Структурирование учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению

Овчинникова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Структурирование учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению

Автореферат

Автор научной работы: Овчинникова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Структурирование учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению"

На правах рукописи

Овчинникова Елена Николаевна

СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ НА ОСНОВЕ ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Овчинникова Елена Николаевна

СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ НА ОСНОВЕ ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре философии образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Федоров Борис Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Мылова Ирина Борисовна;

кандидат педагогических наук, доцент Сомкин Василий Иванович

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится 16 декабря 2008 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 14 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд.филос.н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопросам разработки и издания учебной литературы в нашей стране уделялось самое пристальное внимание на протяжении всей истории образования. Середина 70-х — конец 80-х годов XX века явились наиболее продуктивным периодом по осмыслению теории учебной литературы, ее структурированию и классификации. Так, в общепедагогическом аспекте проблемы школьного учебника рассматривали В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, Я.А. Микк, В.И. Свинцов, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин и др. За период с 1974 по 1990 гг. издательство «Просвещение» подготовило и выпустило в свет 19 сборников «Проблемы школьного учебника». Проблемы учебной книги всесторонне рассматривались на различных Всесоюзных научно-практических конференциях и педагогических чтениях, в Академии педагогических наук СССР, в Государственном комитете по делам издательств и полиграфии.

В новых условиях система отечественного образования характеризуется направленностью на самообучение, на реализацию идеи непрерывного образования. Навыки пользования книгой, которые человек должен приобрести еще в школе, оказывают существенное влияние на формирование общезначимых компетенций, в частности, на способность к самостоятельной организации познавательной деятельности (О.Д. Владимирская, В.В. Краевский, A.B. Хуторской). Поэтому одной из актуальных проблем является вопрос обучения школьников самостоятельной работе с учебной литературой. Однако современные исследователи отмечают, что в школе недостаточно эффективно обучают предлагаемым программой и педагогической литературой приемам работы с учебной книгой (Е.Г. Ивлиева, Л.А. Концевая, A.B. Усова и др.).

Тенденции в развитии современной школы, связанные с ориентацией на интеллектуальное воспитание учащихся, актуализируют появление учебников принципиально нового типа, исполняющих роль «интеллектуального самоучителя», предоставляющих учащимся максимально возможную самостоятельность в процессе изучения материала (М.А. Холодная). Тем не менее, ученые и исследователи констатируют, что современные учебники и учебные пособия, как правило, ориентированы на запоминание информации, а принципы их структурирования ограничивают самостоятельность учащихся при осмыслении содержания образования (Т.И. Березикова, E.H. Кишкель, В.В. Краевский и др.).

Таким образом, очевидны противоречия, во-первых, между возрастающей потребностью в выпуске качественных учебников и учебных пособий и недостаточной востребованностью созданной учеными концепции и теории учебника; во-вторых, между актуальностью формирования навыков самостоятельного пользования учебной литерапурой и недостаточно эффективным обучением учащихся приемам работы с книгой; в-третьих, между изменившимися целями школьного образования и традиционной технологией структурирования учебных книг.

Наличием указанных противоречий обусловлена проблема исследования, которая состоит в поиске технологии структурирования учебного пособия, способствующей повышению эффективности самообразовательной деятельности учащихся. В качестве одного из возможных способов разрешения указанной проблемы нами рассматривается технология структурирования учебного пособия с позиций логико-информационного подхода к обучению, согласно которому главной целью школьного образования является последовательное развитие интеллектуальных способностей учащихся путем использования соответствующих средств обучения.

В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования: «Структурирование учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению».

Соответственно целью исследования является разработка и апробация технологии структурирования учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению.

Объект исследования: учебное пособие для общеобразовательной школы.

Предмет исследования: технология структурирования учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что учебное пособие становится эффективным средством организации самообразовательной деятельности учащихся, если технология его структурирования основана на логико-информационном подходе к обучению и предусматривает:

1) целенаправленную организацию таких структурных компонентов, как разноуровневый учебный текст, разноуровневые учебные задания, иллюстративный материал, аппарат ориентировки;

2) согласование принципов формирования основных структурных компонентов учебного пособия с задачами поэтапного развития фактологического, критического, научного типов мышления, которое выражается в использовании разноуровневого учебного текста (описательного, аргументативно-объяснитель-ного, проблемно-прогностического типов) и разноуровневых учебных заданий (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»);

3) приведение всех структурных компонентов учебного пособия в соответствие с требованиями логико-информационной корректности (требованиями информационной ясности, точности, последовательности, доказательности) с учетом контекстуальной обусловленности и целевой установки.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; уточнить дидактический смысл термина «учебное пособие», выявить на основе этого функциональное назначение учебного пособия.

2. Определить существующие подходы к установлению структуры учебного пособия; проанализировать сложившиеся требования к организации и формированию его структурных компонентов и степень их реализации в современной учебной литературе по информатике.

3. Выявить принципы формирования структурных компонентов учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению и применить их к разработке отдельных тем (разделов) пособия по информатике.

4. Разработать технологию структурирования учебного пособия, основанную на логико-информационных принципах формирования структурных компонентов, и выявить ее дидактическую значимость.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— теория содержания образования и теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.М. Перми-нова, П.И. Пидкасистый и др.);

-— дидактическая теория учебника (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Г.Г. Гра-ник, Л.П. Доблаев, Д.Д. Зуев, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин и др.);

— теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, ИЛ. Лернер, H.A. Менчинс-кая, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

— теория усвоения учебной информации (Г.М. Донской, З.И. Калмыкова, Л.Н. Ланда, H.A. Менчинская, А.Я. Микк, В.А. Якунин и др.);

— исследования по интеллектуальному развитию и умственной самостоятельности обучающихся (И.Ю. Алексашина, A.B. Брушлинский, И.А. Васильев, ПЛ. Гальперин, Э.Г. Гельфман, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Л.А. Концевая, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, Е.С. Макарова, М.А. Холодная и др.);

— теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, ПЛ. Гальперин, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.);

— разработки в области педагогических технологий (А.К. Колеченко, B.C. Кукушин, С.М. Окулов, Г.К. Селевко и др.)

— гуманитарно-аксиологическая парадигма образования (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, Л.Ф. Новицкая, Е.С. Протанская, К.В. Романов, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг и др.);

— педагогические приложения логики (3.0. Джалиашвили, A.A. Ивин, Т.Ю. Мартемьянова, В.И. Свинцов, A.M. Сохор, Б.И. Федоров и др.);

— теория и методика педагогических исследований (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, М.Д. Матюшкина, АЛ. Наин, Е.В. Сидоренко и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:

— теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

— изучение учебно-методической документации по информатике: государственных общеобразовательных стандартов, учебных планов, образовательных и учебных программ;

— сравнительно-сопоставительный анализ и контент-анализ учебников и учебных пособий по информатике;

— анкетирование учащихся и учителей; метод беседы; наблюдение;

— педагогический эксперимент;

— методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве экспериментальной базы исследования были выбраны следующие образовательные учреждения: ГОУ НПО Оптико-механический профессиональный лицей, ГОУ СОШ № 146, 186 (Санкт-Петербург).

Организация исследования. Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись в три этапа:

Первый этап (2004—2005 гг.) — анализ научных источников по проблеме исследования; сравнительный анализ учебной литературы по информатике; определение объекта и предмета исследования, выдвижение исходной гипотезы исследования; отбор методов исследования.

Второй этап (2005—2008 гг.) — определение принципов формирования струк-1урных компонентов учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению; разработка учебного пособия но информатике в соответствии с логико-информационной технологией структурирования (на примере отдельных глав и параграфов); проведение педагогического эксперимента; статистическая обработка результатов экспериментального исследования.

Третий этап (2008 г.) — систематизация, обобщение и анализ полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования данных; формулирование основных выводов; определение перспектив дальнейшего исследования; оформление диссертационного исследования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Структурными компонентами учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению являются: разноуровневый учебный текст (описательного, аргументативно-объяснительного, проблемно-прогностического типов), разноуровневые учебные задания (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»), иллюстративный материал, аппарат ориентировки (предметный указатель, сигналы-символы и др.).

Каждый структурный компонент учебного пособия, организованный и сформированный на основе логико-информационного подхода к обучению, реализует определенные дидактические функции и способствует эффективной самообразовательной деятельности учащихся.

2. Основные логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия:

— принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения;

— принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу;

— принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия основным требованиям логико-информационной корректности (требованиям информационной ясности, точности, последовательности, доказательности) с учетом контекстуальной обусловленности и целевой установки.

3. Технология структурирования учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению: предусматривает целенаправленный процесс организации и формирования его структурных компонентов; включает описательно-целевой, организационно-проективный и результативно-рефлексивный этапы; способствует развитию общеучебных умений и предметных знаний, формированию интеллектуальных способностей учащихся, обеспечению мотивации самостоятельной образовательной деятельности.

Научная новизна исследования:

1) обоснована значимость логико-информационного подхода для решения задач струюурирования учебного пособия как средства организации самообразовательной деятельности учащихся;

2) сформулированы и обоснованы логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия (принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения, принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу, принцип соответствия структурных компонентой пособия требованиям логико-информационной корректности);

3) разработана и обоснована технология структурирования учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению.

