.Орлова, В.А.Сластенина и др.

Проблемы личности и личностного в деятельности педагога-воспитателя нашли отражение в работах В.В.Андреевой, В.П.Бедерхановой, И.Д.Демаковой, С.Д.Полякова и др.

Анализ работ данных авторов, а также названное противоречие позволяют следующим образом сформулировать проблему исследования: какие личностные предпосылки ЗДВР обуславливают повышение эффективности его профессиональной деятельности?

Объект исследования: деятельность заместителя директора школы по воспитательной работе.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены соответствующие задачи исследования:

2. Построить модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

3. Разработать методический комплекс изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

5. Наметить пути развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психологическая теория личности руководителя А.Л.Журавлева, модель личности педагога Л.М.Митиной, концепция диспозиционной регуляции социального поведения личности В.А.Ядова, описание базовых социальных установок (центраций) воспитателя А.Б.Орлова.

Всего в исследовании было охвачено 152 ЗДВР Ульяновской, Псковской и Тверской областей, 40 классных руководителей, 12 директоров школ, 5 вожатых, 38 педагогов, работавших в прошлом организаторами и * ЗДВР. В работе исследован личный опыт работы автора в должности организатора (1983-1992) и ЗДВР (1993-1999).

Этапы исследования

I этап (2001-2002) — теоретический анализ педагогической, социально-психологической и акмеологической литературы по проблеме исследования, ретроспективный самоанализ и анализ опыта отдельных ЗДВР; разработка методического комплекса изучения личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР.

4 незаконченных предложений.

III этап (2004 г.) - оформление результатов исследования в текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Введено понятие «управленческо-воспитательная деятельность» и описано содержание этой деятельности к;ак совокупности частных видов управленческой и педагогической деятельностей, которые реализуются в работе со взрослыми (классными руководителями, родителями, общественностью) и работе со школьниками.

3. Охарактеризованы диспозиции ЗДВР как выражения его педагогическо-управленческой направленности.

4.0пределена эффективность управленческо-воспитательной деятельности как процессуальная характеристика этой деятельности, отражающая степень достижения запланированных результатов, а также результатов расширяющих и обогащающих поставленные цели.

5. Разработана модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

8. Предложена модель развития личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные идеи и результаты исследования отражены в пяти публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

2. Модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР, включающая описание интегральных личностно-профессиональных характеристик (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности и деятельностной гибкости), содержания управленческо-воспитательной деятельности и показателей её эффективности.

-ЗДВР, достигающие эффективности, опираясь на развитую педагогическо-управленческую компетентность;

- ЗДВР, достигающие эффективности на основе деятельностной гибкости.

5. Модель развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, включающая стадии развития интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР: педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности, деятельностной гибкости и соответствующие каждой стадии методы обучения, с учетом типа ЗДВР.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы нашего исследования о влиянии интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР на эффективность управленческо-воспитательной деятельности убеждают нас в том, что систему подготовки и переподготовки ЗДВР имеет смысл строить на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение ЗДВР новым способом деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур.

Изменение поведения ЗДВР в реальном педагогическом процессе возможно лишь в том случае, если меняется восприятие и осознание педагогом себя самого, своих ценностных ориентаций «(поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе)» [112, с. 130].

Традиционные формы обучения педагогов, используемые в системе повышения квалификации (лекции, практические занятия, семинары), имеют чаще всего репродуктивный характер и, если и оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности педагога. Между тем, «ценности и жизненные смыслы не могут передаваться тем же путем, что знание, умения и навыки» [185], путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания. Это положение послужило исходной предпосылкой в поисках рядом педагогов и психологов (М.И.Лукьянова [103], Л.М.Митина [111, 113, 114], А.К.Маркова [106] и др.) наиболее эффективных способов воздействия на личность педагога с целью переориентации его на гуманистическую парадигму (в воспитании) и раскрытии творческой индивидуальности.

Наш подход к развитию личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР базируется на модели конструктивного изменения поведения педагога Л.М.Митиной [112].

Технология конструктивного изменения поведения педагога Л.М.Митиной, обусловливающая его профессиональное саморазвитие включает: - четыре стадии изменения поведения педагога (подготовку, осознание, переоценку, действие);

- процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные - I стадия, когнитивные - II стадия, аффективные - III стадия, поведенческие - IV стадия);

- комплекс методов воздействия (традиционные и активные)» [112, с.

178].

