Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника

Мартемьянова, Татьяна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника

Автореферат

Автор научной работы: Мартемьянова, Татьяна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника"

Мартемьянова Татьяна Юрьевна

ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИИ ПОДХОД К КОНСТРУИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мартемьянова Татьяна Юрьевна

ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКИИ ПОДХОД К КОНСТРУИРОВАНИЮ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре философии, культурологии и методологических основ образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Л.М. Перминова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

С.В. Алексеев; кандидат педагогических наук, доцент Г.Н. Шибанова

Ведущая организация: Московский институт теории

и истории педагогики РАО-

Защита состоится « 20» апреля 2004 года в 16_ часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-чПетербургской академии постдипломного педагогического образования, по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова, 11—13, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан « 18» марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета к.филос.наук, доцент

Н.Н. Болгар

1рос национальная! БИСЛНОТеКА I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Учебник — важнейшее дидактическое средство в школе, в вузе, обеспечивающее систематическое усвоение знаний. В нем в виде учебного материала фиксируется содержание образования, отраженное в учебной программе. От учебника в значительной степени зависит и то, будет ли ученик испытывать интерес не только к учебному предмету, но и к учебной книге, к процессу учения.

Учебник выступает одновременно как носитель содержания образования, форм фиксации разных элементов содержания и как проект учебного процесса (ИТПМИО РАО, 1992). Учебник как объект исследования способен служить формой конкретизации единства содержания и процесса обучения, а также оказывать помощь в проверке действенности созданной целостной дидактической концепции. Особенность учебника в том, что его содержание отражает модель педагогического процесса; поэтому учебник является главным дидактическим средством для учителя и учащихся (Д.Д. Зуев, 1983).

Учебник имеет длительную историю. Учебники писали Я.А. Ко-менский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и многие другие педагоги и просветители. Учебникам придавалось большое значение на заре становления советской школы. Дидактические функции учебника разработаны М.Н. Скаткиным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером. Фундаментальное исследование проблемы учебника в школе проведено Д.Д. Зуевым.

Учебник представляет отдельный самостоятельный объект педагогического, и в частности, дидактического исследования, т.к. сохраняет общие дидактические функции, общие способы проектирования их выполнения, пригодные для всех учебных предметов, и организации изучения их содержания, и объединяет вокруг все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу и др.) и средства обучения — наглядные, технические, дидактические материалы и т.д.

Анализ современной педагогической литературы показал, что существует ряд определений понятия «учебник», начиная от конкретных, отражающих внешние признаки, и заканчивая абстрактными, отражающими в той или иной степени глубину внутренней сущности. Содержательная сторона определения учебника меняется в зависимости от того, с каких позиций рассматривается последний, например: «учебник следует обозначить как материализован-но зафиксированный, согласно социальному заказу, объем соци-

ального опыта, подлежащий усвоению» (И.Я. Лернер); «комплексная информационная модель, отображающая четыре элемента педагогической системы — цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических процессов, ориентация на определенные организационные формы обучения — и позволяющая воспроизвести их на практике» (В.П. Беспалько).

Проблема учебника позволяет вникнуть в организацию процесса обучения, его закономерностей и конкретной методики изучения большего или меньшего предметного содержания. Тем самым и методика приобретает критерий и инструмент для анализа и оценки любого учебника: насколько в нем зафиксированы все виды содержания образования, соблюдены ли формы такой фиксации, реализована ли принципиальная последовательность обучения в системе конкретных методических приемов, соблюдена ли системность в методическом построении данного учебника.

Научно-техническая и культурная революция, смена ценностных ориентацией в обществе, фаз его развития, обновление форм рационального мышления и диалога накладывают определенный отпечаток на развитие образования и, следовательно, на характер школьного учебника, на требования к нему, среди которых — требование обратить внимание на развитие рационального мышления (И.А. Герасимова, М.М. Новоселов, 2003).

В исследовании А.В. Усовой, проводившемся в 1998/1999 уч.г. в 10—11 классах общеобразовательных, гуманитарных, физико-математических и химико-биологических классах, на вопрос «Что тебе мешает добиться более высоких результатов в учебе?» от 27% до 60% учащихся в качестве существенного назвали неумение решать задачи. Другое затруднение связано с неумением работать с учебником, непонимание изложенного там материала, особенно в 9—10 классах (более 30% учащихся). На вопрос «Что нужно сделать, чтобы изучение предмета стало более интересным?» учащиеся ответили, что надо ликвидировать пробелы в знаниях, научиться решать задачи, самостоятельно работать с учебником (39% — в 7 классе, 76% — в 10 классе). Таким образом, умение работать с учебной книгой, понимать и творчески перерабатывать прочитанное в ней является одним из ведущих учебных умений.

Качество учебника сказывается и на качестве преподавания, и, в конечном итоге, на качестве знаний учащихся. Недостатки в знаниях учащихся по естественнонаучным дисциплинам (ИОСО РАО, 1998) объясняются рядом причин, которые подробно проанализированы в диссертации.

В последние годы наблюдается тенденция к увеличению выпуска различных наименований учебников, для которых выбор методологических принципов при отборе и конструировании материала обосновывается, скорее, с позиций положительного опыта, на основе интуиции, с помощью стихийно-эмпирического знания. Хотя эти способы обоснования конструирования текста учебника нельзя игнорировать, следует отметить, что в 70-х годах в работах Д.Д. Зуева были разработаны общие теоретико-методологические подходы к конструированию учебника. Однако эти методы не были применены к самому процессу создания учебников.

В зарубежной дидактике также обсуждались вопросы функций учебника (К. Сосницкий, 1975), доступности текстов, технологии составления учебников (Multilateral Evaluation of History and Social studies teaching material. — Helsinki, 1983), использования учебника в образовательном процессе.

В дидактических и методических исследованиях на протяжении последних лет рассматриваются вопросы организации учебного материала с целью обеспечения его лучшего (более качественного) усвоения. Предлагались различные пути решения этой проблемы (Л.Я.Зорина, 1988). Однако конкретный технологический механизм педагогической адаптации научного знания как целостной структурно-функциональной системы, позволяющей превратить его в целостную учебную структуру, соответствующую логико-дидактическим и психолого-педагогическим требованиям в их единстве не разработан. Во всяком случае, научно-методические рекомендации к такому преобразованию научной информации отсутствуют.

Под технологическим механизмом педагогической адаптации научного знания в данном исследовании понимается последовательность процедур конструирования учебного материала (отбора и структурирования), соответствующая определенным принципам и позволяющая «перевести» один вид информации в другой (научной — в учебную). Основное внимание уделяется формированию отдельных элементов знания, но недостаточно рассматриваются вопросы, связанные с доведением их до структурно-функционального соотнесения в рамках отдельных тем, разделов и учебного предмета в целом (B.C. Цетлин, 1977). Мы считаем, что сегодня повышение качества образования должно осуществляться не экстенсивным путем, а за счет разработки принципиально новых подходов к учебному планированию, уплотнения учебной информации, где ведущая роль отводится учебнику.

В настоящее время к числу актуальных задач школьного обучения относится проблема профилизации школы (Приказ Министер-

ства образования РФ №2783 от 18.07.02 «Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»). Физика отнесена и к базовым, и к профильным предметам (в чистом или интегрированном виде), что предполагает выработку общих и специальных критериев содержания учебников профильной школы с обоснованием специфики учебников для отдельных" профилей. В связи с этим представляет интерес задача разработки и уточнения критериев оценки учебников нового поколения.

Таким образом, возникает необходимость научного обоснования процессуальной стороны конструирования учебника в соответствии с его функциями, привлечением к решению проблемы не только концепций современной дидактики, но также наук, непосредственно связанных с языком, — философии и таких ее частей, как онтология и логика. Выявление и обоснование логико-дидактических основ конструирования учебника предстает как способ осуществления опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.

Цель исследования — теоретическое обоснование разработки учебника по естественно-научным дисциплинам (на примере-учеб-ника физики) на основе принципов логико-дидактического подхода.

Объектом исследования является школьный учебник в образовательном процессе.

Предмет исследования составляет логико-дидактический подход как методология (закономерности,) принципы) конструирования .школьного учебника по естественно-научным дисциплинам.

Гипотеза исследования заключается» в. следующем: пользуясь логико-дидактическими принципами, составляющими ядро логико-дидактического подхода при отборе содержания образования и в процессе конструирования учебника возможно создать.такой учебник, который благодаря своей структуре: будет способствовать развитию каждого ученика. Под развитием мы понимаем овладение учеником интеллектуально-познавательными умениями (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

Учебник как главная книга будет эффективным для ученика, т.е. реализовывать функции обучения и способствовать овладению учащимися интеллектуально-познавательными умениями, если в процессе его конструирования будут выполнены следующие условия:

1) рассмотрение учебника как конкретно-языковой системы;

2) соответствие принципам логико-дидактического подхода;

3) реализация этапов конструирования учебника как технологии;

4) соответствие психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1. Проанализировать имеющуюся литературу по проблемам исследования (философскую, педагогическую, психологическую) с целью определения степени разработанности проблемы в дидактической теории.

2. Проанализировать и дать оценку учебников по естественнонаучным дисциплинам, и в частности, учебников физики и химии, имеющихся на сегодняшний день, с точки зрения развивающей функции обучения (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

3. Разработать логико-дидактические принципы конструирования учебника, которые учитывали бы назначение учебника в образовательном процессе в соответствии с содержанием образования и в условиях профилизации обучения.

4. Выработать методологию отбора и педагогической адаптации информации, входящей в учебник физики, пользуясь логико-дидактическим подходом.

5. Апробировать модель учебника физики (на примере конструирования текстов целостных глав) в образовательном процессе, экспериментально проверить его эффективность.

6. Разработать научно-методические рекомендации к процессу создания учебников физики и использования их в учебном процессе.

труды отечественных и зарубежных педагогов (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Г.Я. Гальперина, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, Л.П. Доблаева, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, И.М. Кантора, П.Ф. Каптерева, Я.А. Ко-менского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, О.Е. Лебедева, М.М. Левиной, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.Н. Мощанского, И.М. Осмоловской, Л.М. Перминовой, А.В. Перышкина, И.Г. Пе-сталоцци, А.А. Пинского, О.Г. Прикота, В.Г. Разумовского, М.Н. Скаткина, ВА Сластенина, A.M. Coxopa, Г.Н. Степановой, Г.С. Сухобской, И.П. Товпинец, А.В. Усовой, К.Д. Ушинского, Л.С. Хижняковой B.C. Цетлин, Т.И. Шамовой, Н.М. Шахмаева, Г.И. Щукиной,), психологов, философов и социологов (В.Г. Афанасьева, Н. Винера, Д.П. Горского, С.С. Гусева, Д.И.Дубровского, ВА Звегинцева, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, А. А Леонтьева, Дж.А. Миллера, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Т.Л. Тульчин-ского, В.В. Тумалева, Б.И. Федорова, К. Шеннона и др.).