Теоретическая значимость исследования:

1) раскрыты сущностные функции учебника и учебного пособия, определяемые их ролью в организации обучения и самообразования учащихся;

2) выявлены принципы формирования структурных компонентов учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению, являющиеся теоретическим основанием соответствующей технологии структурирования учебного пособия;

3) установлен дидактический потенциал учебного пособия, выражающийся в содействии развитию интеллектуальных способностей учащихся и повышению эффективности самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования:

1) разработана и апробирована технология структурирования учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению и выработаны соответствующие рекомендации, которые могут быть использованы методистами и учителями в их практической работе;

2) разработана и апробирована авторская программа теоретико-практического курса «Конструирование материала учебного пособия в контексте логико-информационных требований», которая может быть использована в системе повышения квалификации педагогических работников;

3) разработано и апробировано учебное пособие «Практикум по OpenOffice. org», которое может применяться как для проведения практических занятий по дисциплинам «Информатика», «Основы пользования ПК» и т.п., так и для индивидуального обучения основным приемам работы с приложениями свободно распространяемого офисного пакета OpenOffice.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по педагогике, психологии и философии; применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели, предмету и задачам; использованием методов статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Обсуждение и распространение результатов исследования. Основные положения и отдельные выводы диссертационного исследования нашли отражение:

— в выступлениях на научно-практических конференциях: «Роль методической службы в процессе модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (Санкт-Петербург, 2005 г., 2006 г.), «Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.), «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007 г.), «Активизация методов и приемов обучения и воспитания конкурентоспособного выпускника» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

— в выступлениях на заседаниях методического объединения естественно-математического цикла ГОУ НПО Оптико-механического профессионального лицея (ОМПЛ), на заседаниях кафедры философии и кафедры педагогики детства Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006—2008 гг.);

— в авторских публикациях (2006—2008 гг.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

— организацию опытно-профессиональной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005—2008 гг.);

— подготовку и практическое использование учебного пособия «Практикум по OpenOffice.org» (2007—2008 гг.);

— проведение обучающих семинаров для педагогического коллектива ГОУ НПО ОМПЛ (2006—2008 гг.);

— работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО, Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова (2006—2008 гг.).

Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные этапы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Опыт разработки учебных пособий для общеобразовательной школы» посвящена рассмотрению понятия «учебное пособие», выявлению роли и места учебного пособия в системе образовательного процесса и средств обучения, анализу дидактических функций учебного пособия, исследованию психолого-педагогических требований к его структурным компонентам.

Россия обладает богатейшим опытом и традициями создания учебной книги. В разработке первых отечественных учебников принимали участие П.П. Блонс-кий, В.И. Водовозов, А.У. Зеленко, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и другие известные педагоги XIX — начала XX века.

Середина 70-х — конец 80-х гг. XX века явились наиболее плодотворным периодом по осмыслению теории учебной литературы: по проблемам построения учебника проводились специальные научные конференции, диссертационные исследования и т.п.; издательством «Просвещение» с 1974 по 1990 гг. выпускался ежегодник «Проблемы школьного учебника». В сборник вошли статьи ученых, ведущих специалистов учебного книгоиздания, авторов учебников, методистов, художников-полиграфистов, обобщившие опыт совершенствования учебных книг.

Разработкой теоретических и практических вопросов подготовки школьных учебников и учебных пособий по различным образовательным дисциплинам занималась группа санкт-петербургских ученых РГПУ им. А.И. Герцена и Государственного университета педагогического мастерства (ныне — СПбАППО): И.Ю. Алексашина,С.В. Алексеев,О.Е. Лебедев,С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг и др. Таким образом, был накоплен богатый материал, который позволял взглянуть на учебную книгу как на объект научного исследования.

В результате анализа литературы по вопросам разработки теории учебной книги диссертантом установлено, что на сегодняшний день отсутствует однозначная трактовка термина «учебное пособие». С учетом разнообразных подходов к определению термина «учебное пособие», за исходное было принято следующее: учебное пособие — ото учебная книга, дополняющая или расширяющая учебник по отдельным вопросам или темам учебной программы

В данном контексте учебное пособие имеет ряд принципиальных количественных и качественных различий с учебником. Количественное заключается в том, что, в отличие от учебника, который характеризуется систематическим фундаментальным изложением учебной дисциплины, учебное пособие предназначено для получения дополнительных знаний по представленным в учебнике темам с целью более глубокого самостоятельного изучения предмета конкретной учебной дисциплины. В учебном пособии содержится больший, по сравнению с учебником, объем учебного текста и учебных заданий, позволяющий глубже изучить и усвоить конкретную учебную тему.

Качественное отличие учебного пособия от учебника состоит в том, что оно реализует, в первую очередь, самообразовательную функцию. Учебное пособие, благодаря определенной организации учебного текста и учебных заданий, предназначено, прежде всего, для организации самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

С учетом различных подходов к пониманию назначения учебной книги, был установлен приоритетный набор дидактических функций учебного пособия: развивающая, самообразовательная, мотивационно-стимулирующая, исследовательская, организационно-управляющая, воспитательная, функция контроля и самоконтроля. Полагаем, что указанный набор дидактических функций учебного пособия отвечает целям и задачам современного школьного образования.

Обращаясь к вопросу функционального назначения учебной книги, подчеркнем, что современные исследователи отмечают ряд проблем, связанных с реализацией в учебном пособии его дидактических функций. Согласно исследованию Т.И. Березиковой, в большинстве учебных пособий, проанализированных автором, традиционно реализуется информационная функция (около 90%) и практически не реализуются мотивационно-стимулирующая, исследовательская и организационно-управляющая функции; чаще всего учебные книги ориентированы на запоминание информации. E.H. Кишкель, анализируя учебные пособия и учебники, отмечает, что самообразовательная функция учебной книги до сих пор не привлекла достаточного внимания исследователей; учебник, как правило, не дает возможность учащимся самим добывать знания, подсказывая источники информации.

На основании анализа психолого-педагогической литературы диссертантом также установлено, что одной из актуальных проблем, связанных с реализацией функционального назначения учебной литературы, является задача обучения школьников приемам работы с книгой. По данному вопросу в психолого-педагогической литературе накоплен богатый материал. О том, как учащимся нужно работать с учебником или с первоисточниками, написано немало методических пособий. В частности, работы Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной и др. непосредственно касаются данной проблемы.

Однако современные исследователи (Е.Г. Ивлиева, Л.А. Концевая, A.B. Усова и др.) отмечают, что обучение учащихся самостоятельной работе с учебной

книгой не носит целенаправленного характера и не является органической частью всего учебного процесса; работа школьников с учебной литературой является для них трудной и недостаточно раскрывается в процессе обучения. Так, анкетирование учащихся, проведенное Е.Г. Ивлиевой, показало, что учителя, предлагая учащимся в качестве домашнего задания составить план к тексту учебника, как правило, не дают образцов и не разбирают примеры составления планов на уроках. В то же время, согласно результатам исследования A.B. Усовой, для того, чтобы обучение стало более успешным и интересным, педагоги, по мнению учащихся, должны учить их самостоятельно работать с учебной книгой (так считают, соответственно, 39% опрошенных в 7-х и 76% — в 10-х классах).

Поскольку навыки самостоятельного пользования учебной книгой оказывают существенное влияние на формирование общезначимых компетенций, к которым относится способность к самообразованию, то вопрос обучения школьников приемам работы с учебной книгой (в том числе и с учебным пособием), по нашему мнению, требует дальнейшего изучения.

Одним из условий успешного решения данного вопроса является знание учителем структуры учебника (М.И. Махмутов). На основании анализа психолого-педагогической литературы установлено, что проблема структуры учебника привлекала внимание многих исследователей и получила значительное развитие в теории учебника. В отечественной дидактике представлены различные теоретические подходы к поиску оптимального структурирования содержания учебника и учебного пособия, выявлен набор тех элементов, которые позволяют создать целостность структуры учебной книги: текст, учебные задания, иллюстративный материал, аппарат ориентировки (Д.Д. Зуев, В.А. Карьенов, B.C. Кукушин, B.C. Цетлин и др.).

В результате анализа некоторых современных учебников и учебных пособий по информатике для 10—11 классов выявлено, что в них не в полной мере используются структурные элементы, относящиеся к аппарату ориентировки, что приводит к ослаблению практически всего набора дидактических функций, которые должны были быть реализованы в учебном пособии. Согласно результатам исследований современных ученых, установлено, что принципы конструирования большинства действующих учебников ограничивают самостоятельность учащихся при осмыслении содержания образования (Т.Н. Березикова, В.В. Кра-евский и др.), что актуализирует задачу структурирования учебной книги, способствующей эффективной самообразовательной деятельности. Структурирование учебной книги в контексте настоящего исследования рассматривается как процесс организации и формирования ее структурных компонентов.

По утверждению исследователей теории учебной книги, разработка качественного учебного пособия требует не столько вычленения структурных компонентов, сколько установления критериев их оценки. Определено, что данный вопрос является неотъемлемой частью теоретических и практических вопросов разработки учебной книги. С учетом различных подходов установлены следую-

щие обобщенные требования, предъявляемые к организации и формированию структурных компонентов учебного пособия:

— требования к тексту: ясность, однозначность и доступность учебного текста для учащихся конкретного возраста; последовательная логика изложения учебного материала; выразительность и эмоциональность языка учебного текста;

— требования к учебным заданиям: разнообразие типов и видов упражнений, вопросов и заданий для получения обратной связи и осуществления коррекции учебной деятельности школьников на различных возрастных этапах формирования навыков и умений; наличие примеров решения задач, ответов и указаний к их решению, а также инструкций для выполнения лабораторных и практических работ;

— требования к иллюстративному материалу: разнообразие видов иллюстраций: рисунков, фотографий, чертежей, схем, диаграмм и т.п.; качество и аутентичность (достоверность) иллюстраций;

— требования к аппарату ориентировки: выделение основных понятий, информационных положений, обобщений и других элементов словесными или графическими средствами; унификация системы сигналов-символов для конкретной учебной дисциплины.