Анализ программ и методов работы на курсах ЗДВР Ульяновского ИПК ПРО, анализ литературы по проблемам личностно-развивающего обучения педагогов и управленцев (Ю.Н.Емельянов [66], Т.С.Яценко [203], Г.А.Ковалев, В.А.Кан-Калик [73, 74]. В.Г.Лоос [102], А.И.Жилина [69] и др.), «мозговой штурм» группы экспертов (преподавателей педагогики, психологов, ЗДВР) по данной проблеме позволяют нам предложить модель развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, объектами развития которой выступают интегральные личностнопрофессиональные характеристики ЗДВР: управленческо-педагогическая направленность, управленческо-педагогическая компетентность и деятельностная гибкость.

Модель предлагается для реализации в системах подготовки и переподготовки ЗДВР.

Она включает как различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, так и традиционные формы работы с ЗДВР - лекции, беседы и т.д. При этом акцентируется интеграция тренинговых и традиционных методов.

Логика развития личностных » предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР в нашей модели следует за стадиями изменения поведения педагога, выделенными Л.М.Митиной. Опишем эти стадии применительно к нашей модели.

1 стадия - проблематизация

Цель данного этапа - создание мотивации изменений. До начала активного включения ЗДВР в процесс изменения собственного поведения необходимо выяснить степень его готовности к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении. Важно определить, к какому типу относительно интегральной личностно-профессиональной характеристики, имеющей первостепенное значение для эффективности его деятельности, относится ЗДВР. Мы выделяем три типа ЗДВР.

Необходимо выделить проблему, относящуюся к одной из трех интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР, обуславливающих эффективность его деятельности: педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности, деятельностной гибкости. С развития и формирования именно этой интегральной характеристики необходимо начать работу.

Для этого целесообразно использовать разработанную нами анкету для ЗДВР, выявляющую особенности направленности, компетентности и деятельностной гибкости [Приложение 1],. а также диагностические материалы по изучению, анализу и самооценке профессиональной деятельности педагога [63], задания для диагностики, упражнения для выработки качеств, необходимых специалисту [103, 106] и ряд других методик.

На данной стадии необходимо создать такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому ЗДВР возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя «в зеркале собственных представлений и самооценок» и в зеркале мнений других людей, оценить свои личностно-профессиональные характеристики, прислушаться к своим переживаниям.

Как прояснение проблем, относящихся к интегральным личностно-профессиональным характеристикам, предлагается использование таких форм, предложенных на «мозговом штурме» группы экспертов, как сочинения и дискуссии про роль и значимость своей профессиональной деятельности, самоанализ, экспертиза собственных проблем, ранжирование качеств идеального ЗДВР и своих собственных и ряд других форм.

Целесообразны деловые игры, позволяющие наглядно продемонстрировать ЗДВР их некомпетентность в сфере общения и необходимость изменения своего поведения, типа «Кораблекрушение», а также психодиагностические игры с релаксационной направленностью.

Средства воздействия, используемые на следующей стадии, должны отличаться в зависимости от степени готовности ЗДВР к изменениям в поведении, от степени осознания им таких изменений, типа ЗДВР относительно интегральных личностно-профессиональных характеристик, определяющих эффективность его деятельности.

2 стадия - осознание

Цель - осознание и оценка ЗДВР альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения.

На второй стадии основным процессом изменения является, главным образом, когнитивный. «Профессиональное самосознание педагога при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов» [112-, с. 131].

Рефлексия, по мнению С.Л.Рубинштейна [159], всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса и состояния.

Поэтому по самой структуре рефлексивного акта, разработанного Н.Г.Алексеевым, одним из первых условий его разворачивания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им движения.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале». Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином его выражении.

Остановки и фиксация в совокупности и составляют те условия, которые лежат в основе осознания (или - объективации, говоря словами Д.Н.Узнадзе [179]). Уровень осознания существенно поднимается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. " ;

На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Например, процедура «Предмет рассказывает о хозяине» [112], когда ЗДВР говорит о себе самом в третьем лице, идентифицируясь с неодушевленным предметом, что позволяет быть более раскованным и поделиться сокровенным, облегчает задачу самораскрытия. Предлагается использовать также упражнение «Самоанализ» и кооперативные методы обучения СТАД, ДЖИГСО, Ко-ол Ко-ол, Дискуссия [114].

Для развития педагогическо-управленческой компетентности применимы варианты обучения технологическому подходу педагогов, предложенные С.Д.Поляковым [143]. Целесообразно взаимодействие с менеджерами необразовательной сферы, управленческие тренинги и курсы, «мозговые штурмы», поисково-экспериментальная работа, изучение опыта в поисках близкого, эффективного, создание сайта для ЗДВР в Интернете с целью поиска референтного круга для обмена значимой информацией, проект «Последний герой» для ЗДВР на местном телеканале и ряд других форм, предложенных на «мозговом штурме» экспертов.