Методы исследования составили теоретический анализ литературы по проблеме исследования и анализ собственно учебника как социокультурного феномена; анализ учебников, учебных пособий и программ, результатов социологических исследований в контексте проблемы и задач исследования; ретроспективный анализ конструирования учебников физики; контент-анализ подходов к определению ключевых понятий; моделирование учебника; анкетирование, интервьюирование, направленное наблюдение, беседы, контент-анализ творческих работ учащихся; тестирование; качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы с применением методов математической статистики. В свете получаемых на разных этапах исследования результатов определенное значение имел анализ динамики жизненных планов учащихся, рефлексивная самооценка.

Опытно-экспериментальная 1 база исследования. В качестве базового экспериментального учреждения была выбрана школа № 535 Санкт-Петербурга основной (7—9 классы) и старшей (10—11 классы) ступеней в 1998—2003 гг. Учитывая современную образовательную ситуацию, вариативность российской образовательной системы, эксперимент охватывал и такие ОУ, как лицей № 1502 Москвы, а в сфере дополнительного образования — Центр тренинга и консультирования «12 коллегий» в рамках программы развития интеллектуально одаренной молодежи, реализуемой при поддержке Комитета по молодежной политике администрации Санкт-Петербурга для учащихся старшей школы, т.е. учреж-

дениях, где физика может изучаться на разных уровнях (базовом, углубленном).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1998—1999 гг.) был проведен разносторонний анализ причин неуспеваемости или низкой успеваемости учащихся по предмету, сформулирована гипотеза исследования. Проведен анализ действующих учебников физики и (дополнительно) химии; вспомогательным предметом служила математика.

На втором этапе (2000—2003 гг.) сформулированы логико-дидактические принципы конструирования учебника, разработана методология конструирования учебника. В ходе констатирующего эксперимента апробированы логико-дидактические принципы в процессе обучения: конструирование текста (сообщения, информации) и обучение учащихся с использованием скорректированных текстов с учетом вариативности образовательной системы.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) проведен анализ, обобщение и систематизация данных эксперимента; сформулированы основные выводы; определены перспективы дальнейших исследований.

На защиту выносятся следующие положения, отражающие концепцию и технологию конструирования, а также интегративную процедуру гуманитарной экспертизы эффективности учебника:

1. С позиций логико-дидактического подхода содержание учебника представляет языковую систему, с помощью которой отображается конкретная область научного знания (физики) в педагогически адаптированном виде. Языковая система учебника включает общенаучную и конкретно-научную терминологию. Общенаучная терминология описывает виды научного знания: научные понятия, научные факты, законы, теории — и может рассматриваться как взаимосвязь эмпирического (фактуального) и теоретического (концептуального) знания.

. Конкретно-научная терминология представляет конкретно-языковое отображение общенаучной терминологии. Это означает, что языковая система любой науки должна быть дифференцирована относительно видов научного знания в явном для учащихся виде — в этом суть первого этапа педагогической адаптации информации на уровне содержания образования.

Это условие должно найти отражение в тексте учебной программы по предмету и в учебнике. Учебная программа и учебники, созданные на ее основе, должны быть дидактически согласованы, т.е. адекватны с точки зрения языковых систем.

2. Конструирование учебника должно осуществляться в соответствии с принципами логико-дидактического подхода: а) принцип системной организации информации, отражающий функции научного знания и его структуру в процессе обучения, полифункциональности, потенциальной диалогичности и др.; б) принципы обучения (научности, систематичности, проблемности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и др.); в) соответствие психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в учебном/образовательном процессе: восприятие — осмысление, понимание — запоминание — закрепление — применение — обобщение — систематизация — рефлексия.

3. Процесс конструирования учебника технологичен, поскольку носит стадийный (поэтапный) характер — конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника — и включает следующие этапы: 1) отбор информации в соответствии с бинарной интегративной системой конструирования содержания образования (ценностно-целевой этап); 2) конкретизацию, структурирование и минимизацию информации (при условии соблюдения целостности) в соответствии с логико-дидактическими критериями и системно-структурным подходом (метадидактический этап); 3) оптимизацию (организация учебного материала должна соответствовать психолого-дидактическим закономерностям ее усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса) — дидактический этап; 4) расширение информационной компоненты (в соответствии с методами обучения и частными методиками) — конкретно-дидактический этап; 5) включение разноуровневого аппарата контроля — частно-дидактический этап. Первый, второй и третий этапы соответствуют конструированию инвариантной части, четвертый и пятый — вариативной части учебника.

3.1. Для конструирования учебника необходимо построение ме-тадидактической модели (общедидактической структуры) учебника физики, определяемой ведущей идеей курса. Под ведущей идеей курса мы понимаем главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения. В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи будет выступать одна из составляющих видов содержания образования, т.е. либо научные знания, либо общие методы научного познания, либо философская интерпретация научного знания (научные знания — общенаучные методы — ценности).

3.2. Для построения дидактического механизма педагогической адаптации информации необходимо выделение конкретно-научного содержательного аналога, изоморфного общенаучной дидакти-

ческой структуре содержания образования с включением аппарата контроля.

3.3. Дидактический механизм педагогической адаптации информации, отбираемой в учебник, основан на корреляции общенаучных дидактических структур содержания образования с конкретно-научными структурами языка данной науки (знания, методы, мировоззренческие ценности) с помощью которых выражается ведущая идея учебного предмета.

4. Логико-дидактические критерии конструирования и оценивания учебника представляют интегрированный вариант логических критериев (ясность, точность, последовательность и доказательность) и принципов обучения.

Привлечение к решению проблемы не только современной дидактики, но и логики позволило расширить возможности в решении проблемы научно обоснованного создания учебных пособий в целом, и в частности, по физике.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые применен логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника (на примере учебников физики и (дополнительно) химии). Научно обоснованы методология и технология конструирования школьного учебника на основе логико-дидактического подхода, логико-дидактические принципы и этапы конструирования. Предложены дидактические модели для вариативной, и в частности, профильной школы.

Практическая и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы конструирования школьного учебника и технология конструирования школьного учебника, которая включает опору на логико-дидактический подход. Разработаны методические рекомендации по конструированию учебников и, в принципе, любой учебной книги, в том числе, для профильной школы. Разработаны критерии эффективности учебников. Разработана программа теоретико-практического семинара по конструированию и использованию в образовательном процессе учебников и учебных пособий.

Проведенное исследование вносит вклад в теорию формирования содержания общего среднего образования, а также в теорию школьного учебника, показывая пути усиления его развивающей функции.

' Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса

методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВО ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели и задачи, гипотеза, определены объект, предмет, методы исследования, научная новизна, практическая и теоретическая значимость, перечислены положения, выносимые на защиту.

ПЕРВАЯ ГЛАВА «Учебник как объект педагогического конструирования» посвящена анализу школьного учебника в системе образовательного процесса и средств обучения, исследованию методологических требований к информации в тексте учебника и логико-дидактическому подходу как методологии.

В первом параграфе выявлены роль и место учебника в системе образовательного процесса и в системе средств обучения, проанализировано развитие дидактических взглядов на отбор и построение содержания образования, систему преподавания предмета, создание различных подходов к осуществлению преподавания и изложения учебного материала, исследован процесс совершенствования и конкретизации основных дидактических принципов обучения. Рассмотрение современных проблем школьного учебника сквозь призму исторического подхода позволило наметить способы их решения в свете современных взглядов на эту проблему как способ осуществления опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.

Доказывается, что учебник выступает одновременно как носитель содержания образования, форм фиксации разных элементов содержания и как проект учебного процесса. Развитие педагогической теории в XX в. позволило сформулировать дидактические функции учебника, а именно: информационная функция; трансформационная функция; систематизирующая функция; координирующая; системообразующая; самообразования; индивидуализации и дифференциации обучения; воспитательно-развивающая как моти-вационная функция.

Учебник является основным средством и в системе средств обучения, и в образовательном процессе — и для учителя, и для учени-

ка, поскольку является адаптивным посредником в образовании, воспитании и развитии учащегося благодаря своим педагогическим функциям. Именно от информационной функции зависит эффективность реализации других функций учебника. Таким образом, организация учебной информации в учебнике должна рассматриваться как этап его конструирования.

Специфика учебника (учебного текста, и в частности, таких структурных единиц, как глава и параграф) заключается в том, что, кроме структурных единиц в виде знаний, методов, ценностей, в нем должен быть представлен аппарат контроля, реализующий обратную связь в учебном процессе.

Во втором параграфе выявлены методологические требования к информации текста учебника и показаны дидактические возможности ее педагогической адаптации. Приводится подробный анализ понятий «информация», «научная информация», «учебная информация», «учебный материал».

Учебный материал может рассматриваться с двух сторон, которые можно обозначить как логическую и психологическую. В нашем исследовании речь идет лишь о рациональном, с точки зрения логики обучения, изложении учебного материала, об объективных характеристиках такого изложения. Никакое содержание школьного курса ни в коей мере не может быть миниатюрной копией академического вузовского курса, поэтому необходимо определить логические требования, предъявляемые к педагогически адаптированной информации. К логическим формам мышления следует отнести понятия (термины), суждения (высказывания) и умозаключения (секвенции) (Н.И. Кондаков, 1967). В диссертации приводятся их функции в процессе обучения и способы введения в тезаурус учащихся. Среди логических требований, которым должны удовлетворять любого рода рассуждения (информация), наиболее важными являютсяясность, точность, последовательность, доказательность (Б.И. Федоров, Е.Н. Зубань и др., 1996). В диссертации сделана педагогическая интерпретация названных принципов.

Ясность рассуждений достигается за счет точности вводимых определениями терминов. Поэтому без базисного этапа, обеспечивающего абстрагирующую деятельность интеллекта (мышления), нельзя реализовать надстроечный этап развития. Последовательность в учебном процессе предстает как переход от простого к сложному. Под доказательностью в педагогике следует понимать толкование «аргументировать, чтобы попытаться убедить», не претендующее на всесилие одних только логически корректно построенных доводов. Соответственно можно указать несколько спосо-

бов, с помощью которых может быть создана уверенность учащихся в истинности знаний в процессе обучения естественно-научным дисциплинам, и в частности, физике (экспериментальный способ (демонстрация), математический способ, логический способ (рассуждения на качественном уровне), исторический способ.