На основании результатов анкетирования учащихся был сделан вывод, что мнения ученых и учащихся по вопросу определения системы требований к учебной книге во многом совпадают. В частности, пилотажное анкетирование учащихся Оптико-механического лицея показало, что текст учебника должен быть понятным (по мнению 90% респондентов), интересным (по мнению 87% респондентов), познавательным (по мнению 83% респондентов), последовательно изложенным (по мнению 63% респондентов). При работе с учебником 77% респондентов обращают внимание на выделение (шрифтовое и словесное) важной информации, 57% — на понятность формулировки вопросов и заданий, 37% — на качество иллюстраций.

Однако следует констатировать, что, несмотря на накопленный богатый теоретический материал, проблема практической реализации выработанной системы требований к структурным компонентам учебной книги не решена полностью. Так, по данным Министерства образования и науки РФ, в 30% учебных изданиях, направленных на экспертизу в 2006 году, обнаружены ошибки, и эти издания не были включены в федеральный перечень учебников.

Данный факт может быть связан с тем, что при разработке требований к структурным компонентам учебной книги исследователи исходили, как правило, из конкретного учебного предмета и при этом уделяли недостаточное внимание разъяснению авторам учебной книги конкретных методов достижения соответствующих критериев. Руководствуясь подобной системой требований, создателям (авторам) школьных учебников и учебных пособий довольно сложно разрабатывать качественную, способствующую успешному усвоению школьниками учебного материала продукцию, которая соответствовала бы всем критериям одновременно,

Первую главу заключает вывод о том, что возникает потребность в выработке общепредметных принципов формировании структурных компонентов учебного пособия и в поиске технологии его структурирования, способствующей эффективной самообразовательной деятельности. В качестве одного из возможных подходов к решению поставленной проблемы в настоящем исследовании рассматривается логико-информационный подход к обучению.

Вторая глава «Технология структурирования учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению» посвящена технологии структурирования учебного пособия в контексте логико-информационных принципов формирования его структурных компонентов (на примере учебного пособия по информатике) и экспериментальной проверке дидактической эффективности учебного пособия, разработанного по соответствующей технологии.

Согласно логико-информационному подходу к обучению, главной целью школьного образования является последовательное развитие интеллектуальных способностей учащихся путем эффективного использования соответствующих средств обучения. При этом средства обучения в контексте данного подхода (учебный текст, учебный диалог, учебные задания, система контроля итогов обучения) являются по отдельности необходимым, а все вместе — достаточным условием для последовательного формирования интеллектуальных способностей учащихся, служащих основой самообразовательной деятельности (Б.И. Федоров). Отметим, что, интеллектуальные способности выражаются в умении анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т.д., в том числе в ситуации решения учебных задач (М.А. Холодная).

В соответствии с логико-информационным подходом к обучению формирование основных структурных компонентов учебного пособия должно выражаться в использовании разноуровневого учебного текста (описательного, аргумента-тивно-объяснительного, проблемно-прогностического типов) и разноуровневых учебных заданий (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»). Учебное пособие должно также включать такие элементы, как алгоритмические предписания, инструкции и рекомендации, необходимые для освоения конкретных видов деятельности; задания, направленные на самооценку полученных результатов; структурно-логические схемы, сигналы-символы и т.п.

Каждый структурный компонент учебного пособия, сформированный в контексте логико-информационного подхода к обучению, реализует определенные дидактические функции и способствует эффективной самообразовательной деятельности учащихся.

• Разноуровневый учебный текст является основой для формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся на уровне узнавания, понимания или интеллектуального умения.

Так, для развития узнавания, которое непосредственно связано с фактологическим типом мышления, необходимо использовать учебные тексты описатель-

ноготипа,т.е. тексты, содержащие описание фактов, событий, явлений. Для развития понимания, которое тесно связано с формированием критического типа мышления, необходимо использовать учебные тексты аргументативно-обьяснительного типа, т.е. тексты, включающие рассуждение, объяснение, аргументацию. В целях развития умения самостоятельно делаггь выводы и получать новые знания, которое связано с формированием мышления научного типа, необходимо применять учебные тексты, содержащие примеры постановки проблем (научных или жизненных) и их разрешений через выдвижение гипотез или обращение к личному опыту учащихся.

• Разноуровневые учебные задания в контексте логико-информационного подхода к обучению позволяют оценить не только то, что запомнил учащийся из учебной книги, сколько его критическое и творческое отношение к достигнутым знаниям, его возможное видение перспектив развития проблемы:

— учебные задания на «знание»: требуют от обучаемых воспроизведения изученного; знания фактов, понятий, правил, законов и т.п.;

— учебные задания на «понимание»: требуют от обучаемого умения применять правила или законы для решения примеров (задач), уяснения связей в изученном материале, установления и объяснения причинно-следственных отношений между явлениями или фактами и т.п.;

— учебные задания на «интеллектуальное умение»: направлены на творческое применение полученных знаний для получения новых; требуют формулирования оценок, выводов, предположений.

• Иллюстративный материал реализует дидактический принцип наглядности и способствует адекватному восприятию и пониманию учебного материала, обеспечивая успешное усвоение знаний.

• Аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, предметный указатель, рубрикация, сигналы-символы и др.) обеспечивает целенаправленную ориентацию учащихся в содержании и структуре учебного пособия, создавая необходимые условия для мотивации к самостоятельной познавательной деятельности.

Отметим, что структурирование учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению предполагает воплощение в нем основных компонентов содержания образования (информативного, репродуктивного, творческого, эмоционально-ценностного компонентов), выраженных в форме вербального и иллюстративного изложения знаний; заданий, ориентирующих на общеучебные, предметно-познавательные и практические действия; средств различного рода эмоционального воздействия (В.В. Краевский, И.Я. Лернер).

В качестве основных логико-информационных принципов формирования структурных компонентов учебного пособия установлены следующие.

1) Принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения. Формирование основных структурных компонентов учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению должно соответствовать последовательному развитию интеллектуальных способностей учащихся. Это означает:

— использование разноуровневого учебного текста (описательного, аргу-ментативно-объяснителыюго, проблемно-прогностического типов), который служит основой для формирования соответственно фактологического, критического и научного типов мышления учащихся;

— использование разноуровневых учебных заданий (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»), которые стимулируют развитие умственной деятельности и способствуют последовательному развитию интеллектуальных способностей учащихся при объективном оценивании их знаний и умений.

2) Принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу. Это означает:

— учебный текст описательного типа содержит изложение фактов, событий, явлений; учебный текст аргументативно-объяснительного типа включает рассуждения, объяснения, аргументацию; учебный текст проблемно-прогностического типа содержит примеры постановки проблем и их разрешений путем выдвижения гипотез;

— учебные задания на «знание» содержат вопросы с целью выяснения уровня знаний тех или иных фактов, понятий, правил, законов и т.п.; учебные задания на «понимание» нацелены на выявление уровня понимания учебного материала, умения объяснять или аргументировать те или иные положения; учебные задания на «интеллектуальное умение» направлены на выявление умения формулировать самостоятельные выводы или прогнозы на основе знания и понимания учебного материала.

3) Принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия требованиям логико-информационной корректности (требованиям информационной ясности, точности, последовательности, доказательности) с учетом контекстуальной обусловленности и целевой установки.

При этом ясность информации применительно к содержанию учебного пособия означает понятность каждого слова и каждого предложения в тексте, понятность законченных по смыслу частей текста (абзацев, параграфов) и текста в целом, понятность формулировки контрольных вопросов и заданий и т.д. Точность информации означает отсутствие двусмысленности языковых выражений и полное соответствие употребляемых слов выражаемым мыслям в определенных информационных рамках. Последовательность предполагает такую организацию содержания учебного пособия, при которой предыдущая фраза (абзац, параграф, глава и т.п.) подготавливает адекватное восприятие последующей. Доказательность реализуется, прежде всего, за счет использования в содержании учебного пособия объективных, заслуживающих доверия аргументов для обоснования или опровержения того или иного утверждения.

Анализ учебной литературы по информатике позволил установить несоответствие структурных компонентов некоторых проанализированных источников требованиям логико-информационной корректности: выявлены некоррек-

тные определения терминов, нарушения в последовательной организации разделов (параграфов и т.п.) и др. Известно, что подобные нарушения негативно отражаются на продуктивности самостоятельного пользования учебной книгой (J1.H. Ланда, А.Я. Микк, A.M. Сохор, В.А. Якунин и др.).

На основании логико-информационных принципов формирования структурных компонентов учебного пособия была разработана соответствующая технология его структурирования (табл. 1) и предложены конкретные рекомендации по организации ясного, точного, последовательно изложенного учебного текста и корректно сформулированных учебных заданий, которые нашли отражение в программе авторского курса «Конструирование материала учебного пособия в контексте логико-информационных требований».

В соответствии с указанной технологией было разработано учебное пособие по информатике (на примере отдельных глав и параграфов), а также учебное пособие «Практикум по OpenOffice.org», предназначенное как для проведения практических занятий по информатике, так и для самостоятельного изучения основных приемов работы с офисным пакетом OpenOffice.