Недостаточное развитие основных интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР в значительной степени обусловлено отсутствием у него необходимых психологических знаний, особенно в области психологии эмоций и невербального поведения. Поэтому необходимы специальные циклы лекций-бесед по указанным проблемам.

Благодаря увеличению информации ЗДВР начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения.

3 стадия - переоценка Цель: осознание ЗДВР влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (школьников и педагогов). Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения.

На этом этапе активно используются техники: гештальттерапии [137140], транзактного анализа [18], психодрамы [77, 96, 119], телесно-ориентированной терапии [186] и нейролингвистического программирования [101] и ряд активных методов психологической подготовки руководителей и педагогов [102, 66].

Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных и профессиональных проблем и изменение отношений к событиям и людям. Этому служит, например, прием «Разговор со сменой позиций», когда ЗДВР ведет сам с собой внутренний диалог по поводу какой-то своей проблему, поочередно «входя» в различные ролевые позиции: реалиста, фантазера, скептика. Целесообразны игры во внутреннюю позицию «А если бы я был классным руководителем, школьником?». Для изменения отношения к какой-либо негативной фрустрирующей ситуации применима известная в НЛП техника расщепления экрана.

В результате у ЗДВР появится тенденция к осмыслению влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (учеников, педагогов) и к переоценке собственной личности. На этой стадии в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и проигрывания педагогических ситуаций ЗДВР все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать - основной результат этой стадии. ' i

4 стадия действия (закрепление в поведении и поддержание) Цель: устойчивость стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение ЗДВР самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении.

На этой стадии апробируются новые способы поведения, обсуждаются трудности, проблемы, ЗДВР получают открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении.

Используется проигрывание реальных педагогических ситуаций, режиссуры и постановки спектаклей (например, «Подготовка школьного праздника», «Методическое объединение классных руководителей») с привлечением широкого спектра вербальных и невербальных выразительных средств, а также создание ситуаций, требующих новой деятельности и нового уровня общения (лагерь, сбор, путешествие).

Противостояние стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении, - основной результат этой стадии.

Вслед за Л.М.Митиной [112], мы рассматриваем порядок изменения поведения не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали [Рис.3]. При каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную личностно-профессиональную характеристику) ЗДВР( проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретает ЗДВР, тем выше уровень его профессионального самосознания и, стало быть, профессионального развития, основанного на саморазвитии (бесконечность этого процесса - показатель бесконечности и безграничности профессионального развития ЗДВР).

Педагогическо-управленческая направленность

Деятельностная гибкость компетентность

Педагогическо-управленческая

Действие Переоценка

Осознание Проблематизация

Рис.3. Модель развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР

Данная модель лишь первый шаг в направлении поисков развития личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности. Одна из перспектив исследования - разработка конкретных обучающих программ на основе данной модели, предназначенных для реализации в системах подготовки и переподготовки ЗДВР.

Таким образом, эмпирическое исследование личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, проведенное с использованием авторского методического комплекса, теоретической основой которого стала модель личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, подтверждает гипотезу об обусловленности эффективности профессиональной деятельности ЗДВР интегральными личностно-профессиональными характеристиками ЗДВР: педагогическо-управленческой направленностью, педагогическо-управленческой компетентностью и деятельностной гибкостью.

Эвристичность данной модели подтвердилась возможностью исследовать:

- типологию ЗДВР, согласно интегральной личностно-профессиональной характеристики, имеющей определяющее значение для эффективности их профессиональной деятельности;

- некоторые причины текучести кадров ЗДВР;

- динамику интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР.

Анализ программ и методов работы на курсах ЗДВР Ульяновского ИПК ПРО, анализ литературы по проблемам личностно-развивающего обучения педагогов и управленцев, «мозговой штурм» группы экспертов (преподавателей педагогики, психологов, ЗДВР) позволили предложить модель развития личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности, объектами развития в которой выступают интегральные характеристики личности ЗДВР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный нами анализ работ отечественных педагогов о деятельности организаторов и ЗДВР показал, что в них обсуждались преимущественно проблемы функциональных обязанностей, основных направлений деятельности, взаимоотношений по должности, трудности в » работе (Л.К.Балясная, В.М.Коротов, П.Э.Шпитальник и др.), однако специальный научный анализ этой деятельности, в связи с личностными предпосылками ее эффективности до настоящего времени не проводился. Хотя о влиянии личностного фактора на результаты труда организатора говорилось еще в работах педагогов 80-х годов (И.Д.Демакова, Б.З.Вульфов).