Закономерно считать, что учебник — это целостная система, отражающая определенную область научного знания и служащая средством овладения учащимися функциями научного знания (описательной, объяснительной, предсказательной) и реализующая функцию обучения в отношении ученика.

В третьем параграфе конкретизированы положения логико-дидактического подхода как методологической базы для реализации содержания образования на уровне учебника. В параграфе приводятся положения дидактической аксиоматики, на которые опирается логико-дидактический подход (Л.М. Перминова, 2004).

Логико-дидактический подход есть интеграция гносеологического и информационного подходов в отношении человеческого интеллекта и познания в процессе обучения. Основу информации (ее онтологическую сущность) составляет культурно-историческая форма гносеологии и коммуникации — язык, служащий средством реализации всех функций научного знания в человеческой деятельности, в том числе и в обучении, делая его функционалыю-личност-но равным образованию.

Поэтому учебник может рассматриваться как систематическое и системное изложение педагогически адаптированного научного знания в соответствии с дидактическими принципами конструирования содержания образования и логико-дидактическими критериями организации информации.

ВТОРАЯ ГЛАВА «Логико-дидактический подход к конструированию учебника (на примере учебника физики)» посвящена методологии и технологии конструирования учебника физики и экспериментальной проверке логико-дидактических принципов в процессе обучения.

В первом параграфе обсуждаются модели представления содержания образования в учебниках физики для профильной школы, обосновывается дидактический механизм педагогической адаптации научной информации в содержание учебника, сформулированы требования к процессу конструирования учебника, на основе логико-дидактического подхода как методологии.

Физика как учебный предмет является основой естественно-научного образования, философии естествознания и политехнической подготовки учащихся в условиях научно-технического прогресса.

Раскрытие общекультурной значимости физики-науки и формирование на этой основе научного мировоззрения и мышления составляют две приоритетные задачи при всех профилях обучения. В числе приоритетных задач обучения остается также необходимость ознакомления учащихся с фундаментальными понятиями и законами физики как важнейшей компоненты общечеловеческой культуры (профиль А). В общеобразовательной школе (профиль Б) и классах с углубленным изучением физики (профиль В) актуальной является и задача подготовки учащихся к успешному изучению физики в вузах.

В общедидактическом плане виды содержания сводятся к следующему (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.): знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности; опыт творческой деятельности, воплощенной в особых интеллектуальных процедурах; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Указанные виды содержания образования применительно к учебному предмету «Физика» можно конкретизировать следующим образом: научные знания; общие методы научного познания и конкретных научных теорий; система учебного знания, передающая способы мышления, присущие физической науке; философская интерпретация научного знания, связей физики с техникой и другими науками.

Научные знания составляют предметную основу курса. Они представлены в терминах физических явлений, понятий, физических величин, законов, теорий, физической картины мира. Методы научного познания передают учащимся определенные способы деятельности, характерные для эмпирического или теоретического уровня познания. Каждая физическая теория одновременно представляет не только систему научных знаний, но и метод изучения определенного круга физических явлений. Система учебного знания в содержании отечественных курсов физики представлена в основном научной теорией. Она отражает современные формы мышления, которые в свернутом виде воплощают элементы цикла познания.

Под учебной книгой нами понимается печатное издание, отражающее ядро содержания образования (научные знания, методы науки, структуру учебных заданий, философскую интерпретацию научного знания), изложенного в соответствии с основными целями профиля обучения (ведущей идеей курса). Учебник должен содержать материал, отражающий все виды содержания предмета. Глав-

ный вопрос заключается в выявлении оптимальной структуры изложения этого материала, о соотношении каждого вида знания и эффективном взаимодействии между ними.

В условиях профильного обучения указанные выше виды содержания образования не являются рядоположенными. Одна (главная) идея должна, по К.Д. Ушинскому, «далеко выдаваться вперед». Назовем главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения, ведущей идеей курса. В диссертации нами конкретизированы цели обучения физике применительно к профильному обучению. Приоритетной задачей профиля обучения А будет являться философская интерпретация знания (философские концепции физики), профиля Б — общие методы научного познания и конкретных научных теорий, профиля В — научные знания и способы мышления, присущие физической науке.

В исследовании нами обоснован дидактический механизм преобразования научной информации в учебную, суть которой состоит в следующем. Ведущая идея курса будет задавать, помимо содержательной стороны, внешнюю структуру изложения материала, тогда как развертывание самого предметного содержания осуществляется в соответствии с логико-дидактическими принципами. Под внешней структурой учебника понимаются, по Д.Д. Зуеву, компоненты учебника, а под внутренней структурой — логика изложения учебного материала (основных современных физических теорий, охватывающих научные факты понятия, теоретические модели, законы, составляющие тот минимальный объем информации, который должен содержаться в любом варианте школьных программ, учебников и учебных пособий и должен быть изложен и разъяснен учителем на уроках). Внешняя и внутренняя структура учебника будут задавать повторяемость в структуре изложении подавляющего количества содержательно разного материала, а следовательно, будет закладывать различные циклы его восприятия учащимися, осуществляя переход от систематичности к системности. Это проявится в делении на главы, повторяемости структурных заголовков внутри параграфов. В диссертации приведены примеры таких конструктов.

В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи будет выступать одна из составляющих видов содержания образования, т.е. либо научные знания, либо общие методы научного познания, либо философская интерпретация научного знания (научные знания — общенаучные методы — ценности). В результате может быть предложено три вида общедидактических моделей представления учебного предмета (и учебника), а именно:

1) информационно-сообщающая,

2) когнитивно-познавательная,

3) философско-обобщающая (ценностно-смысловая).

Основание классификации составляет ведущая идея курса, ориентированная на ведущий элемент содержания образования, в данном случае — физического образования, на ведущий элемент науки, ради которого конструируется учебный предмет (в физике их два — и знания, и способы познания). Модели учебника можно соотнести с профилями обучения. Ценностно-смысловая модель соответствует профилю А, когнитивно-познавательная — профилю Б, информа-ционно-сообщающающая — профилю В. Эти модели могут использоваться для коррекции существующих учебников на уровне реализации содержания образования (образовательного процесса).

Анализ показал, что структура изложения материала в учебниках для старшей школы соответствует приоритетам уровня В (и отчасти — Б). Ведущая идея курса может ускользать от внимания учащихся, сосредоточивая внимание на изучении частных теорий. Поэтому при изложении материала мы считаем целесообразным использование структурно-логических схем описания различных видов знания, облегчающих изучение однородных видов научного знания (Л.М. Перминова, 1979).

В параграфе сформулированы требования к процессу конструирования учебника, на основе логико-дидактического подхода как методологии:

1) рассмотрение учебника как конкретно-языковой системы;

2) соответствие принципам логико-дидактического подхода;

3) реализация этапов конструирования учебника как технологии;

4) соответствие психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

Показано, что логика выполняет уточняющую функцию в отношении педагогического конструирования.

Во втором параграфе рассмотрена реализация логико-дидактических требований к информации на примере действующих учебников физики, показана реализация этапов конструирования учебника на примере законченного отрезка учебного материла (главы), предложен инвариант изложения главы и варианты изложения материала для профилей обучения, а также сформулированы логико-дидактические принципы конструирования учебника.

Предложена следующая последовательность этапов конструирования учебника с учетом целей обучения:

1) отбор и спецификация материала в соответствии с профилем обучения и ведущей идеей курса (необходимый признак);

2) конкретизация, структурирование и минимизация материала (достаточность);

3) оптимизация материала, направленная на реализацию в учебнике всех функций научного знания (описательной, объяснительной, прогностической);

4) расширение информационной составляющей, добавление сведений из истории науки;

5) включение разноуровневого аппарата контроля.

Первый, второй и третий этапы определяются видами знаний и

способами умственных действий и соответствуют конструированию инвариантной части, четвертый и пятый — вариативной части учебника.

Структура развертывания учебного знания представлена в виде сводной таблицы.

Данная таблица выполняет функцию логико-дидактической матрицы; с ее помощью можно исследовать («измерять») учебный текст на предмет содержательно-обучающей и развивающей полноты текста.

Главными (ведущими) принципами конструирования учебника являются:

1. Принцип ценностно-смысловой направленности учебника как логической доминанты (ведущей идеи).

2. Принцип корреляции и изоморфизма общедидактической модели содержания образования и структуры общенаучного знания.

3. Принцип выделения информационно-языковой доминанты (профилизации) как конкретизация фактуального и концептуального знания в их взаимосвязи.

4. Принцип системной аргументации (доказательность).

5. Принцип соблюдения логико-дидактической аксиоматики (при составлении текстов и задач).

В третьем параграфе диссертации приводятся результаты экспериментальной проверки логико-дидактических принципов в процессе обучения, результаты эксперимента и приводится их интерпретация с позиций логико-дидактического подхода. Цель эксперимента заключалась в апробации основных логико-дидактических принципов в процессе обучения. «Чистым» экспериментом можно было бы считать апробацию в образовательном процессе учебника (учебников), сконструированных в соответствии с логико-дидактическими принципами. На настоящем этапе эта задача невыполнима в полном объеме. Поэтому мы конкретизировали цели эксперимента, разбив их на несколько составляющих, соответствующих элементам процесса обучения.

Таблица

Структура развертывания учебного знания

Виды знания Факту альное Концептуальное

Элементы структуры языка Термины (явления, факты) Высказывания - Секвенции высказываний . .. (законы, закономерности, принципы)

Функции познания Описательная Объяснительная Прогностическая

Способ введения аппарата науки в тезаурус учащегося Способы введения терминов Способы доказательства ' >

Родовидовое определение 1 Генетическое определение Операциональное определение Экспериментальный Математический- Логический (на качественном уровне) Историиче-ский

Этапы Формулирование, уточнение, расширение Тезис, аргументы, логическая демонстрация

Виды задач Обобщающие, абстрагирующие (узнавание) - • , - Аналитические, синтезирующие (понимание, умение)

Мы выделили следующие элементы, в каждом из которых проследили реализацию логико-дидактических принципов, а именно: работа с учебником (в классе и дома) с использованием скорректированных текстов, объяснение нового материала учителем и проверка домашнего задания, решение задач учащимися и их классификация, обобщение и систематизация изученного материла, диалог (вопросно-ответная система), рефлексия (самооценка). Вся вышеперечисленная деятельность, организованная с учетом логико-дидактических требований, соответствует психолого-педагогическому циклу усвоения знаний и способствуют формированию общих видов познавательной деятельности, к которым относятся также и логические приемы (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.).