Для проверки дидактической эффективности разработанных пособий в реальном образовательном процессе был проведен педагогический эксперимент. В ходе проведения эксперимента решались следующие задачи:

1) определить уровень общеучебных умений учащихся, обусловленный навыками самостоятельной работы с учебным пособием;

2) разработать и апробировать в практике обучения материалы экспериментального учебного пособия (отдельные главы и параграфы);

3) сопоставить уровень общеучебных умений и предметных знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 1

Технология структурирования учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению

Этапы

Содержание этапа

1) Анализ содержания обучения, предусмотренного ГОС, учебным планом и образовательными программами.

2) Определение приоритетных целей структурирования учебного пособия:

— развитие общей культуры учащихся;

— дополнение или расширение знаний по конкретной учебной теме;

— формирование практических навыков и др.

Продолжение табл. 1

Этапы

Содержание этапа

X а

а. а

я о к я л п

X й и о, о

1) Отбор учебного материала, ориентированного на достижение соно-купности целей или реализацию одной из них.

2) Распределение учебного материала по разделам, главам, параграфам и т.п., определяющим базовые понятия, законы или явления.

3) Систематизация распределенного учебного текста:

— выделение ключевых элементов;

— формирование основного текста (описательного, аргументагивно-объ-яснителыюго, проблемно-прогностического типов);

— реализация внутрипредметных и межпредметных связей;

— составление алгоритмических предписаний, инструкций, рекомендаций и т.п, необходимых для освоения конкретных видов деятельности;

— подбор дополнительного текста для приложений.

4) Организация учебных заданий:

— формирование учебных заданий на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение» с учетом требований к знаниям и умениям по каждой учебной теме;

— формирование ответов и указаний к выполнению учебных заданий.

5) Организация иллюстративного материала:

— подбор иллюстраций, графиков, чертежей и т.п.;

— формирование структурно-логических схем изучения учебных тем (дисциплины в целом).

6) Организация аппарата ориентировки:

— формирование введения, оглавления; предисловия, заключения (к учебному пособию и к от-дельным разделам), предметного указателя, библиографии, сигналов-символов.

7) Приведение компонентов учебного пособия в соогветствие с требованиями логико-информационной корректности (требованиями информационной ясности, точности, последовательности, доказательности) с учетом контекстуальной обусловленности и целевой установки

и а

К т

га о

¡2 щ

и и

О. а

1) Практическое использование учебного пособия (отдельных разделов) в реальном образовательном процессе.

2) Соотнесение полученных результатов с поставленными приоритетными целями.

3) Оценка дидактической эффективности учебного пособия по различным методикам.

4) Коррекция технологии структурирования учебного пособия на основе рефлексивного анализа

Опытно-экспериментальное исследование, организованное нами, проходило несколько этапов: констатирующий, обучающий, контрольный этапы.

На констатирующем этапе эксперимента изучались реальные возможности учащихся по следующим критериям: успеваемость, мотивация к обучению, уровень сформированности навыков самостоятельного анализа учебного текста.

Для решения задач констатирующего эксперимента использовались следующие методы исследования: анкетирование учащихся и учителей, интервьюирование учащихся, анализ результатов самостоятельной работы учащихся с учебным текстом.

В частности, анкетирование учащихся, проведенное нами на базе Оптико-механического профессионального лицея и СОШ № 146, 186, выявило, что 65% респондентов испытывают определенные трудности при составлении плана текста и 80% — при составлении обобщающих таблиц. В то же время, судя по ответам учащихся, меньше всего учителя на уроках предлагают составлять план прочитанного (20%) и разрабатывать обобщающие таблицы или схемы (36%). При этом в ходе бесед с учащимися было установлено, что учителя, как правило, не разбирают на уроках образцы составления плана текста или обобщающих таблиц, хотя 55% опрошенных учащихся считают, что учителям необходимо обучать их различным приемам работы с учебником.

На данном этапе эксперимента также проводилось анкетирование учителей, целью которого было получение ответа на ряд вопросов: «Какие виды работ с учебником предлагаются учащимся?», «Как организуется самостоятельное изучение учащимися нового материала по учебному пособию на уроках?». В анкетном опросе приняло участие 65 учителей различных школ Санкт-Петербурга. Анализ анкет показал, что учителя уделяют недостаточно внимания заданиям, связанным с анализом текста. Так, в качестве основного вида работы с учебником, предлагаемых учащимся на уроке, лишь 33% респондентов указали составление плана.

На констатирующем этапе эксперимента, исходя из результатов выполнения самостоятельного анализа текста, а также с учетом общей успеваемости учащихся, были сформированы контрольная и экспериментальная группы: по 77 и по 74 учащихся соответственно.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил утверждать, что низкий уровень сформированности самостоятельного анализа текста может быть связан с рядом недостатков действующих учебников и учебных пособий, а также с недостаточным разъяснением учащимся конкретных приемов работы с учебной книгой. С позиций логико-информационного подхода к обучению, влияние второго фактора можно снизить целенаправленным обучением учащихся процедуре оптимизации текста. Поясним, что оптимизация текста или фрагмента текста (предложения, абзаца, параграфа, главы) предполагает такое его сокращение, после которого остаются лишь ключевые выражения (выражения, без которых законченный информационный фрагмент теряет или изменяет смысл), а смысл всего текстового фрагмента остается тем же.

В связи с этим, на этапе обучающего эксперимента проводилась целенаправленная и систематическая работа по обучению учащихся контрольной и экспериментальной групп процедуре оптимизации текста. После чего была проведена повторная диагностика, позволяющая сравнить уровни сформированное™ навыков самостоятельного анализа текста на констатирующем и обучающем этапах эксперимента.

1 Отметим, что уровень сформированное™ навыков самостоятельного ана-

лиза учебного текста определялся по результатам выполнения следующих заданий, прилагаемых к текстовым фрагментам из учебника по информатике для 10—11 классов (под редакцией Н.Д. Угриновича):

1. Найдите главный (ключевой) термин в данном тексте.

2. Составьте план текста.

3. Дайте название тексту.

4. Сформулируйте главную мысль (идею) всего текста.

Сопоставление результатов выполнения заданий показало повышение уровня сформированное™ навыков самостоятельного анализа текста как в контрольной, так и в экспериментальной группах (рис. !).

1 этт

0 зг{, ! згш Оаг^Заю

з:

V 50

О 40

номер задания

Рис. I. Сравнительная диаграмма навыков самостоятельного анализа текста

Таким образом, можно утверждать, что целенаправленное обучение школьников процедуре оптимизации является эффективным приемом, способствующим формированию навыков самостоятельной работы с учебной книгой, которые призваны помочь учащимся в успешном самообразовании

На контрольном этапе эксперимента учащиеся контрольной группы работа-I ли с материалом традиционного учебника, а учащиеся экспериментальной группы - с материалом экспериментального учебного пособия (его фрагментами), сконструированного по логико-информационной технологии. \ На данном этапе уровень общеучебных умений и предметных знаний уча-

1 щихся контрольной и экспериментальной групп фиксировался по следующим 1 критериям:

1) умение самостоятельно разрабатывать план текста (критерий 1);

2) умение самостоятельно разрабатывать обобщающие таблицы к текстовому фрагменту (критерий 2);

3) умение самостоятельно составлять логически корректный глоссарий к конкретной учебной теме (критерий 3);

4) результаты текущего контроля на завершающем этапе изучения учебной темы (критерий 4).

При этом показатели по первым трем критериям определялись по результатам выполнения соответствующих заданий к текстовым фрагментам путем фиксации доли учащихся, справившихся с заданием (в процентах от общего числа учащихся группы). Итоги текущего контроля на завершающем этапе изучения конкретной учебной темы определялись по результатам выполнения тестовых заданий; причем в контрольной группе использовались традиционные тестовые задания, а в экспериментальной группе - тестовые задания, разработанные по логико-информационной технологии.

Усредненные результаты по первым трем критериям и результаты текущего контроля (критерий 4), полученные для экспериментальной и контрольной групп на примере изучения трех учебных тем, приведены соответственно на рис. 2 и рис. 3.

4,15

3,76

КГ

-»■ эг

критерии

Рис. 2. Сравнительная характеристика показателей самостоятельной работы

учащихся с учебным пособием на этапе контрольного эксперимента

2 3

номер темы

Рис. 3. Сравнительная характеристика показателей в контрольной и экспериментальной группах по результатам текущего контроля

Сопоставление результатов самостоятельной работы учащихся с учебным пособием позволило сделать вывод о том, что экспериментальная группа учеников, по сравнению с контрольной группой, показала более высокие результаты по всем четырем критериям.

Для оценки достоверности различий между процентными долями контрольной и экспериментальной выборок было рассчитано эмпирическое значение критерия Фишера ф* по первым трем критериям в отдельности. В исследовании в качестве нулевой гипотезы бьшо выбрано утверждение: «Уровень сформированное™ обще-

учебных умений предметных знаний учащихся при самостоятельной работе с учебным пособием в экспериментальной группе не выше, чем в контрольной группе». В качестве альтернативной гипотезы было выбрано утверждение: «Уровень сформированное™ общеучебных умений и предметных знаний учащихся при самостоятельной работе с учебным пособием в экспериментальной группе — выше, чем в контрольной группе». Так как по первым трем критериям расчетное значение критерия Фишера было получено выше критического значения на уровне статистической значимости 0,01 и 0,03 ((р*эмпир > <р*крит), то нулевая гипотеза была отвергнута в пользу альтернативной.