В настоящее время необходимость исследования и развития личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР, как одного их факторов повышения эффективности его профессиональной деятельности, очевидна, так как именно на ЗДВР возлагают сейчас особые надежды в совершенствовании воспитательного ' процесса (А.И.Григорьева, Л.Д.Гуткина, В.М.Лизинский, Г.Н.Сибирцова и др.), называя его «стратегом и тактиком в организации школьного воспитания» (Н.Л.Селиванова).

Наше диссертационное исследование представляет собой попытку комплексного освещения проблемы личностных предпосылок эффективности деятельности ЗДВР как руководителя и педагога-воспитателя.

Личностные предпосылки эффективности профессиональной деятельности ЗДВР выявлялись и исследовались нами, исходя из требований, предъявляемых содержанием управленческо-воспитательной деятельности, которое определяется нами, как совокупность частных видов управленческой и воспитательной деятельностей (диагностической, аксиологической, целеполагающей, проектировочной, организаторской, контрольно-оценочной, рефлексивно-аналитической, стимулирующей, коммуникативной), осуществляемых в сфере, включающей работу со взрослыми (классными руководителями, родителями, общественностью) и работу со школьниками.

Теоретический анализ проблем личностных предпосылок эффективности управленческой и педагогической деятельностей позволил разработать модель личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР, включающую описание интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР (педагогическо-управленческой направленности, педагогическоуправленческой компетентности и деятельностной гибкости), содержания управленческо-воспигательной. деятельности и основные показатели эффективности частных видов этой деятельности.

Данная модель стала теоретической основой эмпирического исследования личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР, проведенного нами с использованием авторского методического комплекса.

В ходе комплексного исследования личностных предпосылок эффективности профессиональной деятельности ЗДВР были решены его основные задачи, получены данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Эффективность профессиональной деятельности ЗДВР обусловлена тремя интегральными личностно-профессиональными характеристиками ЗДВР: педагогическо-управленческой направленностью, педагогическо-управленческой компетентностью и деятельностной гибкостью.

2. Эвристичность модели личностных предпосылок эффективности управленческо-воспитательной деятельности подтвердилась возможностью исследовать: типологию ЗДВР, некоторые причины текучести кадров ЗДВР, динамику личностно-профессиональных характеристик ЗДВР.

I - достигающие эффективности в деятельности, благодаря i адекватной педагогическо-управленческой направленности;

II - достигающие эффективности, опираясь на развитую педагогическо-управленческую компетентность;

III - достигающие эффективности на основе деятельностной гибкости.

5. Подготовку и переподготовку ЗДВР целесообразно проводить в рамках личностно-развивающего подхода, на основе предложенной нами модели развития личностных предпосылок эффективности управленческоi воспитательной деятельности, включающей стадии развития интегральных личностно-профессиональных характеристик ЗДВР (педагогическо-управленческой направленности, педагогическо-управленческой компетентности и деятельностной гибкости), соответствующие каждой стадии методы обучения, с учетом типа ЗДВР. Перспективы исследования видятся:

- в анализе этапов становления деятельности ЗДВР в связи с их личностными предпосылками;

- в дальнейшем изучении причин ухода ЗДВР с должности и более общей проблемы текучести кадров ЗДВР;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Юрьевна, Ульяновск

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2-х томах. /Б.Г.Ананьев. М.: Педагогика, 1980. -287 с.

2. Андреева В. В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук /В. В. Андреева. М., 1992. - 18 с.

3. Андриади И. П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /И. П. Андриади. М.: Академия, 1999. - 160 с.

4. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе /Н. П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

5. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности /Е. А. Ануфриев. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 164 с.

6. Асадуллина С. X. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук /С. X. Асадуллина. М., 1986. -16 с.

7. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности /В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

8. Асмолов А. Г. Деятельность и установка /А. Г. Асмолов. М.: МГУ, 1979.- 150 с.

9. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования /А. Г. Асмолов. М.: Изд. МГУ, 1984. - 104 с.

10. Афанасьев В. В., Управленческая проблема как объектIпедагогического исследования /В. В. Афанасьев //Педагогика. 2001. - №5. -С. 12-17.

11. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения /Ю. К. Бабанский //Педагогика. 1984. - №1. - С. 52-57.

12. Балясная Л. К. Совершенствовать внешкольное воспитание /Л. К. Балясная //Воспитание школьников. 1980. - №5. - С. 6-11.

13. Бедерханова В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка /В. П. Бедерханова //Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 3950.

14. Бедерханова В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Монография /В. П. Бедерханова. Краснодар: КГУ, 2001. -220 с.