Анализу, переработке с целью дальнейшего использования в учебном процессе подвергались тексты действующих учебников физики и химии, включенные в Перечень учебников и пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования РФ на 2001/2002 уч. год, и используемых в образовательных процессах данных школ и классов.

Одной из главных составляющих эксперимента была систематическая и целенаправленная работа с учебником. В процессе обучения действующие учебники физики были взяты за основу. Все тексты тщательно анализировались на предмет соблюдения логико-дидактических принципов конструирования учебного текста. В том случае, если текст учебника, вопросы и задания к нему отвечали логико-дидактическим принципам; для изучения предлагался текст учебника. При необходимости на каждом уроке изучения нового материала каждому учащемуся предлагались текст, вопросы и задания, сконструированные в соответствии с принципами логико-дидактического подхода.

При изучении основного курса физики в основной школе (7—9 классы) мы целенаправленно учили детей работе с учебником физики как первым систематическим курсом, излагающим научные знания на примерах текстов, отвечающим логико-дидактическим требованиям к учебной информации. На уроках обязательно отводилось время для изучения структуры текста, способов выделения главного в тексте (в начале первого года обучения), работе со схемами и таблицами. В процессе объяснения нового материала привлекался, помимо наглядных пособий, иллюстративный сопроводительный материал текста будущего домашнего задания. Предлагались такие формы работы с учебным текстом, как составление списка слов-опор для запоминания, составление плана; конспектирова-

ние, как показало исследование, может применяться как единичная форма работы в средней школе и только с последующим опросом по содержанию материала. Эффективной показала себя такая форма работы, как переформулирование определений, данных в учебнике, с учетом законов формулирования родовидовых, операциональных и генетических определений.

Проверка домашнего задания также была нацелена на формирование системности и систематичности знаний путем применения в педагогической практике логико-дидактических принципов обучения. Перечень вопросов к параграфу при необходимости дополнялся, а дополнительные вопросы к ответу ученика ставились с учетом возможности дополнить материал учебника или перевести рассуждения на более высокий качественный уровень, систематизировать знания. Дополнительный вопрос-задание являлся логической связкой между изученным и новым материалом урока, который еще предстояло изучить. В старшей школе формы работы с учебной книгой усложнялись, и появлялась такая форма, как опережающее изучение посильного по сложности материала, с последующим углублением и конкретизацией на уроке.

Введение обобщенных текстов при изучении новой темы (и соответствующей главы в учебнике) в старшей школе (10—11 классы) привела к увеличению успешных ответов среди слабоуспевающих учеников на первых уроках темы (с 28% до 78%).

Уроки изучения нового материала всецело строились в соответствии с логико-дидактическими требованиями, предъявляемыми к учебной информации.

В диссертации доказано, что четыре способа доказательства инвариантны в отношении СЛС описания видов научного знания и выполняют методологическую функцию в их отношении; таким образом, их можно рекомендовать использовать в качестве планов изложения основного учебного материала.

Особый интерес представляла диагностика уровня усвоения понятий. В качестве одной из форм систематизации знаний и одновременно фронтальной диагностики сформированности понятийно-терминологического аппарата была предложена авторская методика организации самостоятельной работы учащихся, которая соответствует логике формирования понятий и физических явлений в данной теме. Положительная динамика коэффициента обученнос-ти была отмечена для всех классов всех параллелей, в которых начиналась проводиться работа с учетом логико-дидактических требований к учебной информации (0.68—0.70—0.72—0.73). Кроме того, начиная со второго года экспериментальной работы отмеча-

лась 96%-ая корреляция между зачетными оценками и результатами обучения (0.74—0.75—0.76 и 0.73—0.74—0.78 соответственно). На третьем году экспериментальной работы тенденция роста коэффициента обученности становилась слабо выраженной, что свидетельствует о том, что обучение вышло на стабильный уровень. Таким образом, можно сделать вывод о том, что систематизация знаний учащихся с учетом логико-дидактических требований к учебной информации положительно влияет на результативность учения. Кроме того, появляется возможность прогнозирования результатов на больших отрезках времени и быстрый способ обнаружения и устранения «болевых точек» в учебном процессе.

Все задачи были разделены на три группы и предлагались с заранее объявленной степенью сложности (трудности). Помимо решения текстовых задач на уроках под руководством учителя применялась интерактивная технология решения задач.

Критерием успешности служил коэффициент развитости ученика, представляющий отношение зоны ближнего развития к уровню актуального развития ученика, показывающий «прирост» интеллектуальных умений и навыков. Он может быть определен несколькими способами и в зависимости от этого показывать развитие либо в количественной, либо в качественной области. Такая статистика отслеживалась для каждого учащегося благодаря используемой учителем авторской методики учета индивидуальных достижений учащихся. Количество решаемых задач, соответствующих уровню владения концептуальным знанием, увеличивается (аналитических — от 5% до 35%, синтетических — от 0% до 20%) и соотносится с динамикой успеваемости.

В 2002/2003 и 2003/2004 учебном годах на базе Социально-психологического центра при Комитете по образованию Санкт-Петербурга автором был прочитан курс лекций «Основы логической культуры» для учащихся 10—11 классов. В конце курса результат опроса мнений слушателей показал, что данные знания являются весьма полезными для учащихся в плане личной успешности в образовательном процессе.

На основании результатов педагогического эксперимента нами был сделан вывод о том, что учебник реализует функции обучения и способствует овладению учащимися интеллектуально-познавательными умениями, если: а) процесс конструирования осуществляется поэтапно согласно выработанной технологии на основе принципов логико-дидактического подхода; б) соответствует психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

В четвертом параграфе на основе теоретических выводов нами даны методические рекомендации к конструированию учебника:

1. Учитывать языковую систему учебника, включающую общенаучную и конкретно-научную терминологию.

2. Осуществлять конструирование учебника в. соответствии с принципами логико-дидактического подхода.

. 3: Конструирование учебника производить в соответствии с предложенной технологией, в несколько стадий (этапов): ценностно-целевой этап; метадидактический этап; дидактический этап, конкретно-дидактический этап, частно-дидактический этап.

4. На первоначальном ? этапе сконструировать метадидакти-ческую модель учебника, выявив общедидактическую структуру учебника физики, определяющуюся ведущей идеей курса.

5. Строить изложение в соответствии с логико-дидактическими принципами.

7. Учитывать, что вариативность (профильная направленность А, Б или В) учебника определяется ведущей идеей курса.

8Усилить описательную и объяснительную функции; сопровождать учебный комплект достаточным количеством задач, требующих аналитико-синтезирующего подхода в решении для развития описательной и прогностической функций познания. Для всех задач определять их тип.

9. Вопросы на узнавание строить в том же порядке, что и развертывание фактуального знания (от частного — к общему), а вопросы концептуального характера — в обратном порядке (от общего — к частному).

10. Использовать СШС в качестве планов изложения основного учебного материала.

11. Для каждой темы (главы) составлять инварианты, которыми главы учебника могут начинаться.

12. Определять эффективность учебника коэффициентом развитости ученика, представляющим отношение зоны ближнего развития к уровню актуального развития ученика.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводится итог исследованию, делаются основные теоретические обобщения и необходимые выводы, намечаются перспективы для дальнейших исследований.

В ПРИЛОЖЕНИЯХ- приводится пример инварианта текста главы учебника физики «Электромагнитные волны»; анализ и инвариант текста главы учебника химии «Электролитическая диссоциация»; программа курса «Основы логической культуры» для учащихся старшей школы и программы научно-практических семинаров «Логико-дидактические основы конструирования учебника» и

«Школьный учебник в образовательном процессе в условиях вариативной школы» для учителей ОУ и методистов.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Мартемьянова Т.Ю. Логические требования к информации в процессе обучения // Современная логика: проблемы теории,исто-рии и применения в науке: Материалы VII общероссийской научной конференции. Санкт-Петербург, 20—22 июня 2002 г. — СПб.: СПбГУ, 2002. — С. 250—253.

2. Мартемьянова Т.Ю. Проблема понятийно-терминологического аппарата школьного учебника: логико-дидактический подход // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 29 марта 2001 года: — СПб.: СПбГУПМ, 2002. — С. 80—83.

3. Мартемьяпова Т.Ю. Диагностика сформированности понятийно-терминологического аппарата (на примере учебной дисциплины физика): логико-дидактический подход // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марта 2002 года. Вып. 3. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. — С. 67—70.

Подписано в печать 11.03.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Усл. п. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 129,

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

5641

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартемьянова, Татьяна Юрьевна, 2004 год

И в ед си не.

Глава 1. Учебник кик обьекг педагогического конструировании.

1.1. Школьный учебник в системе образовательного процесса и средств 18 обучения.

1.2. Методологические требования к информации в тексте учебника.

1.3. Логико-дидактический подход как методология. 49 Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Логшоо-дидактичсскпй подход к конструированию учебника (на примере учебника физики).

2.1. Офажение содержания физическою образования в учебнике 63 физики и его анализ.

2.2. Логико-дидактические принципы конструирования учебника.

2.3. Экспериментальная проверка логико-дидактических принципов в 99 процессе обучения.

2.4. Методические рекомендации к конструированию учебника. 115 Выводы Iю 2-й главе. 121 Заключение. 123 Список литературы. 129 Приложении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника"

Учебник - важнейшее дидактическое сред сию в школе, и вузе, обеспечивающее систематическое усвоение знаний. В нем в виде учебною материала фиксируется содержание образования, осаженное в учебной программе, а ноюму именно учебник реализует ведущую функцию учебного предмет. Ог учебника в значительной степени зависит и то, будет ли ученик испьпывать интерес не только к учебному иредме1у, но и к учебной книге, к процессу учения.

В монографии [49; 3-5] ошечаегся, что учебник выступает одновременно и как носитель содержания образования, форм фиксации разных элементов содержания, и как проект учебного процесса. Учебник как обьект исследования способен служим, формой конкретизации единства содержания процесса обучения, а также оказывать помощь в проверке действенности созданной цельной дидактической концепции.

Учебник представляет отдельный самостоятельный 061,0 кг педагогического, и в частности, дидактического исследования, т.к. сохраняет общие функции, общие способы проектирования их выполнения, пригодные для учебных предметов, и организации изучения их содержания. Особенность учебника в том, чю его содержание должно отражать модель педагогического процесса; полому учебник является главным дидактическим средством для учителя и для учащихся [47].