Вторую главу исследования завершает вывод о том, что систематическая работа учащихся экспериментальной группы с учебным пособием способствовала не только повышению уровня сформированное™ общеучебных умений и предметных знаний, но и повышению интереса к изучаемому предмету. Результаты анкетирования учащихся представлены в таблице 2 (в % соотношении количества положительных ответов от общего числа учащихся групп).

Таблица 2

Диагностика качественных характеристик процесса обучения с применением учебного пособия

Показатели КГ ЭГ

Интерес к учебным заданиям 37 71

Возможность проявить самостоятельность 45 65

Объективность оценивания 49 81

Уверенность в своих силах 39 83

Осознание познавательного прогресса 68 76

Средний результат 47 75

Анализ итогов педагогического эксперимента позволил выявить дидактическую эффективность учебного пособия, разработанного в соответствии с логико-информационной технологией. Следовательно, принципы формирования структурных компонентов учебного пособия и соответствующая технология его структурирования, предложенные в исследовании, могут быть взяты за основу создания учебников и учебных пособий, соответствующих целям и задачам современного школьного образования.

В заключении диссертации формулируются основные теоретические обобщения и выводы, указываются возможности использования результатов исследования в практике, намечаются перспективы дальнейших исследований.

В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы решены основные задачи исследования, а именно:

1. На основании анализа научной литературы установлено, что на сегодняшний день существуют разнообразные трактовки термина «учебное пособие». В диссертационном исследовании за исходное определение принято следующее: учебное пособие - это учебная книга, дополняющая или расширяющая учебник по отдельным вопросам или темам учебной программы. В данном контексте выявлено, что учебное пособие имеет ряд принципиальных отличий от учебника: учебное пособие, благодаря определенной организации учебного текста и учебных заданий, предназначено, прежде всего, для организации самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

2. Проанализированы подходы к установлению структуры учебного пособия и система психолого-педагогических требований к организации и формированию его структурных компонентов; сделан вывод о необходимости в выработке общепредметных принципов формирования структурных компонентов учебного пособия и в поиске технологии его структурирования, способствующей эффективной самообразовательной деятельности. В качестве возможного способа решения указанной проблемы рассматривается технология структурирования учебного пособия, основанная на логико-информационном подходе к обучению.

3. В контексте логико-информационного подхода к обучению выявлены структурные компоненты учебного пособия: разноуровневый учебный текст (описательного, аргументативно-объяснительного, проблемно-прогностического типов); разноуровневые учебные задания (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»); иллюстративный материал (в том числе и структурно-логические схемы); аппарат ориентировки (оглавление, предметный указатель, рубрикация, сигналы-символы и др.).

Сформулированы основные логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия: принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения, принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу, принцип соответствия структурных компонентов пособия требованиям логико-информационной корректности. Обосновано, что каждый структурный компонент учебного пособия, организованный и сформированный на основе указанных принципов, реализует определенные дидактические функции и способствует эффективной самостоятельной образовательной деятельности учащихся.

4. Разработана технология структурирования учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению, включающая описательно-целевой, организационно-проективный и результативно-рефлексивный этапы; предложены конкретные рекомендации по организации ясного, точного, последовательно изложенного учебного текста и корректно сформулированных учебных заданий; разработан и апробирован соответствующий учебно-методический

материал. Экспериментально выявлена дидактическая эффективность у чебного пособия, сконструированного в соответствии с предложенной технологией.

Таким образом, проведенное исследование и апробация рекомендаций по технологии структурирования учебного пособия, основанной на логико-информационном подходе к обучению, показали дидактическую значимость внедрения его результатов в реальный учебный процесс.

Перспектива дальнейших исследований в данном направлении обусловлена возрастающей потребностью школы в качественных учебниках и учебных пособиях. Предполагается продолжение работы по применению и адаптации предлагаемой технологии к конструированию учебных пособий (в том числе и электронных) по различным учебным дисциплинам; разработка соответствующего учебно-методического материала.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Овчинникова E.H. Логико-информационный подход к конструированию материала учебного пособия // Казанский педагогический журнал. — 2007. — № 5 (53). — С. 72—78 (По Перечню ВАК).

2. Овчинникова E.H. Приемы обучения, способствующие повышению уровня сформированное™ самостоятельной работы учащихся с учебной книгой // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради. — 2008. — № 34 (74). — Ч. П. — С. 209—212 (По Перечню ВАК).

3. Овчинникова E.H. Информационные технологии в системе начального профессионального образования // Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда: Четвертые городские педагогические чтения. Ч. 11. — СПб.: УМЦ Комитета по образованию СПб., 2006. — С. 85—90.

4. Овчинникова E.H. Интеллектуально-графическая деятельность учащихся на уроках информатики // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. — С. 139—142.

5. Овчинникова E.H. Влияние качества школьных учебников на у спешность учащихся // Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения: Материалы научно-практической конференции. — СПб.: СПбАППО, 2007. — С. 65—66.

6. Овчинникова E.H. Интеллектуально-графическая деятельность как фактор развития интеллекта школьников // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. — С. 182—185.

7. Овчинникова E.H. Традиционные и инновационные подходы к проблемам школьного учебника // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. научи, тр. — СПб.: ЛОИРО, 2007. — С. 419—423.

8. Овчинникова E.H. Приемы самостоятельной работы с текстом учебника, способствующие обучению и воспитанию конкурентоспособного выпускника // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции: в 4 ч. — Челябинск: изд-во «Образование», 2007. — Ч. 1. — С. 292-294.

9. Овчинникова Е Н. Методические приемы организации обучения информзги-ке в кшггексге логико-информационного подхода // Новые технологии в образовании: Научно-методический журнал. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — № 2 (20). — С. 6—7.

10. Овчинникова ЕЛ. Логико-информационный подход к обучению информатике // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции: в 9 ч. — М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. — Ч. 4, —С. 263—265.

11. Овчинникова E.H. Цели школьного образования в контексте логико-информационной технологии обучения // Педагогика, лингвистика и информационные технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. — Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. — Том 2. — С. 305—308.

12. Овчинникова Ell Практикум по OpenOffice.org: Учебное пособие для студентов учреждений нач. и сред. проф. образования [Электронный ресурс]. — СПб., 2008. — 82 с. Режим доступа: http://w\vw.c¡ospbappo.narod.ru/¡nf/6.html, свободный.

Подписано в печать 11.11.08. Формат бумаги 60x84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 382

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Елена Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Опыт разработки учебных пособий для общеобразовательной школы.

1.1. Понятие учебного пособия в системе общеобразовательного процесса и. средств обучения.

1.2. Дидактические функции учебного пособия.

1.3. Анализ психолого-педагогических подходов к определению структуры учебного пособия.

1.4. Система требований к организации и формированию структурных компонентов учебного пособия.

Выводы по главе.

ГЛАВА 2. Технология структурирования учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению.

2.1. Логико-информационный подход к обучению как методологическая основа технологии структурирования учебного пособия.

2.2. Технология структурирования учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению.

2.3. Экспериментальная проверка дидактической эффективности учебного пособия, структурированного в соответствии с логикоинформационным подходом.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Структурирование учебного пособия на основе логико-информационного подхода к обучению"

Актуальность исследования. Вопросам разработки и издания учебной литературы в нашей стране уделялось самое пристальное внимание на протяжении всей истории образования. Середина 70-х - конец 80-х годов XX века явились наиболее продуктивным периодом по осмыслению теории учебной литературы, ее структурированию и классификации. Так, в общепедагогическом аспекте проблемы школьного учебника рассматривали В.Г. Бей-линсон, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, Я.А. Микк, В.И. Свинцов, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин и др. За период с 1974 по 1990 гг. издательство «Просвещение» подготовило и выпустило в свет 19 сборников «Проблемы школьного учебника». Проблемы учебной книги всесторонне рассматривались на различных Всесоюзных научно-практических конференциях и педагогических чтениях, в Академии педагогических наук СССР, в Государственном комитете по делам издательств и полиграфии. I

Анализ специальной литературы позволяет констатировать, что созданные в 90-е гг. концепции конструирования учебников и учебных пособий для школы не нашли достаточно широкого применения на практике, что отрицательно сказалось на качестве учебной литературы. В частности, участники «круглого стола», посвященного проблемам школьного учебника и организованного Российской академией образования (1999 г), отметили, что «.читая современные учебники, сталкиваешься с проявлением невысокой теоретико-методологической культуры авторов, отсутствием у них должной подготовки к выполнению такой сложной работы, какой является написание учебника для школьников и учителей.Учебников выпускается множество, но огромный количественный рост учебной литературы сопровождается снижением ее качественных характеристик, что породило новые острые проблемы» [86, с. 51].

В настоящее время, в условиях вариативности и профильности школьного образования, постепенного, но неуклонного отхода от «знаниевого» и перехода к компетентностному подходу, понятие «качество учебной книги» оказалось вновь в центре внимания дидактов, методистов и психологов. Появление новых школьных учебников и учебных пособий практически по всем дисциплинам актуализируют теоретическую и практическую значимость проблем учебной литературы.