15. Белова С. Непосторонний взгляд на систему воспитательной работы в школе /С. Белова//Народное образование. 2003. - №4. - С. 133-142.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы /Берн Э. М.: Лист-Нью, 1997. - 336 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Берне Р. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

18. Бодалев А. А. Личность и общение /Бодалев А. А. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

19. Бодалев А. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека /А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич //Педагогика. 1995. - №3. -С. 1923.

20. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /Е. В. Бондаревская //Педагогика. 1997. -№4. -С. 11-17.

21. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность /Е. В. Бондаревская //Педагогика. 1999. - №3. - С. 3743.

22. Борисова Е. М. Индивидуальность и профессия /Е. М. Борисова. -М.: Знание, 1991.-79 с.

23. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) /С. Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

24. Вербова К. В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие /К. В. Вербова, С. В. Кондратьева. Минск-Гродно, 1991. - 81 с.

25. Вершловский В. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы /В. Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

26. Вишнякова Н. В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. . докт. психол. наук/Н. В. Вишнякова. -М., 1996.-390 с.

27. Волков И. П. Стили руководства при решении задач социального развития коллективных предприятий /И. П. Волков //Социальная психология и социальное планирование. Л.: Изд. ЛГУ, 1973. - С. 84-91.

28. Воспитание школьников во внеурочное время //Сб. методических материалов в помощь организатору внеклассной и внешкольнойвоспитательной работы с учащимися под ред. JI. К. Балясной. М.: Просвещение, 1980. — 189 с.

29. Воспитание школьников во внеурочное время //Сб. методических материалов Министерства просвещения РСФСР в помощь организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы под ред. JI. К. Балясной. М.: Просвещение, 1971. - 207 с.

30. Воспитательная работа в школе //Сб. документов под ред. М. И. Кондакова. — М.: Просвещение, 1976. — 351 с.

31. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски /Сост. Н. JI. Селиванова. -М.: Знание, 1989. 80 с.

32. Воспитательное пространство малого города /Под ред. А. В. Гаврилина, М. В. Корешкова. Владимир: «Владимирская школа», 1999. -124 с.

33. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика /М. Вудкок, Д. Фрэнсис. -М.: Дело, 1991. -315 с.

34. Вульфов Б. 3. Классный руководитель и классная комсомольская организация /Б. 3. Вульфов, С. Е. Хозе, М. М. Ященко. М.: Просвещение, 1980.- 190 с.

35. Вульфов Б. 3. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Содержание и методика деятельности /Б. 3. Вульфов, М. М. Поташник. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

36. Вульфов Б. 3. Словарь педагогических ситуаций: учимся воспитанию /Б. 3. Вульфов. М.: Пед. общество России, 2001. - 191 с.

37. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность /Б. 3. Вульфов //Педагогика. 1995. - №2. - С. 48-52.

38. Гаврилин А. В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. . докт. пед. наук /А. В. Гаврилин. М., 1997. - 33 с.

39. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы /О. С. Газман //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

40. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века /О. С. Газман //Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 10-39.

41. Газман О. С. Потери и обретения после 10 лет перестройки /О. С. Газман //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М.: Инноватор, 1996. С. 4-25.

42. Говорят организаторы воспитательной работы в школе: Сборник /Под ред. Л. К. Балясной. М.: Просвещение, 1976. - 240 с.

43. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность /Э. А. Голубева. -М.: Прометей, 1993. 305 с.

44. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе /Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

45. Горячева Е. И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Е. И. Горячева. М., 1996. - 19 с.

46. Григорьева А. И. Педагог в воспитательной системе школы /А. И. Григорьева //Классный руководитель. 2002. - №2. - С. 4-10.

47. Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы /А. И. Григорьева. Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. - 144 с.

48. Григорьева А. И. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы /А. И. Григорьева //Народное образование. -2002. -№1. С. 100-104.

49. Григорьева А. И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук /А. И. Григорьева. -М., 1998. 26 с.

50. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии /В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

51. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования /Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Изд. корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

52. Гуткина Л. Д. Организация и планирование воспитательной работы в школе /Л. Д. Гуткина. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 160 с.

53. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии /В. В. Давыдов //Психологический журнал. 1988. - №4. - С. 22-32.

54. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога (междисциплинарный подход) /И. Д. Демакова //Классный руководитель. -2002.-№5.-С. 97-108.

55. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства /И. Д. Демакова //Классный руководитель. 2002. - №2. - С. 22-26.

56. Демакова И. Д. Должность или призвание: Беседы с организатором внеурочной воспитательной работы /И. Д. Демакова. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

57. Демакова И. Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя /И. Д. Демакова. М.: Просвещение, 1989. -207 с.