Проблема учебника позволяет вникнуть в организацию принципов логики процесса обучения и логики конкретной методики изучения большего или меньшего предметного содержания. Тем самым и методика приобретает кршерий и инструмент для анализа и оценки любого учебника: насколько в нем зафиксированы все виды содержания образования, соблюдены ли формы такой фиксации, реализована ли принципиальная последовательность обучения в частоколе конкретных мстодических приемов, соблюдена ли системность в методическом построении данного учебника.

Всякий учебник представляет собой единст во гносеологического, логического, дидактического и методического начал. Игнорирование любого из аспектов порождает изъяны учебника, прешпствующне полноте представления учебной информации и рабо!е с ней.

Учебник имеет длительную историю. Учебники писали Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, JI.II. Толсюй и многие другие педагоги и просветители. Учебникам придавалось большое значение на заре становления советской школы. Фундаментальное исследование проблемы учебника в школе проведено Д.Д. Зуевым.

Для того чтобы достичь ясности относительно объекта исследования и избежать смешения пошггий (учебник, учебное пособие, книга для чтения по предмету), необходимо дать определение того, что понимается иод учебником (учебной книгой) в образовакльном процессе.

Анализ современной педагогической литературы показал, что существует ряд определении понятия «учебник», начиная от конкретных, отрхкающих внешние признаки, и заканчивая абстрактными, офажающими в той или иной степени глубину виуфеиней сущноеш проблемы.

Так, п учебном пособии по педагогике иод редакцией Г.И. Щукиной учебник определяется как «книга, коюрая в строгой сис1еме излагает основное содержание учебного предмета» [94; 25]. И.Я Лернер определяет учебник, исходя из уровнен представлении содержания образования: «учебник следует обозначи м, как материализовано зафиксированный, согласно социальному заказу, об1,ем социального опыта, по;щежащий усвоению» [76; 9]. С.Г. Шаиовалепко определяет учебник как «средство усвоения основ наук, предназначенный дли учеников и одновременно -эю резюме изложении утащимся научных сведений учителем» [168; 44]. Д.Д. Зуев несколько расширяет и уточняет признаки учебника: это «массовая учебная книга, ихтагающаи предмешое содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [47; 12]. В.П. Беспалько определяет учебник как комплексную информационную модель, отображающую четыре элемента педагогической системы - цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических процессов, ориентации па определенные организационные формы обучения - и позволяющую воспроизвести их на практике. При этом учебник учиплваег возможности своего пофсбшсли - ученика и сам является одним из технических средств обучения [12; 25].

Сравнивая имеющиеся и литературе определения понятия учебника, можно замет шь движение мысли к большей полного. Последние два, наиболее емких определения, идут в направлении охвата большего числа функций и состава учебника.

Рассмотрение любых теоретических проблем школьного учебника должно строи л.ся на четком представлении о его педагогической целевой предназначенности. В школьном учебнике не должно быть ничего случайного, того, «гго целенаправленно не служило бы решению определенных педагогических задач. Учебник обьедиияет вокруг все другие школьные книги (учебные пособия, популярную научную литературу и др.) и средства обучения - наглядные, технические, дидактические материалы и т.д.

Научно-техническая и кул тур пая революция, смена ценностных ориентацией в обществе, фаз его развишя, обновление форм рационального мышления и диалога накладывают определенный 01 печаток на развитие образования , и следовательно, на характер школьного учебника, па требования к нему, среди которых -обратить внимание на рациональное мышление как на ценность [20; 80].

Роль знаний как готовой книжной информации начинает снижаться, и на первое место выдвигается развивающая функция обучения, в содержании которой акцент смещается на познавательные психические процессы. Но если информация рассматривается вне связи с содержанием обучения, его логикой, научностью, уровнем аргуменкщии, если основной акцепт делается на индивидуальные познавательные действия и игнорируется изучение основ наук, то решение проблемы развития вне содержания образования не представляется эффективным [125; 2627].

Отсюда задача: если школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, то она должна обеспечить развшие у учащегося умения самостоятельно добывать знания и работать с информацией, анализирован, ее, выделяя главное и необходимое, оценивать знания и включать в систему имеющихся знаний; развивать умения, необходимые в самообразовании [156; 120-126].

В исследовании Л.В. Усовой [151; 30-33], проводившемся в 1998/1999 уч.г. и 10-11 общеобразовательных, гуманитарных, физико-математических и химикобиологических классах, на «опрос «Что тебе мешает добиться более высоких результатов в учебе?» от 27% до 60% учащихся в качестве существенного назвали неумение решал, задачи. /Другое затруднение с шва но с неумением работать с учебником, непонимание изложенного гам Maiepnaiia, особенно в 9-10 классах (более 30% учащихся). Па вопрос «Что нужно сделан,, чтобы изучение предмета стало более иигереспым?» учащиеся ответили, что надо ликвидирован, пробелы в знаниях, иаучипля решай, задачи, научиться самостоятельно работать с учебником (39% - в 7 классе, 76% - в 10 классе).

Вышеуказанные и другие недостатки объясняются рядом причин. Среди них - перегруженность школьников учебной информацией, недооценка личностио формирующей роли естественно-научных дисциплин в системе образования, слабая методологическая иодгоюпка выпускников педвузов (около 90% опрошенных учителей соответствующих специхп.носгей показывают полное orcyicnine знаний о теории познания, системной методологии, принципах построения естествознания) [151; 32-33].

Таким образом, умение работать с учебной книгой, понимать и творчески перераба плвать прочитанное в ней является одним из ведущих учебных умений.

3iy мысль подтверждают факты о состоянии преподавания естественно-научных дисциплин и, в частности, физики в пашей стране за последнее десятилетае. Приведем результаты трех международных сравнительных исследований (Educational Testing Strvice) качества знаний учащихся по естественно-научным дисциплинам, где участвовало от 20 до 50 cipan, с том числе СССР и РФ (в последних двух). В 1991 году по результатам тестирования наши восьмиклассники оказались по математике на четвертом месте, по естественным наукам - на пятом; исследования [173; 81] в 1997 году дали другие резулыапл: учащиеся наших общеобразовательных школ среди 20-ти стан оказались лишь на 18 месте. Положение несколько улучшили учащиеся специализированных школ, которые заняли 3 место. Но такие школы в пашей арапе составляют лишь 4% от общего числа средних школ (количество таких школ в других станах, принявших участие в исследовании, в среднем составляет 14.5%, а в наиболее развитых арапах - от 20 до 30%).

Вышеуказанные и другие недостатки в знаниях учащихся по есгсствешю-на-учным дисциплинам объясняются рядом причин. Смена образовательной парадигмы в 1998-1990 гг. ознаменовался переходом на вариативное обучение с образованием промежуточных образовательных систем (школа-лицей, школа-гимназия). Появилось множество образовательных программ (по химии существовало 13 программ, по географии - 2). Традиционные принципы функционирования единой образовательной системы были сломаны, что повлекло за собой внутрисистемный конфликт, учебные программы корректировались от 5-10 до 70%, по учебники и вее методическое сопровождение оставались прежними. Таким образом, в новой учащихся енгуации тестирования, отсутствия учебников, соо1ветствующих новым программам и отсутствии современных ситуации педагогических кадров, результаты тестирования являются объяснимыми.

Поэтому приведенная выше статистика в определенной степени свидетельствует о влиянии качества учебников па качество знаний учащихся, поскольку именно учебник является тем общим содержательным основанием обучения и учения школьников, когорый в решающей степени должен обеспечивать массовую качественную подготовку учащихся по той или иной дисциплине и служить основой обучающей/методической системы учителя.

13 условиях гуманитаризации образования функция учителя изменяется: из транслятора информации в учебном процессе он превращается в организатора учения школьников в образовательном процессе. Можно предположил,, что в дальнейшем роль учебника будет только возрасти» и в значительной степени определять умение школьников работать с учебной и иной (впеучебпой) информацией. Т.е. учебник становится все более и более инструментальным технологическим средс1вом деятельности школьника. Главной задачей организации информации в учебнике является обучение учащихся универсальным (всеобщим, общеучебным, надпредметным) умениям работы с книжным текстом.

В национальном докладе РФ «Политика в облает образования и новые информационные технологии» на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информантка» сделана попытка определения повой образовательной парадигмы, среди приоритетов которой названы фундаментальность, целостность и ориентация на интересы развития личности. Эш приоритеты полноен.ю cooiносятся с темой нашею исследования. Учебный процесс, основанный на этих приоритетах, требует новой креативной педагогической технологии, нацеленной на разните творческого потенциала личности, формирование ее научного мировоззрения, основанного на системном мышлении и системно-последовательной деятельности. Такой стиль мышления и деятельности может быть выработан только на базе целостной рецепции учебного макриала, системно-последовательной познавательной и практической деятельности учащихся.

Основными причинами слабого отражения в действующих учебниках развивающей функции обучения называются перегрузка содержания образования, неподготовленность учителей к руководству развивающей деятельностью на уроках и «неурочных занятиях, господствующие н школе критерии оценки результатов обучения, односторонне ориентирующие па воспроизведение сведений, изложенных учшелем и авторами учебника, а также уровень педагогического сознания авторов учебника и учебных пособий (авторы - ие педагоги и не интересуются педагогикой) [126; 31-32].

В зарубежной дидактике также обсуждались вопросы функций учебника, доступпосш текстов, технологии составления учебников, использования учебника в образовательном процессе [131], [120].

В дидактических и методических исследованиях па протяжении последних лет рассматриваются вопросы организации учебного материала с целыо обеспечения его лучшего (более качественного) усвоения. Л.Я. Зорина, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, А.В. Усова предлагают рахтичиые пути решения этой проблемы [45], [109], [122], [149]. Однако, конкретный технологический механизм педагогической адаптации научного знания как целостной структурно-функциональной системы, позволяющей превратить его в целостную учебную структуру, соответствующую логико-дидактическим и психолото-педагогическим требованиям в их единстве не разработан. Во всяком случае, научно-методические рекомендации к такому преобразованию научной информации отсутствуют.