По вопросу обучения учащихся приемам самостоятельной работы с учебной книгой в психолого-педагогической литературе накоплен богатый материал. Однако, согласно исследованию JI.A. Концевой, обучение учащихся методам работы с учебником не носит целенаправленного характера и не является органической частью всего учебного процесса; в школе недостаточно эффективно обучают предлагаемым программой и педагогической литературой приемам работы с книгой [78, с. 69]. В то же время, исследование A.B. Усовой выявило, что более 30% старшеклассников в числе одного из существенных затруднений, мешающих добиться более высоких результатов в учебе, назвали неумение работать с учебником, непонимание изложенного в нем материала. На вопрос анкеты «Что нужно сделать, чтобы изучение предмета стало более интересным?» учащиеся ответили, что для этого необходимо научиться работать с учебником (39% опрошенных в 7 классах и 76% — в 10 классах). Учащиеся, принимавшие участие в анкетировании, отметили, что научить их самостоятельно работать с учебником должны педагоги [178, с. 31].

Тенденции в развитии современной школы, связанные с ориентацией на интеллектуальное воспитание учащихся актуализируют появление учебников принципиально нового типа, исполняющих, согласно точке зрения М.А. Холодной, роль «интеллектуального самоучителя», предоставляющих учащимся максимально возможную самостоятельность в процессе изучения материала [188, с. 199]. Тем не менее, в исследовании Т.И. Березиковой констатируется, что современные учебные пособия, как правило, ориентированы на запоминание информации [13, с. 52]. Сравнительный анализ учебников по ряду предметов, проведенный В.В. Краевским, показал, что многие учебники содержат значительную долю информативно-репродуктивного материала, а принципы их структурирования ограничивают самостоятельность учащихся при осмыслении содержания образования [82, с. 218].

Таким образом, очевидны противоречия, во-первых, между возрастающей потребностью в выпуске качественных учебников и учебных пособий и недостаточной востребованностью созданной учеными концепции и теории учебника; во-вторых, между актуальностью формирования самостоятельного пользования учебной литературой и недостаточно эффективным обучением учащихся приемам работы с книгой; в-третьих, между изменившимися целями школьного образования и традиционной технологией структурирования учебных книг.

Объект исследования: учебное пособие для общеобразовательной школы.

2) согласование принципов формирования основных структурных компонентов учебного пособия с задачами поэтапного развития фактологического, критического, научного типов мышления, которое выражается в использовании разноуровневого учебного текста (описательного, аргументативно-объяснительного, проблемно-прогностического типов) и разноуровневых учебных заданий (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»);

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теория содержания образования и теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, JI.M. Перминова, П.И. Пидкасистый и др.);

- дидактическая теория учебника (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаев, Д.Д. Зуев, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин и др.);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, H.A. Менчинская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); теория усвоения учебной информации (Г.М. Донской, З.И. Калмыкова, Л.Н. Ланда, H.A. Менчинская, А.Я. Микк, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);

- исследования по интеллектуальному развитию и умственной самостоятельности обучающихся (И.Ю. Алексашина, A.B. Брушлинский, И.А. Васильев, П.Я. Гальперин, Э.Г. Гельфман, И.О. Загашев, Л.А. Концевая, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, Е.С. Макарова, М.А. Холодная и др.);

- теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, JLA. Концевая, И .Я. Лернер, И. Ломпшер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.);

- разработки в области педагогических технологий (А.К. Колеченко, B.C. Кукушин, С.М. Окулов, Г.К. Селевко и др.) гуманитарно-аксиологическая парадигма образования (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, Л.Ф. Новицкая, Е.С. Протанская, К.В. Романов, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг и др.);

- педагогические приложения логики (3.0. Джалиашвили, A.A. Ивин, В.И. Свинцов, A.M. Сохор, В.Е. Никитин, Б.И. Федоров и др.);

- теория и методика педагогических исследований (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, М.Д. Матюшкина, А.Я. Наин, Е.В. Сидоренко и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;

- изучение учебно-методической документации по информатике: государственных общеобразовательных стандартов, учебных планов, образовательных и учебных программ;

- сравнительно-сопоставительный анализ и контент-анализ учебников и учебных пособий по информатике;

- анкетирование учащихся и учителей; метод беседы; наблюдение;

- педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки экспериментальных данных.

Организация исследования. Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись в три этапа:

Первый этап (2003-2004 гг.) - анализ научных источников по проблеме исследования; сравнительный анализ учебной литературы по информатике; определение объекта и предмета исследования, выдвижение исходной гипотезы исследования; отбор методов исследования.

Второй этап {2004-2007 гг.) - определение принципов формирования структурных компонентов учебного пособия на основе логикоинформационного подхода к обучению; разработка учебного пособия по ин 1 форматике в соответствии с логико-информационной технологией структурирования (на примере отдельных глав и параграфов); проведение педагоги-, ческого эксперимента; статистическая обработка результатов экспериментального исследования.

Третий этап (2008 г.) - систематизация, обобщение и анализ полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования данных; формулирование основных выводов; определение перспектив дальнейшего исследования; оформление диссертационного исследования.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

2. Основные логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия: - принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения;

- принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу;

- принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия основным требованиям логико-информационной корректности (требованиям информационной ясности, точности, последовательности, доказательности) с учетом контекстуальной обусловленности и целевой установки.

Научная новизна исследования:

1) обоснована значимость логико-информационного подхода для решения задач структурирования учебного пособия как средства организации самообразовательной деятельности учащихся;

2) сформулированы и обоснованы логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия (принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения, принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу, принцип соответствия структурных компонентов пособия требованиям логико-информационной корректности);

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

3) разработано и апробировано учебное пособие «Практикум по

OpenOffice.org», которое может применяться как для проведения практиче ских занятий по дисциплинам «Информатика», «Основы пользования ПК» и т.п., так и для индивидуального обучения основным приемам работы с приложениями свободно распространяемого офисного пакета ОрепО!¥юе.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и . выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по педагогике, психологии и философии; применением комплекса методов исследования, соответствующих его цели, предмету и задачам; использованием методов статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

- в выступлениях на научно-практических конференциях: «Роль методической службы в процессе модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (Санкт-Петербург, 2005 г., 2006 г.), «Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Формирование профессиональных и социально значимых личностных качеств учащихся как фактор их успешной адаптации в условиях рынка труда» (Санкт-Петербург, 2006 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.), «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007 г.), «Активизация методов и приемов обучения и воспитания конкурентоспособного выпускника» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

- в выступлениях на заседаниях методического объединения естественно-математического цикла ГОУ НПО Оптико-механического профессионального лицея (ОМПЛ), на заседаниях кафедры философии и кафедры педагогики детства Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006-2008 гг.);

- в 12-ти авторских публикациях [122-133].

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через: организацию опытно-профессиональной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2008 гг.); подготовку и практическое использование учебного пособия «Практикум по OpenOffice.org» (2007-2008 гг.); проведение обучающих семинаров для педагогического коллектива ГОУ НПО ОМПЛ (2006-2008 гг.); работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАШЮ, Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова (2006-2008 гг.).

Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

1. Выявлены следующие средства обучения в контексте логико-информационного подхода к обучению: разноуровневый учебный текст (описательного, аргументативно-объяснительного, проблемно-прогностического типов); учебный диалог; разноуровневые учебные задания (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»); система контроля итогов обучения. Установлено, что применение указанных средств обучения способствует достижению главной цели школьного образования — последовательному развитию интеллектуальных способностей учащихся, проявляющемуся в поэтапном формировании фактологического, критического, научного типов мышления. Обосновано, что главная цель допрофессио-нального образования в контексте логико-информационного подхода к обучению соответствует основным целям современного образования.

2. Уточнена структура учебного пособия; установлено, каждый его структурный компонент, сформированный в контексте логико-информационного подхода к обучению, реализует определенные дидактические функции.

• Разноуровневый учебный текст является основой для формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся.

• Разноуровневые учебные задания позволяют оценить не только то, что запомнил учащийся из учебной книги, сколько его критическое и творческое отношение к достигнутым знаниям, его возможное видение перспектив развития проблемы.

3. Сформулированы основные логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия:

1) Принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия г{елям обучения. Формирование основных структурных компонентов учебного пособия в контексте логико-информационного подхода к обучению должно соответствовать последовательному развитию интеллектуальных способностей учащихся. Это означает:

- использование разноуровневого учебного текста (описательного, ар-гументативно-объяснительного, проблемно-прогностического типов), который служит основой для формирования соответственно фактологического, критического и научного типов мышления учащихся;

- использование разноуровневых учебных заданий (на «знание», на «понимание», на «интеллектуальное умение»), которые стимулируют развитие умственной деятельности и способствуют последовательному развитию интеллектуальных способностей учащихся при объективном оценивании их знаний и умений.

2) Принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу. Это означает:

- учебный текст описательного типа содержит изложение фактов, событий, явлений; учебный текст аргументативно-объяснительного типа включает рассуждения, объяснения, аргументацию; учебный текст проблемно-прогностического типа содержит примеры постановки проблем и их разрешений путем выдвижения гипотез;

- учебные задания на «знание» содержат вопросы с целью выяснения уровня знаний тех или иных фактов, понятий, правил, законов и т.п.; учебные задания на «понимание» нацелены на выявление уровня понимания учебного материала, умения объяснять или аргументировать те или иные положения; учебные задания на «интеллектуальное умение» направлены на выявление умения формулировать самостоятельные выводы или прогнозы на основе знания и понимания учебного материала.

В результате анализа учебной литературы по информатике установлено несоответствие структурных компонентов некоторых проанализированных источников требованиям логико-информационной корректности.