58. Демакова И. Д. Функционально-деятельностные характеристики воспитательной деятельности педагога /И. Д. Демакова //Классный руководитель. 2002. - №5. - С. 108-124.

59. Деминцев А. Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис. . канд. пед. наук /А. Д. Деминцев. М., 1972. - 249 с.

60. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директора и зам. директора учебных заведений. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 160 с.

61. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей /А. Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987.-205 с.

62. Должностные инструкции работников муниципальной образовательной школы //Директор школы. 1998. - №3. - С. 97—143.I

63. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение /Ю. Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 165 с.

64. Ерофеева Н. Личностные качества руководителя-женщины /Н. Ерофеева //Народное образование. 1999. - №9. - С. 92-101.

65. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование /Материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня диалог концепций». — М.: Народное образование, 2004. - 272 с.

66. Жилина А. И. Подготовка и карьера руководителя системыобразования /А. И. Жилина //Педагогика. 2001. - №5. - С. 58-65.i

67. Журавлев А. Л. Социально-психологические проблемы управления /А. Л. Журавлев //Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. -С. 173-185.

68. Журавлев А. Л. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом /А. Л. Журавлев. -М.: ИУНХ, 1976. 119 с.

69. Кабаченко Т. С. Психология управления: Учебное пособие /Т. С. Кабаченко. М.: Пед. общество России, 2000. - 384 с.

70. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении /В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.i

71. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество /В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 141 с.

72. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем /В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

73. Карпов А. В. Психология менеджмента: Учебное пособие /А. В. Карпов. М.: Гардарики, 1999. - 582 с.

74. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама /Д. Киппер. -М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. 224 с.

75. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания /Е. А. Климов. -М.: Знамя, 1986. 79 с.

76. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства /А. Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

77. Кожухарь Г. С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. . канд. психол. наук /Г. С. Кожухарь. М., 1993. - 20 с.

78. Колесников Л. Б. Резервы эффективности педагогического труда /Л. Б. Колесников. Новосибирск: Наука, 1985. - 263 с.

79. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии /И. А. Колесникова. — СПб.: СПбГУПМ, 1999.-242 с.г

80. Комаров Е. Откуда берутся непрофессиональные руководители /Е. Комаров //Управление персоналом. — 2001. №9. - С. 58-61.

81. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление /Ю. А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Уфа, 2002. - 30 с.

83. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии /В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

84. Крылова Н. Б. Очерки понимающей педагогики /Н. Б. Крылова.I

85. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

86. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности /Т. В. Кудрявцев //Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

87. Кудряшова Л. Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности /Л. Д. Кудряшова. — Л.: Лениздат, 1986. 160 с.

88. Кузибецкий А. Управленческая культура: лидер и его команда /А. Кузибецкий, Н. Рождественская //Народное образование. 2001. - №6. - С. 50-64.

89. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

90. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя /Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. Гомель: Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. - 57 с.

91. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя /Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

92. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых /Ю. Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

93. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено /Г. Лейтц. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-352 с.

94. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность /А. А. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

95. Лизинский В. М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе: Пособие длядиректоров школ /В. М. Лизинский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.- 160 с.

96. Лизинский В. М. Практическое воспитание в школе /В. М. Лизинский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

97. Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник /Под ред. А. В. Гаврилина и Л. И. Новиковой. Владимир, 1993. -153 с.

98. Ллойд Л. НЛП и ускоренное обучение /Л. Ллойд. М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1997. - 127с.

99. Лоос В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) /В. Г. Лоос //Психологический журнал. 1982. - №5 . - С. 73-81.

100. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Моцография /М. И. Лукьянова. -Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. 184 с.

101. Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя /Л. И. Маленкова. М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999. -300 с.

102. Малышев К. Д. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов /К. Д. Малышев. М.: ПерСЭ, 2000. - 144 с.

103. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя /А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

104. Маркова А. К. * Психологические критерии и ступени профессионализма учителя /А. К. Маркова //Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

105. Маслоу А. Психология бытия /А. Маслоу. М.: Рефи-бук, 1997.304 с.

106. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений /Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина и др. /Под. ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 144 с.

107. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л. И. Новиковой, Р. Б. Вендровской, В. А. Караковского. — М.: Ин-т теории образования и педагогики РАО, 1996. 240 с. »

108. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях /Л. М. Митина //Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

109. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя /Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

110. ИЗ. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя /Л. М. Митина. Тула, 1991. - 178 с.

111. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) /Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

112. Михайлов Г. Личность руководителя и условия успешного управления /Г. Михайлов //Народное образование. 2002. - №1. - С. 105-110.

113. Михайлова Н. Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие /Н. Н. Михайлова. -М.: МИРОС, 2001. 208 с.