Под технологическим механизмом педагогической адаптации научного знания в данном исследовании понимается последовательность процедур конструироиании учебного материала (отбора и структурирования), соответствующая определенным принципам, и позволяющая «перевести» один вид информации в другой (научной - в учебную). Уделяя основное внимание формированию отдельных элементов научного знания, недостаточно рассматриваются вопросы, связанные с доведением их до структурно-функционального соотнесения в рамках отдельных тем, разделов и учебного предмета в целом. В связи с этим «учебный предмет предстает перед у чащимися как конгломерат отдельных, не связанных дуг с дру гом элементов. Изучаются понятия, правила, действия одни за другими, и все внимание сосредоточено на каждом в отдельности. Связи вновь изучаемого с ранее известным раскрываются линейно, об объединении, систематизации материала в крупные блоки заботятся мало. Формирование системы понятий реализуется скорее стихийно, чем целенаправленно» [164; 69]. Такого представления учебного материала недостаточно для формирования целостной естественно-научной картины мира, главной характеристикой которой является системность. Мы считаем, что сегодня повышение качества образования должно осуществляться не экстенсивным путем, а за счет разработки принципиально новых подходов к учебному планированию, уплотнения учебной информации, где ведущая роль отводится учебнику.

В настоящее время к числу актуальных задач школьного обучения относится проблема профилизации школы [117]. В соответствии с концепцией профильного обучения выделены несколько направлений, в том числе, естественно-математическое, техническое, гуманитарное, социально-экономическое. Физика отнесена и к базовым, и к профильным предметам (в чистом или интегрированном виде), что предполагает вырабопсу общих и специальных критериев содержания учебников профильной школы с обоснованием специфики учебников для отдельных профилей.

В рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования в 2003-2006 гг. запланирована апробация нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей рынка лруда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии, разработка методических рекомендаций но использованию действующих учебников в условиях профильного обучения [118], издание учебников для профильною обучения (10-11-е классы) в 2005-2006 гг. [116].

В результате, помимо технологии конструирования учебников, представляет интерес задача разработки и уточнения критериев оценки учебников нового поколения.

Таким образом, возникает необходимость научного обоснования процессуальной стороны конструирования учебника в соответствии с ею функциями, привлечением к решению проблемы не только концепций современной дидактики, по также наук, непосредственно связанных с языком, - философии и таких ее частей, как отология и логика. Выявление и обоснование логико-дидактических основ конструирования учебника предстает как способ осуществления опережающей функции науки по отношению к педагогической практике.

Цель исследования - теоретическое обоснование разработки учебника по естественно-научным дисциплинам (па примере учебника физики) на основе принципов логико-дидактического подхода.

Объектом исследовании является школьный учебник в образовательном процессе.

Предмет исследовании составляет логико-дидактический подход как методология (закономерности, принципы) конструирования школьного учебника по естественно-научным дисциплинам.

Гипотеза исследования заключается в следующем: пользуясь логико-дидактическими принципами, составляющими ядро логико-дидактического подхода при отборе содержания образования и в процессе конструирования учебника, возможно создать такой учебник, который благодаря своей структуре будет способствовать развитию каждого ученика. Под развитием мы понимаем овладение учеником интеллектуально-познавательными умениями (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

Учебник как главная книга будет эффективным для ученика, т.е. реализовы-вап» функции обучения и способствовать овладению учащимися иителлектуально-позпавательпыми умениями, если г» процессе его конструирования будут выполнены следующие условия:

1) рассмотрение учебника как конкретно-языковой системы;

2) соотнетствие принципам логико-дидактического подхода;

3) рехтизация этапов конструирования учебника как технологии;

4) соответствие психолого-педагогическим закономерностям усвоения информации.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1. Проанализировать имеющуюся литературу но проблемам исследования (философскую, педагогическую, психологическую) с целыо определения степени разработанности проблемы в дидактической теории.

2. Проанализировать и дать оценку учебников по естественно-научным дисциплинам, и в частности, учебников физики и химии, имеющихся на сегодняшний день, с точки зрения развивающей функции обучения (обобщение, анализ, синтез, рефлексия).

5. Апробирован, модель учебника физики (на примере конструирования текстов целосгных глав) в образовательном процессе, экспериментально проверить его эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория познания, теория содержания образования и теория обучения, дидактическая теория учебника, культурно-исторический, гуманитарно-аксиологический, информационный, логико-дидакгаческий, шгтсгративно-цепносшый, структурно-системный подходы; современные тенденции развшия научного знания и практики, их отражение в содержании образования; характер влияния социально-политических, пси-холого-недагогическнх и других факторов на развшие и становление личности учащегося; общенаучные положения о целостном, системном рассмотрении природы; законы формальной логики, являющиеся общим методологическим принципом научного, логического мышления; философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов реальной действительности; положение о ведущей роли деятельности в развитии личности; методология современного естествознания; труды исследователей в облает общей теории систем, а также труды отечественных и зарубежных педагогов (Ю.К. Бабаиского, В.П. Беспаль-ко, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Г.Я. Гальперина, М.А. Данилова, Ю.И. Дика, JI.I1. Доблаева, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, Д.Д. Зуева, И.М. Кантора, II.Ф. Кашерева, Я.А. Коменского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулю1кина, O.E. Лебедева, М.М. Левиной, B.C. Леднева, И.Я. Лериера, B.II. Мощанского, И.М. Осмоловской, Л.М. Перминовой, A.B. Перышкииа, И.Г. Песталоцци, A.A. Пинского, О.Г. Прикота, В.Г. Разумовского, М.Н.Скаткипа, В.Л. Сластенина, /V.M. Сохора, Г.II. Степановой, Г.С. Сухобской, И.П. Товпипец, A.B. Усовой, К.Д. Уишиского, Л.С. Хнжняковой, B.C. Цетлии, T.Ii. Шамовой, II.M. Шахмаева, Г.И. Щукиной,), психологов, философов и социологов (В.Г. Афанасьева, II. Винера, Д.Г1. Горского, С.С. Гусева, Д.И. Дубровского, В.А. Звепшцева, Б.М. Кедрова, П.В. Копиина, A.AJIe-оптьева, Дж.А. Миллера, C.JI. Рубинштейна, П.Ф. Талызиной, TJI. Тульчинского, В.В. Тумалева, Б.И. Федорова, К. Шеннона и др.)

Методы исследовании составили теоретический анализ литерату ры по проблеме исследования и анализ собственно учебника как социокультурного феномена; апхшз учебников, учебных пособий и программ, результатов социологических исследований в кчлгтексте проблемы и задач исследования; ретроспективный анализ конструирования учебников физики; контент-анализ подходов к определению ключевых ПОНЯП1Й; моделирование учебника; анкетирование, интервьюирование, направленное наблюдение, беседы, контент-анализ творческих работ учащихся; тестирование; качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы с применением методов математической статистики. В свете получаемых на разных этапах исследования результатов определенное значение имел анализ динамики жизненных планов учащихся, рефлексивная самооценка.

Ош.гшо-экчгиерпмеитальнан база исследовании. В качестве базового экспериментального учреждения была выбрана школа № 535 Санкт-Петербурга осиовiioii (7-9 классы) и старшей (10-11 классы) ступеней в 1998-2003 гг. Учиплваи современную образовательную ситуацию, вариативность российской образовательной системы, эксперимент охватывал и такие ОУ, как лицей № 1502 Москвы, а в сфере дополнительного образования - Центр тренинга и консультирования «12 коллегий» в рамках программы развития шггеллектуально одаренной молодежи, реализуемой при поддержке Комитета по молодежной политике администрации Санкт-Петербурга для учащихся старшей шкалы, т.е. учреждениях, где физика может изучаться па разных уровнях (базовом, углубленном).

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) был проведен разносторонний анализ причин неуспеваемости или низкой успеваемости учащихся по предмету, сформулирована гипотеза исследования. Проведен анализ дейсгвующих учебников физики и (дополнительно) химии; вспомогательным предметом служила математика.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) сформулированы логико-дидактические принципы конструирования учебника, разрабокша методология консфуирования учебника. В ходе констатирующего эксперимента апробированы логико-дидактические принципы в процессе обучения: конструирование текста (сообщения, информации) и обучение учащихся с использованием скорректированных гексюв с учетом вариативности образоваюльпон системы.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проведен анализ, обобщение и сисгема-тизация данных эксперимента; сформулированы основные выводы; определены перспективы дальнейших исследований.

На защиту нмносятся следующие положения, отражающие концепцию и технологию конструирования, а также интстративную процедуру гуманитарной экспертизы эффективности учебника:

1. С позиций логико-дидактического подхода содержание учебника представляет языковую систему, с помощью которой отображается конкретная область научного знания (физики) в педагогически адаптированном виде. Языковая сиеге-ма учебника включает общенаучную и конкретно-научную терминологию. Общенаучная терминология описывает виды научного знания: научные понятия, иаучные факты, законы, теории - и может рассматриваться как взаимосвязь эмпирического (фактуалыюго) и теоретического (концептуального) знания.

Конкретно-научная терминология представляет конкретно-языковое отображение общенаучной терминологии. Это означает, что языковая система любой науки должна быть дифференцирована относительно видов научного знания в явном для учащихся виде - в этом суп. первого этапа педагогической адаптации информации на уровне содержания образования.

Это условие должно найти отражение в тексте учебной программы по предмет}' и в учебнике. Учебная программа и учебники, созданные на ее основе, должны быть дидактически согласованы, т.е. адекватны с точки зрения языковых систем.

2. Конструирование учебника должно осуществляться в соответствии с принципами логико-дидактического подхода: а) принцип системной организации информации, отражающий функции научного знания и его структуру в процессе обучения, полифуикциональиости, потенциальной диалогичности и др.; б) принципы обучения (научноаи, систематичности, ироблемностн, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и др.); в) соответствие исихолого-педагоги-ческому циклу усвоения знаний в учебном/образовательном процессе: восприятие

- осмысление, понимание - запоминание - закрепление - применение - обобщение

- систематизация - рефлексия.

3. Процесс конструирования учебника технологичен, поскольку носит стадийный (поэтапный) характер - конструирование инварианта (ядра) и вариативной части учебника - и включает следующие этапы: 1) отбор информации в соответствии с бинарной ииплративиой сис1емой конструирования содержания образования (ценностно-целевой этап); 2) конкретизацию, структурирование и минимизацию информации (при условии соблюдения целостности) в соот ветствии с логико-дидактическими критериями и сиаемно-структурным подходом (метадидактический этап); 3) оптимизацию (организация учебного материала должна соотвс1ствовап. психолого-дидактическим закономерностям ее усвоения в отношении реализации ведущей идеи курса)-дидактический этап; 4) расширение информационной компоненты (в соответствии с методами обучения и частными меюдпками) - конкретнодидактический эти; 5) включение разноуровневого апнарагл котроля - часгно-ди-дактическнй эти. Первый, второй и трсттш этапы соответствуют конструированию инвариантной част, четвертый и пятый - вариативной части учебника.