4. Разработана технология структурирования учебного пособия, основанная на логико-информационных принципах формирования его структурных компонентов, включающая описательно-целевой, организационно-проективный и результативно-рефлексивный этапы; приведены методики, позволяющие оценить ее эффективность. Рассмотрены конкретные рекомендации по реализации предлагаемой технологии применительно к структурированию учебного пособия: приведены примеры по организации ясного, точного, последовательно изложенного учебного текста и корректно сформулированных учебных заданий; образцы памяток и алгоритмов-предписаний по конкретным способам учебной деятельности.

Обосновано, что работа с учебным пособием, структурированным в соответствии с предлагаемой технологией, может осуществляться на разных этапах урока при максимальной самостоятельности учащихся.

5. На основании результатов анкетирования учащихся вывлено, что значительная часть школьников испытывает определенные трудности при самостоятельной работе с учебной книгой. В качестве одного из эффективных приемов анализа текста предложена логико-информационная процедура оптимизации текста.

6. В ходе исследования разработан и апробирован соответствующий учебно-методический материал: авторский спецкурс «Конструирование материала учебного пособия в контексте логико-информационных требований», предназначенный для преподавателей и аспирантов; учебное пособие по информатике для старшей ступени общеобразовательных учреждений (на примере отдельных глав и параграфов); учебное пособие «Практикум по OpenOffice.org», предназначенный как для проведения практических занятий по информатике, так и для индивидуального изучения основ работы с пакетом ОрепОГйсе.

7. Приведены методика и результаты опытно-экспериментальной работы по применению учебного пособия, структурированного по предлагаемой технологии. В ходе эксперимента установлено, что целенаправленное обучение школьников логико-информационной процедуре анализа текста является эффективным приемом, способствующим формированию навыков самостоятельной работы с учебной книгой. На основании результатов экспериментальной проверки подтверждена дидактическая эффективность учебного пособия, структурированного в соответствии с логико-информационным подходом к обучению. Сделан вывод о том, что принципы формирования структурных компонентов учебного пособия и соответствующая технология его структурирования, предлагаемые в исследовании, могут быть взяты за основу создания учебников и учебных пособий, являющихся эффективным средством организации самообразовательной деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденции в развитии современной школы, связанные с направленностью на самообучение, на реализацию идеи непрерывного образования, на интеллектуальное воспитание учащихся, актуализируют появление учебников и учебных пособий, предоставляющих учащимся максимально возможную самостоятельность в процессе изучения материала.

В качестве одного из возможных подходов к решению указанной проблемы в настоящем исследовании рассматривается технология структурирования учебного пособия с позиций логико-информационного подхода к обучению, согласно которому главной целью школьного образования является последовательное развитие интеллектуальных способностей учащихся.

В процессе выполнения диссертационного исследования, в соответствии с его целью и задачами, была изучена и проанализирована научная литература по вопросу теории и практики разработки учебных пособий для общеобразовательной школы. В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы решены основные задачи исследования, а именно:

1. Установлено, что современная учебная книга, занимающая прочное место в учебном процессе, принимает разнообразные формы представления: бумажный или электронный вариант. На основании анализа научной литературы выявлено, что на сегодняшний день существуют разнообразные трактовки термина «учебное пособие». В диссертационном исследовании за исходное определение принято следующее: учебное пособие — это учебная книга, дополняющая или расширяющая учебник по отдельным вопросам или темам учебной программы. В данном контексте выявлено, что учебное пособие имеет ряд принципиальных отличий от учебника: учебное пособие, благодаря определенной организации учебного текста и учебных заданий, предназначено, прежде всего, для получения дополнительных знаний по представленным в учебнике темам с целью более глубокого самостоятельного изучения предмета конкретной учебной дисциплины.

2. Рассмотрены различные теоретические подходы к поиску оптимального структурирования учебного пособия; выявлен набор структурных компонентов, которые позволяют создать целостность структуры учебной книги: текст, учебные задания, иллюстративный материал, аппарат ориентировки.

Проанализированы различные подходы к установлению психолого-педагогических требований к организации и формированию структурных компонентов учебного пособия; сделан вывод о необходимости в выработке общепредметных принципов формирования его структурных компонентов и в поиске технологии1 структурирования, способствующей эффективной самообразовательной деятельности учащихся. В качестве возможного способа решения указанной проблемы предлагается технология структурирования, основанная на логико-информационном подходе к обучению.

Сформулированы основные логико-информационные принципы формирования структурных компонентов учебного пособия'.

- принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия целям обучения;

- принцип соответствия содержательной сложности учебного текста и учебных заданий их типу;

- принцип соответствия структурных компонентов учебного пособия требованиям логико-информационной корректности (требованиям информационной ясности, точности, последовательности, доказательности с учетом контекстуальной обусловленности и целевой установки).

Обосновано, что целенаправленная организация структурных компонентов учебного пособия в соответствии с логико-информационными принципами способствует формированию интеллектуальных способностей учащихся, обеспечивает успешное усвоение знаний, мотивацию, контроль и самоконтроль самообразовательной деятельности.

4. На,основании логико-информационных принципов разработана соответствующая технология структурирования учебного пособия, включающая описательно-целевой, организационно-проективный и результативно-рефлексивный этапы; приведены методики, позволяющие оценить эффективность технологии. Предлагаемый технологический подход к конструированию учебного пособия предусматривает установление приоритетных целей его структурирования, которые можно диагностировать; отбор и оптимальное распределение учебного материала в соответствии с проектируемыми целями, организацию учебного текста и учебных заданий с учетом требуемого уровня усвоения; соотнесение полученных результатов с поставленными целями.

В контексте предлагаемой технологии разработаны конкретные рекомендации по организации ясного, точного, последовательно изложенного учебного текста и корректно сформулированных учебных заданий; приведены примеры памяток и алгоритмов-предписаний по конкретным способам учебной деятельности; разработан и апробирован соответствующий учебно-методический материал (авторский спецкурс «Конструирование материала учебного пособия в контексте логико-информационных требований»; учебное пособие «Практикум по OpenOffice.org»).

Экспериментально выявлено, что систематическая работа учащихся с учебным пособием, структурированным в соответствии с предлагаемой технологией, способствует повышению уровня общеучебных умений и предметных знаний, а таюке обеспечению мотивации самостоятельной образовательной деятельности, что, в свою очередь, подтверждает дидактическую эффективность разработанного учебного пособия.

Таким образом, задачи исследования успешно решены; исходная гипотеза о том, что учебное пособие, структурированное в соответствии с логико-информационным подходом к обучению, становится эффективным средством организации самообразовательной деятельности учащихся, подтвердилась. Проведенное исследование и апробация предлагаемой технологии структурирования учебного пособия показали дидактическую значимость внедрения его результатов в реальный учебный процесс.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овчинникова, Елена Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абдюшева Ф.А. Логико-информационный подход в языковой подготовке специалиста технического вуза: Дис . канд. п. наук. - СПб., 2003. - 203 с.

2. Айдарова Л.И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса // Проблемы школьного учебника. 1980. — Вып. 8. - С. 234-248.

3. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 176 с.

4. Акулова О.В. и др. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.

5. Алексашина И.Ю. Новая философия образования: пути и проблемы становления // Директор школы. — 2001. — № 1. С. 71-74.к

6. Алексеев C.B. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография. — СПб.: Спец-Лит, 2001.-205 с.

7. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Язык и речь учителя: Методическое пособие / Под ред. Б.И. Федорова. СПб.: СПб Al1110, 2006. - 32 с.

8. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника. 1980. - Вып. 8 — С. 18-33.

9. Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во ИПО Профиздат, 2000. - 144 с.

10. Барскова Л.Б. Историко-педагогический процесс создания школьной учебной литературы в России: Дис. канд. п. наук. СПб., 1999. - 253 с.

11. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. — М.: Книга, 1986. 288 с.

12. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. — 1977. Вып. 5. — С. 42-54.

13. Березикова Т.И. Вузовское учебное пособие как средство управления познавательной деятельностью студентов Электронный ресурс.: Дис. . канд. п. наук. Томск, 2003. - 195 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977. - 304 с.

15. Беспалько В.П. Отображение дидактического процесса в учебнике // Школьные технологии. 2006. - № 6. - С. 60-70.

16. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1988.-160 с.

17. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с.

18. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 176 с.

19. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. — 164 с.

20. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

21. Бутаков С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному Электронный ресурс.: Дис. . канд. п. наук. Магнитогорск, 2001. - 168 с.

22. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Сравнительный анализ аппарата организации усвоения учебных книг по физике для 9 класса // Проблемы школьного учебника. 1987. - Вып. 17. - С. 210-223.

23. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М.: изд-во Моск. университета, 1980. 192 с.

24. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании: Учебное пособие. — СПб., 2005. — 104 с.

25. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Контент-анализ в педагогическом исследовании: Учебное пособие. — СПб., 2006. — 72 с.

26. Владимирская Г.Н. Обзор статей о языке и стиле, помещенных в 1-17 выпусках сборника «Проблемы школьного учебника» // Проблемы школьного учебника. 1988. - Вып. 18. - С. 271-285.

27. Владимирская О.Д. Самообразование: пять шагов. НОУ «Экспресс», 2006.- 104 с.

28. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И. Водовозов; Сост. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога Псков, 1997.-421 с.

30. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф., Тумалев В.В. Школьный учебник. Опыт социологического исследования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 64 с.

31. Гагин Ю.А., Бондаревская P.C. Непрерывное совершенствование педагога: образовательная программа и ее методическое обеспечение. — СПб.: СПбАППО, 2004. 208 с.

32. Гейн А.Г. Информатика: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений /А.Г. Гейн, А.И. Сенокосов, H.A. Юнерман. — М.: Просвещение, 2003. 255 с.