114. Молл Е. Г. Планирование своей карьеры руководителем: о проблемах психологического управления карьеры /Е. Г. Молл //Вопросы психологии. 1998. - №3. - С. 85.

115. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп): Автореф. дис. . канд. психол. наук /М. В. Молоканов. М., 1994. -18 с.

116. Морено 3. Обзор психодраматических техник /3. Морено //Московский психотерапевтический журнал. — 1993. №1. - С. 47-62.

117. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для студентов вузов /А. В. Мудрик. М.: Пед. общество России, 2001. - 319 с.

118. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для пед. вузов /А. В. Мудрик. М.: ACADEMIA, 2000. - 192 с.

119. Мясищев В. Н. Психология отношений /В. Н. Мясищев /Под ред. А. А. Бодалева. -М.: Изд-во «ИПП», 1995. 356 с.

120. Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности: Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации: Учебно-методическое пособие для студентов университетов /Е. Е. Насиновская. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-80 с.

121. Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук /А. Я. Никонова. М., 1986. - 19 с.

122. Новикова JI. И. Воспитание как научная категория /Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-17 октября 2001 г. г. Владимир). Ч. 1.-Владимир, 2001.-С. 5-11.

123. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 /Под ред. Н. Б. Крыловой. - М.: РФФИ-ИПИ, 1995. -113 с.

124. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности /В. Г. Норакидзе. Тбилиси, 1989. - 307 с.

125. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303 с.

126. О путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А. К. Марковой. М., 1987. - 104 с.

127. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека /А. Б. Орлов //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 5-18.

128. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие' для студентов психологических факультетов /А. Б. Орлов. М.: Логос, 1995. - 224 с.

129. Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога /Н. Г. Осухова //Педагогика. 1992. - №3-4. - С. 53-57.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-ПРЕСС, 1998.-512 с.

131. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг /Л. А. Петровская. М.: Изд. МГУ, 1989. - 216 с.

132. Петровский А. В. Личность, 'деятельность, коллектив /А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

133. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В. А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

134. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании /В. А. Петровский //Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С. 100-109.

135. Платонов К. К. О понятии взаимодействия в психологии личности /К. К. Платонов //Личность в системе коллективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции, Курск* 20 22 мая 1980 г. - М.: Изд-во АПН СССР, 1980.-С. 190-191.

136. Платонов К. К. Проблемы способностей /К. К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с.

137. Подрейко А. М. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью /А. М. Подрейко //Народное образование. -2003.-№2.-С. 100-102.

138. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики /С. Д. Поляков. М.: 1993. - 76 с.

139. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной монографии /С. Д. Поляков. М.: Новая школа, 2003. - 304 с.

140. Поляков С. Д. Технологии воспитания: Учебно-методическое пособие /С. Д. Поляков. М.: Гуманистический изд. центр ВЛАДОС, 2002. -144 с.

141. Поляков С. Д. Школа: поиск в пути: Книга для учителя /С. Д. Поляков. М.: Просвещение, 1989. — 175 с.

142. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей /Т. С. Полякова М.: Педагогика, 1983. -128 с.

143. Попова Л. Имидж современного педагога /Л. Попова //Народное образование. 2003. - №2. - С. 234-237.

144. Портнов М. Л. Труд руководителя школы: Пособие для начинающего директора/М. Л. Портнов. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

145. Поташник М. М. Управление развитием образовательного учреждения /М. М. Поташник //Педагогика. 1995. - №2. - С. 20-26.

146. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы /Под ред. докт. пед. наук, проф. И. С. Марьенко. Минск: Нар. асвета, 1977.- 143 с.

147. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

148. Пути совершенствования педагогического мастерства преподавателя: Методические рекомендации /В. В. Кузнецов. М.: Высшая школа, 1983.-47 с.

149. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности /Е. И. Рогов.- Ростов-на-Дону, 1994. 240 с.

150. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К. Р. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

151. Рождественская H. Управленческая коммуникация как основа деятельности руководителя /Н. Рождественская //Народное образование. -2001. -№1.- С. 94-103.

152. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для вузов /М. И. Рожков. -М.: Владос, 2001. 253 с.

153. Розанова В. А. Психология управления: Учебное пособие /В. А. Розанова. М.: ЗАО «Бизнес-школа» «Интел-Синтез», 1999. - 352 с.

154. Рубахин В. Ф. Психологические аспекты управления /В. Ф. Рубахин. М.: Знание, 1973. - 64 с.

155. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии /С. JI. Рубинштейн. -М.: Наркомпрос, 1940. 596 с.

156. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии /С. J1. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - 415 с.