3.1. Для конструирования учебника необходимо построение метадидактнче-ской модели (общедидактической структуры) учебника физики, определяемой ведущей идеей курса. Под ведущей идеей курса мы понимаем главную содержательную идею курса, определяющую профиль обучения. В каждом профиле обучения в качестве ведущей идеи будет выступать одна из составляющих видов содержания образования, т.е. либо научные знания, либо общие методы научною познания, либо философская интерпретация научного знания (научные знания - общенаучные меюды - ценности).

3.3. Дидактический механизм педагогической адаптации информации, опираемой в учебник, основан на корреляции общенаучных дидактических структур содержания образования с конкретно-научными структурами языка данной пауки (знания, меюды, мировоззренческие ценности) с помощью которых выражается ведущая идея учебного предмета.

4. Логико-дидактические критерии конструирования и оценивания учебника представляют итерированный вариант логических кртериев (ясность, точность, последовательность и доказательность) и принципов обучения.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые применен логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника (па примере учебников физики и (дополнительно) химии). Научно обоснованы методология и технология конструирования школьного учебника на основе логико-дидактического подхода, логико-дидактические принципы и этапы конструирования. Предложеиы дидактические модели для вариантной, и в частности, профильной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны принципы конструирования школьного учебника и технология конструирования школьного учебника, которая включасг опору на логико-дидактический подход. Разработаны методические рекомендации по конструированию учебников и, в принципе, любой учебной книги, в том числе, для профильной школы. Разработаны критерии эффективности учебников. Разработана программа теоретико-практического семинара по конструированию и иснолтлованию в образовательном процессе учебников и учебных пособий.

Проведенное исследование вносит вклад в теорию формирования содержания общего среднего образования, а также в теорию школьного учебника, показывая пуш усиления его развивающей функции. В этом состоит теоретическая значимость исследования.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и обсуждение .материалов исследования проходила на конференциях и научно-практических семинарах:

1. Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых ученых СПбГУПМ. Санкт-Петербург, 2000, 2001,2002 г.г.

2. Издательство «Просвещение» - российскому учителю. Роль учебника в обновлении школьного образования. Секция физики. Санкт-Петербург, 29-30 января 2002 г.

3. VII общероссийская научная конференция «Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке». Санкт-1ктербург, 20-22 нюня 2002 г.

4. Круглый стол недели педагогического мастерства. Школа №535 Санкт-Петербурга, 2-6 декабря 2002 года.

5. Зимний педагогический совет «Уровневая дифференциация в обучении».

Школа №535 Санкт-Петербурга, 10 января 2003 года.

Осноннмс положении работы отражены в следующих публикациях:

1. Мартемьяиова T.IO. Логические требования к информации в процессе обучения // Современная логика: проблемы теории, истории и применения в науке: материалы VII общероссийской научной конференции. Санкт-Петербург 20-22 июня 2002 г.: СПб.: СПбГУ, 2002. - С.250-253.

2. Мартемьянова Т.Ю. Проблема пошгшйно-термииологического аппарата школьного учебника: логико-дидактический подход // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции аспи-ранюв, соискателей и молодых ученых 29 марга 2001 года. - СПб.: СГ16ГУПМ, 2002. - С.80-83.

3. Маргемьянова Т.Ю. Диагностика сформированиости поиятнйно-термино-логического аппарата (на примере учебной дисциплины фтика): логико-дидактический подход // Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых 26 марга 2002 года. Вып. 3. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - С.67-70.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы могут использоваться при конструировании не только учебников физики, но и учебников по другим естественно-научным дисциплинам, и послужит!, отправной точкой конструирования школьных учебников других образовательных областей и исследований в облает оптимизации обт^ма заданий с точки зрения требования системности знаний учащихся; специфики усвоения различных видов научного знания; учета логико-дидактических требований к учебной информации в процессе обучения в условиях профильного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартемьянова, Татьяна Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Акофф Р. Общая теория систем и исследование систем как противоположные концепции пауки о системах // Общая теория систем. М., 1966.-С. 66-80.

2. Литер М. Кибернетика и развитее. Пер с англ. М.: Мир, 1970. -215 с.

3. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика, 2003, № 5. С.49-55.

4. Арееньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. -М.: Наука, 1967. 439 с.

5. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. (Опыт системного исследования). Изд. 2-е, дои. М.: Политиздат, 1973. -392 с.

6. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 558,2. с.

8. Бачманов B.C. Методологические вопросы формальной логики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-112 с.

9. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

10. Богоявленский Д.Н., Менчииская H.A. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

11. Бозиев В.О. Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя // Педагогика, 2003, № 1. С.47-64.

12. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сб. научи, трудов / Под ред. В.В.Краевского. М.: ИИИОП, 1980. - 120 с.

13. Вопросы методов и организации процесса обучения: Сб. научи, трудов / Рсдколл.: В.В.Краевский (отв. редактор) и др. М.: АПН СССР, 1982. - 96 с.

14. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика, 1999, № 4. С.68-73.

15. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф., Тумалев В.В. Школьный учебник. Опыт социологического исследования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 64 с.

16. Герасимова И.А., Новоселов М.М. Аргументация как методология убеждения // Вопросы философии, 2003, № 10. С. 72-84.

17. Горский Д.П. Определение (логико-методологические проблемы). М.: Мысль, 1974.-312с.

18. Гусев С.С., Тульчииский T.JI. Проблема понимания в философии. М., 1992.

19. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения / Коллектив авторов. М.: Изд-во ПИИ общ. пед., 1989. -41 с.

20. Дик Ю.И., Орлов В.А., Коровин В.А. Образовательная область «Естествознание». Примерная программа по физике. ИОСО РАО М., 2002.

21. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе // Педагогика, 1999, № 8. С.25-30.

22. Доблаев Л.П. Психологические основы рабош над книгой. М.: Книга, 1970.-71с.

23. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

24. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика, 2003, № 10. С.35-40.

25. Дубровскнй Д.И. Информационный подход к проблеме «сознание» и «мозг» // Вопросы философии, 1976, № 11. С.41-54.

26. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980. -286с.

27. Журавлев И.К. Доказательства как средство формирования убеждений учащихся в процессе обучения: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. нед. наук. М., 1969. - 24с.

28. Журавлев И.К. Место учебника в УМК // Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. С.15-18.

29. Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М.: Знание, 1980. - 96 с. - (Повое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

30. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-воМоск. VH-та, 1976. 308 с.7

31. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистка. Учеб. пособие для филолог, фак. пед. институтов. М.: Просвещение, 1968. -336 с.

32. Зиновьев A.A. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1967.-261 с.

33. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования (Рос. Акад. Образования, Ин-т теорег. педагогики и междунар. исслед. в образовании). М.: ИТПИ-МИО, 1993. - 163 е.: ил.

34. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

35. Зорина Л.51. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. М., 1976. - 37 с.

36. Зорина Л.Я. Организация учебного материала в учебниках по основам наук как средство руководства учебным познанием // Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. С.6-10.

37. Зорина Л.Я. Программа-учебник-учитель. М.: Знание, 1989. - 79,1. е.: ил. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1).

38. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976.-64 с.

39. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с. -(Повое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 3).

40. Зорина Л.Я. Учебники по основам наук // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях./Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. М.: РАО ИТПМИО, 1992. - Часть 2. - С.3-45.

41. Зуев Д.Д. За научно-конструкторский подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника. Вып.З. М.: Просвещение, 1975.

42. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. -240 с.

43. Интегративпая деятельность нервной системы. Сб. статей / Отв. ред. акад. П.К. Анохин и чл.-кор. АМН СССР проф. А.М. Чернух. М.: Медицина, 1968.-288 е.: илл.

44. Каким бьпь учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.ЯЛернера, Н.М.Шахмаева. М.: ИТПиМИО РАО, 1992. - 4.1 /И.Я. Лернер, М.И. Скаткин, В.С. Цет.тии. - 169 с.

45. Кантор И.М. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

46. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / Иредисл. М.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

47. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и мстодологии. -М.,1995.

48. Качество знаний учащихся и пуш его совершенствования / Под ред. М.П.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

49. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитздат, 1963. - 259 с.

50. Кириллова Т.В. Формирование целостной системы знаний и умений учащихся старших классов средней общеобразовательной школы (паматериале естественнонаучных дисциплин). Автореф. дисс. на соискание уч. ст. д.п.н. Саранск, 2002.

51. Клаус Г. Введение в формальную логику. М.: Иностранная литература, 1960.-507 с.

52. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика №5, 1998.-С.9-41.

53. Колесников В.И., Круглов Ю.Г., Олесеюк Е.В. Образование, которое мы не должны потерять! // Педагогика, 2003, № 9. С.104-107.

54. Кондаков Н.И. Введение в логику. М.: Наука, 1967. - 466 с.

55. Коппип П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 324 с.

56. Копнин Г1.В. Диалектика, логика, наука. Сб. статей. Примеч. Акад. Н.М.Кедрова. М.: Наука, 1973.-464 с.

57. Коииии П.В. Логические основы науки. Киев: Наукова думка, 1968. - 283 с.

58. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та., 2001. - 243,(1. с.

59. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. -264 с.

60. Кудрявцев П.С. История физики, Т.1. М., 1956.

61. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении // Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М.: 1969. - 78 с.

62. Лебедев O.E. Современные проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий // Учебник для школы XXI века: проблемыформирования регионального комплекта учебных пособий СПб.: Спец. Лит., 1999.-С.З-11.

63. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 233,1. с.

64. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего среднего образования: Автиреф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. М., 1980. - 30 с.

65. Леонтьев A.II. Проблемы развития нсхики, 2-е изд., доп.- М.: Мысль, 1965. -572 е.: илл.

66. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дисс. на соиск. уч. сг. д-ра пед. наук. М., 1971.

68. Лернер И.51. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47 е.: илл. - (Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология» № 1).

69. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.1. М.: Просвещение. 1974. - 252 с.

70. Лернер И.51. Методологические проблемы дидактической теории построения учебника // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. М.: ИТПМИО РАО, 1992. - Часть 1.-С.7-26.

71. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед.наук. СПб, 1991.

72. Логика научного исследования / Отв. Ред. П.В.Копнин и М.В.Поиопвич. -М.: Наука, 1965. 360 с.

73. Логика: Учебник для вузов / В.Ф.Берков, Я.С.Яскевич, В.И.Павлюкевич; Под общ. Ред. Проф. В.Ф.Беркова. Мн.: Тетра Системе, 2000. -416 с.

74. Ломоносов М.В.Полное собрание сочинений. Т.9. JI.-M.: Изд-во АН СССР, 1955.- 1018 с.