157. Руденстам М. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика /М. К. Руденстам. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

158. Сафронова Е. М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании /Е. М. Сафронова //Педагогика. 2003. -№3. - С. 38-44.

159. Свенцицкий A. JI. Психология управления организациями: Учебное пособие /А. JI. Свенцицкий. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. -224 с.

160. Селиванова H. J1. Научно-методический журнал /Н. JI. Селиванова //Заместитель директора школы по воспитательной работе. — 2003. №1. - С. 8- "

161. Сибирцова Г. Н. Настольная книга заместителя директора школы по воспитательной работе /Г. Н. Сибирцова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -352 с.

162. Сиземская И. Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте /И. Н. Сиземская //Педагогика. 1998.- №7. - С. 1420.

163. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя /И. Е. Синица. М. : Педагогика, 1983. - 247 с.

164. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория, практика, методика психотехнологии /А. П. Ситников. М.: Технолог, школа бизнеса, 1996.-428 с. "

165. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя /В. А. Сластенин //Психология труда и личности учителя /Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976. - С. 30-46.

166. Сластенин В. А. Профессиональное самосознание учителя /В. А. Сластенин //Magister. 1995. - №3. - С. 52-58.

167. Словарь-справочник по теории воспитательных систем /Сост. П. В. Степанов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 32 с.

168. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль, 2000. 171 с. »

169. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие /Под ред. проф. В. А. Ладунской. М.: Гардарики, 2001. - 397 с.

170. Социальная психология управления /А. Л. Свенцицкий. Л.: Изд-во Ленинградский ун-т, 1986. - 176 с.

171. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 160 с.

172. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения /М. И. Станкин. — М.: Московский психолого-социальный институт «Флинта»,; 1998. — 368 с.

173. Толочек В. А. Стилевые характеристики и взаимодействия руководителей в управленческой структуре /В. А. Толочек //Вестник Московского университета (серия «Психология»), 1995. - №3. - С. 11-19.

174. Третьяков П. Управление развивающейся школой /П. Третьяков //Педагогика. 1996. - №4. - С. 116-118.

175. Уваров Н. Н. Имидж руководителя системы образования /Н. Н. Уваров //Педагогика. 2001. - №7. - С. 63-66.

176. Узнадзе Д. Н. Психология установки /Д. Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-414 с.

177. Уманский J1. И. Кто может стать организатором /Л. И. Уманский //Молодой коммунист. 1996. - №9. - С. 79-85.

178. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников /Л. И. Уманский. — М.: Просвещение, 1980. 160 с.

179. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -264 с.

180. Управление современной школой: Пособие для директора школы /Под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

181. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления /А. В. Филиппов //Психологический журнал. — 1980. №2. - С. 19-28.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-367 с. '

183. Цветков Э. А. Мастер самопознания, или погружение в «Я» /Э. А. Цветков. СПб.: Лань, 1997. - 192 с.

184. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее /Т. В. Цырлина. М.: Педагогическое общество России, 2001.-224 с.

185. Цырлина Т. В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа/Т. В. Цырлина. Курск: КГПУ, 1995. - 132 с.

186. Черепанова В. Н. Формирование индивидуального имиджа педагога как средство реализации гуманистической концепции образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук/В. Н. Черепанова. Тюмень, 1998. - 18 с.

187. Шадриков В. Д. Деятельность и способности /В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-317 с.

188. Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив /Р. X. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

189. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой /Т. И. Шамова. -М.: АПП ЦНТП, 1992. 64 с.

190. Шамова Т. И. Управление образовательными системами /Т. И. Шамова. М.: Академия, 2002. - 384 с.

191. Шепель В. М. Имиджелогия: секреты красоты и личного обаяния /В. М. Шепель. М.: Культура и спорт, 1997. - 382 с.

192. Шепель В. М. Управленческая этика /В. М. Шепель. М.: Экономика, 1989. - 208 с.

193. Шепель В. М. Человеческая сущность управления /В. М. Шепель //Народное образование. 2000. - №9. - С. 41-50.

194. Шорохова Е. В. Социальная психология: Проблемы и задачи /Е. В. Шорохова //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.-С. 3-16.

195. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя /А. И. Щербаков. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.

196. Щуркова Н. Е. Новое воспитание /Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 56 с.

197. Юсфин С. М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук /С. М. Юсфин. М., 1996. - 20 с.

198. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы /В. А. Ядов. Самара: Самарский гос. ун-т, 1995. - 328 с.

199. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение. Понимание социальной реальности /В. А. Ядов. М.: Добросвет, 2001.-596 с.

200. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися /Т. С. Яценко. Киев: Освена, 1993. - 207 с.