75. Мансуров А.П., Мансуров Н.Л. Физика: Учеб. для 10-11 кл. шк. с гуманит. профилем обучения. М.: Просвещение, 1999. -222 е.: ил.

76. Маркушевич А.И. Размышляя о судьбах учебника // Проблемы школьного учебника. 13ып. 1. М.: Просвещение, 1974. - 251 с.

77. Меншуткии Б.Н. Труда М.В.Ломопосова по физике и химии. М.- Л.: Изд-во АН СССР, 1936.-537 с.

78. Моль А. Теория информации и эстежческое восприятие. Пер. с фр. - М.: Мир, 1966.-351 с.

79. Мошвация познавательной деятельности. Сб. трудов / Под общей ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. ЛО., 1972. - 117,1.

80. Мошлева Л.С., Скоробогатов В. А., Судариков А.М. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов / Под ред. д-ра филос. наук, проф. В.АСкоробогатова. СПб.: Издательство «Союз», 2000. -320 с.

81. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для 11 кл. средн. шк. М.: Просвещение. - 1999. - 254 е.: ил.

82. Образование, коюрое мы не должны потерял»: Сб. статей / Под общей ред. В.А.Садовничего. 2-е изд., доп. М., 2003.

83. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

84. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. на соиск. уч. сг. д-ра пед. наук. М., 2002.

85. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В.Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с. - (Б-ка учителя физики).

86. Педагогика школы. Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. Г.ИЛЦукииой. -М.: Просвещение, 1977.-383 с.

87. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.Л.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.П.Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

88. Перечеш» учебников и пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации на 1999/2000 уч. год // Вестник образования, № 3, 1999.

89. Перечень учебников и пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации на 2001/2002 уч. год // Вестник образования, №3, 2001.

90. Перечень-каталог учебно-методических гаданий на 2002/2003 уч. год. М.: Министерство образования Р.Ф., Ассоциация издателей учебной литературы «Российский учебник», 2002. - 224 с.

91. Перминова Л.М. Логико-дидактический подход к обучению // Педагогика, 2004, № 1.-С. 18-25.

92. Пермннова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Авторсф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. паук. М., 1995.-38 с.

93. Пермииова Л.М. Функции и место структурно-логических схем в учебном процессе: Авторсф. дисс. на соиск. уч. ст. к. пед. наук. М., 1979. -19 с.

94. Пермииова Л.М. Язык химии как средство развития учащихся // Химия в школе, 2002, № 7. С.26-30.

95. Пермииова Л.М., Федоров Б.И. Информационный подход к анализу целей допрофессионального образования // Педагогика, 2001, № 1. С. 91-95.

96. Пермииова Л.М., Федоров П.И. Некоторые вопросы развитая современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 18-21.

97. Пермииова Л.М. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работт,I студентов. Курск: КГПИ, 1992. - 152 с.

98. Перовский Е.И. Методическое построение и язык учебника для средней школы. АПН РСФСР, 1955. Вып. 63

99. Перышкин AB., Гутник Е.М. Физика: учеб. для 9 кл. общеобразовательных школ. М.: Просвещение, 2002.

100. Петров Ю.А. Азбука логичного мышления. М.: Изд-во МГУ, 1991. -103 с.

101. Пинский A.A. Методика преподавания физики и астрономии в 7-9 классах общеобразовательных учреждений. Кн. Для учителя. М., 1999.

102. Писарева Л.И. Дидактические исследования в ФРГ // Педагогика, 2003, № 8. С.96-101.

103. Плотников А.М. Генезис основных логических форм. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-97с.

104. Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика, 2003, № 4. С.32-35.

105. Пономарев Я.А. Психологическое моделирование научного творчества // Научное творчество. М.: Наука, 1969.

106. Попа К. Теория определения. Пер. с рум. М.: Прогресс, 1976. - 247 с.

107. Попов И.В. Об учебнике физики М.Е.Головина // Вопросы истории естествознания и техники. Вып.1 М., 1972.

108. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 2783 от1807.02 «Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования».

109. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 3506 от0909.03 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

110. Проблемы мышления в современной науке / Под ред. П.В.Копнина и М.Б.Вильницкого. М.: Мысль, 1964.

111. Пруха Я. К разработке параметров сложности учебного текста (Обзор исследований) // Проблемы школьного учебника. Выпуск 15. - М., 1985.

112. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Авторсф. дисс. на соиск. уч. сг. д-ра иед. наук. М., 1972. - 62 с.

113. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. -272 с.

114. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высшая школа, 1990.

115. Рудзитис Г.Е. Химия: Неорганическая химия. Органическая химия: Учеб. для 9 кл. общеобр. шк./ Г.П.Рудзитис, Ф.Г.Фельдман. 11-е изд.; испр. - М.: Просвещение, 2002. - 192 е.: илл.

116. Саранцев Г.И. Методологические основы школьного учебника математики // Педагогика, 2003, № 10. С.25-34.

117. С катки п M.II. Проблемы теории учебника в отечественной дидактике // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях /Под ред. И.Я.Лериера, И.М.Шахмаева. М.: ИТПМИО РАО, 1992. - Часть 1. - С.26-36.

118. Скат кии М.И., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 е., ил. -(Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

119. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Oib. Ред. Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1976. -263 с.

120. Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. 151+1.

121. Соколов A.II. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.

122. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Выпуск 3. - М., 1975.

123. Сохор Л.М. Вопросы педагогического анализа и руководства чтением научно-популярной и научно-художественной литературы: Автореф. дисс. на соиск. уч. ег. канд. пед. наук. Казань, 1959. - 23 с.

124. Сохор A.M. Логическая структура учебного материхча. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

125. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 124, 2. с.

126. Степанова Г.П. Образовательный компонент «Физика» // Преподавание дисциплин естественно-математического цикла: Методические рекомендации. СПб.: Специальная Литература, 1999. - 93 с.

127. Степанова Г.П. Развитие школьников в процессе обучения физике на основе информационного подхода: Монография. СПб.: ООО «Валери СПД», 2001.- 148 с.

128. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., стереотипное. -М.: ACADEMIA, 1999. - 288 с.

129. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года: Сб. статей / Под ред. В.С.Леднева. М.: ПИИСОИУК, 1990 (1991).- 133 с.

130. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернсра. М., 1989. - 316, 2. с.

131. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

132. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. научи, трудов /Отв. Редактор И.Я.Лсрнср, Н.М.Шахмаев. М.: ПИИОП, 1989.- 172 с.

133. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Е.Камеиецкого, Н.С.Пурышевой. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-368 с.

134. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / С.Е.Каменецкий, П.С.Пурышева, Т.И.Носоваи др.; Под ред. С.Е.Камснецкого. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 384 с.

135. Теория речевой деятельности / Под ред. А.А.Лсоитьева. М.: Наука, 1968.

136. Терехова О.П. Формирование у учащихся приемов обобщения при решении задач // Вопросы психологии, 1969, № 2.

137. Тихомиров O.K. Принципы избирательное!и в мышлении // Вопросы психологии, 1965, № 5.

138. Товпипец И.П. О дидактических функциях учебника // Современный школьный учебник: совершенствование и применение: Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта 1988. С.21-25.

139. Усова A.B. Влияние системы самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики первой ступени): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1970. - 60 с.

140. Усова A.B. Карасова И.С. Учебно-методический комплект но физике в условиях стандартизации образования // Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МНУ, 1997. - 149 с.

141. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

142. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика, 2000, № 4. С.30-33.

143. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика, 1998, № 8. С.30-34.

144. Федоров Б.И., Зубань E.H. и др. Элементы логической культуры. 2-е изд., переаб. СПб.: Иван Федоров, 2001. - 152 е.: илл.

145. Федоров П.И., Пермииова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика, 2002, № 5. С. 15-19.

146. Федоров Б.И., Пермииова Л.М. и др. Российская школа в сумерках образования. The Edwin Mellen Press - Lewiston - Queenston - Lampeter, U.S.A., 2002.-364,(2.

147. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. СПб.: СМИО Пресс, 2000. - 288 с.

148. Физика: учеб. для 11 кл. шк. и кл. с углубл. изуч. Физики / А.Т.Глазунов, О.Ф.Кабардин, Л. Н.Малинин и др.; Под Ред. АА.Пинского.- 5-е изд. М.: Просвещение, 2000. - 432 е.: ил.

149. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политическая литература, 1987.

150. Фогараши Б. Логика /Пер. с нем. М.: Иностранная литература, 1959.- 496 с.

151. Хижнякова JI.C. Проблемы взаимосвязи систсмы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцати шей школы // Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.

152. Хижнякова JI.C. Содержание и состав учебно-методического комплекта по физике средней школы // Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1997. - С.7-14.

153. Хижнякова JI.C., Синявина A.A. Научно-теоретическое мышление и конструирование содержания учебного материала курса физики // Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учреждения. М.: МПУ, 1997.

154. Цетлин B.C. Дидактические основы совершенствовании структуры учебников // Современный школьный учебник: совершенствование и применение. Материалы семинара, проведенного в г. Москве 17-18 марта1988.-С.З-5.

155. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

156. Цетлин B.C. Пути достижения доступности учебника. М.: НИПОП,1989.-41 с.

157. Цетлип B.C. Структура учебного знания и его компонентов // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.Я.Лернера, И.М.Шахмаева. М.: РАО ИТПМИО, 1992. Часть 1. - С.129-148.

158. Шамова Т.Н., Перминова JI.M. Мотивационное управление учением школьников в разных технологиях обучения. М., 1995. -91 с.

159. Шаиоваленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе (общие вопросы). Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1963.-668 е.: илл.

160. Шсварев П. А. Психология. М.: РИО ВЮА, 1946. - 214 с.

161. Эшби У.Росс. Конструкция мозга. Пер с англ. М.: Изд-во иностр. ли г., 1962.-398 с.

162. Ярошевский М.Г., Зорина Л.Я. История науки и школьное обучение. -М.: Знание, 1978. 48 с. - (Повое в жизни, пауке и технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

163. Margenau. The Nature of Physical Reality. New York Toronto - London. 1950.

164. TINSS/ Вып. 4. ИОСО РАО. M., 1998.

165. Multilateral evaluation of history and social studies teaching material. -Helsinki, 1983.

166. Copi M. Irving. Introduction to Logic (3rd ed.). The University of Michigan. - London, 1970.

167. Gagne R.M., Briggs L.J., Wager WAV. Principles of Instructional Design (4th ed.) Fort worth: Holt, Rinehart and Winston, 1992.