33. Генденштейн Г.Э. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. -1988.-Вып. 18.- С. 101-123.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 607 с.

35. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Из опыта проверки учебника // Проблемы школьного учебника. — 1977. Вып. 5. — С. 68-81.

36. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1987. - 80 с.

37. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. О перспективах расширения функций учебника // Проблемы школьного учебника: XX век. Итоги. / Под ред. Д.Д. Зуева. М.: Просвещение, 2004. - С. 152-166.

38. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Макаров С.И. Методико-технологические основы создания электронных средств обучения. — Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акд., 2002. — 110 с.

39. Данилов M.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. — 1961. — № 8. С. 32—42.

40. Деловое общение в обучающем диалоге / Сост. Т.Б. Казачкова. — СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 118 с.

41. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. — М.: Книга, 1970.-71 с.

42. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

43. Донской Г.М. Некоторые проблемы структуры учебника истории // Проблемы школьного учебника. 1975. - Вып. 3. - С. 30-44.

44. Донской Г.М. О языке и стиле школьных учебников по общественным дисциплинам // Проблемы школьного учебника: XX век. Итоги. / Под ред. Д.Д. Зуева. М.: Просвещение, 2004. - С. 250-289.

45. Думчева А.Г. Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы: Дис. . канд. п. наук. СПб., 2006. - 208 с.

46. Дьяченко Г.М. Компетентностиый подход к формированию логической культуры учащихся в процессе обучения информатике: Автореф. канд. п. наук. Омск, 2005. - 22 с.

47. Загашев И.О. Заир-Бек С.И. Критическое мышление. Технология развития. — СПб.: Изд-во «Скифия», 2003. — 284 с.

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. — М.: Издательски й центр «Академия», 2001.- 192 с.

49. Зверев И.Д. О теории и практике разработки учебника // Педагогика. — 1990. -№ 1.-С. 28-34.

50. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256 с.

51. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии, 1995. № 11. - С. 30-31.

52. Зотов А.Ф., Купцов В.И. и др. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3-21.

53. Зуев Д.Д. За научно-конструкторский подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника. — 1975. Вып. 3. - С. 7-13.

54. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания // Проблемы школьного учебника. 1980. - Вып. 8. - С. 254-285.

55. Зуев Д.Д. Термины и их определения // Проблемы школьного учебника. -1980.-Вып. 8.-С. 330-335.

56. Зуев Д.Д. Учебно-методические комплекты // Народное образование. — 1987.-№3.-С. 81-83.

57. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983. — 240 с.

58. Иванова Е.В. Контроль знаний школьников по базовому курсу информатики // Компьютерные инструменты в образовании. 2001. - № 1. - С. 83-86.

59. Ивановский Р.И. Интерактивные образовательные ресурсы и проблема качества образования // Компьютерные инструменты в образовании. — 2003. — № 5. С. 3-9.

60. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. — М.: Просвещение, 1986. — 224 с.

61. Ивин A.A. Строгий мир логики. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

62. Ивинге К. Функции и построение систематизирующих разделов в учебниках химии // Проблемы школьного учебника. — 1983. — Вып. 12. -С. 212-225.

63. Ивлиева Е.Г. Дидактический аппарат учебника как средство управления познавательной деятельностью учащихся Электронный ресурс.: Дис. . канд. п. наук. М., 1998. - 152 с.

64. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Приложение к журналу

65. Народное образование». — 1964. — № 1. — С. 65.

66. Ильенкова С.Д. Управление качеством: Учебник для вузов. — М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2003. 334 с.

67. Информатика. 10-11 класс / Под редакцией Н.В. Макаровой. СПб.: Пи. тер, 2004.-300 с.

68. Казакова Ю.В. Работа учащихся с учебником физики // Образование в современной школе. № 4. - 2007. - С. 28-36.

69. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 87-94.

70. Карьенов В.А. Особенности методического аппарата в системе учебников биологии // Проблемы школьного учебника. 1981. - Вып. 9. - С. 86-98.

71. Киселева Н.Ю. Научно-методические основы разработки и использования учебного пособия по экологии региона Электронный ресурс.: Дис. . канд. п. наук. М., 1997. - 167 с.

72. Кишкель E.H. Совершенствование методики разработки учебника (На примере учебников по управлению для среднего профессионального образования) Электронный ресурс.: Дис. канд. п. наук. — М., 2003. 222 с.

73. Коваленко И.Н., Филиппова A.A. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

74. Козлов O.A. и др. Роль структурно-логической схемы при написании компьютеризированного учебника // Информатика и образование. 1998. — №4.-С. 44-48.

75. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2006. - 368 с.

76. Колмогоров К.А., Музыченко Я.Б., Стафеев С.К. Разработка программных учебно-методических комплексов (УМК) на примере образовательного курса «Волновая и квантовая оптика» // Компьютерные инструменты в образовании. 2004. -№ 2. - С. 34-38.

77. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.A. Красновского. М.: ГУПИ Министерства Просвещения РСФСР, 1955. — 651 с.

78. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. 367 с.

79. Концевая JI.А. Использование учебника в самостоятельной работе школьника // Проблемы школьного учебника. 1974. - Вып. 2. - С. 66-70.

80. Коржуев A.B., Попков В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический Проект, 2006.- 160 с.

81. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: Изд-во УРАО, 2003. -296 с.

82. Кошевска Б., Кубицель Э., Шимандерска В. К концепции исследования школьного учебника // Проблемы школьного учебника. 1977. - Вып. 5. -С.156-163.

83. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

84. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

85. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. — 2004. № 3. -С. 5-23.

86. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника // Проблемы школьного учебника. 1980. - Вып. 8. -С. 34-49.

87. Круглый стол. Проблемы школьного учебника // Педагогика. — 1999. -№ 4. С. 50-67.

88. Крылова О.Н. Школьные учебники математики как механизм внедрения педагогических инноваций // Наука и школа. 2007. - № 2. - С. 26-29.

89. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 120 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. — 1977. — Вып. 5. — С. 91-97.

91. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М.: Педагогика, 1981. - 136 с.

92. Кыверялг A.A., Тарросте A.A. Учебный комплекс по трудовой и профессиональной подготовке учащихся // Проблемы школьного учебника. — 1983. — Вып. 12.- С. 62-78.

93. Ланда J1.H. Алгоритмизация в обучении / Под общей ред. Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. -М.: Изд-во «Просвещение», 1966. 523 с.

94. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? -М.: Знание, 1975. 64 с.

95. Лебедев O.E. Современные проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий // Учебник для школы XXI века: проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Специальная Литература, 1999. - С. 3-11.

96. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Просвещение, 1981.-165 с.

97. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, 1978.-48 с.

98. Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках // Проблемы школьного учебника. 1983. — Вып. 12. - С. 228-234.

99. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 7-21.

100. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

101. Лозинский Е., Озембло П. Методические пособия в системе печатных дидактических средств // Проблемы школьного учебника. — 1983. — Вып. 13. -С. 88-107.

102. Лозинский Е., Паньковская К. Концепция учебника // Проблемы школьного учебника. 1987. - Спец. выпуск. — С. 74-79.

103. Лозинский Е., Паньковская К. Функция и роль дидактико-методического комплекса в гармоническом развитии личности школьников // Проблемы школьного учебника. 1987. - Вып. 17. - С. 228-234.

104. Макарова Е.С. Активизация познавательной самостоятельности учащихся колледжа Электронный ресурс.: Дис. . канд. п. наук. Челябинск, 2006.- 170 с.

105. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

106. Мартемьянова Т.Ю. Логико-дидактический подход к конструированию школьного учебника: Дисс. . канд. п. наук. СПб., 2004. - 157 с.

107. Матушанский Г.У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. 2000. - № 6. - С. 7-11.

108. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

109. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

110. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1998. - 448 с.

111. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции.- СПб.: Изд-во «Сударыня», 2006. 187 с.

112. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: Изд-во «Сударыня», 2007. - 336 с.

113. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного текста// Проблемы школьного учебника. — 1981. —Вып. 9. — С. 141—152.

114. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста // Проблемы школьного учебника. 1977. - Вып. 5. - С. 98-109.

115. Микк Я.А. Параграф — структурная единица учебника // Советская педагогика. 1986. - № 7. - С. 54-56.

116. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. -№ 1. - С. 19-24.

117. Мылова И.Б. Информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 11. С. 57-61.

118. Мылова И.Б. Использование программно-педагогических средств в процессе обучения естествознанию в начальной школе: Методическое пособие. — СПб.: СПбАППО, 2006. 60 с.

119. Найн А.Я. Педагогический эксперимент: методика и его организация: Учебное пособие / А .Я. Найн, З.М. Уметбаев. Магнитогорск: МаГУ, 2002. -127 с.

120. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания // Вопросы психологии. -1982.-№6.-С. 125-127.

121. Невзорова A.B. Воспитание самостоятельности школьников в учебной деятельности: Дис. . канд. п. наук. Архангельск, 2005. - 196 с.

122. Новицкая Л.Ф. Проблема нравственного самообретения в пространстве интерсубъективности. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 128 с.

123. Овчинникова E.H. Влияние качества школьных учебников на успешность учащихся // Успешный ученик. Проблемы дифференцированного обучения: Материалы научно-практической конференции. СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 65-66.

124. Овчинникова E.H. Логико-информационный подход к конструированию материала учебного пособия // Казанский педагогический журнал. 2007. -№ 5(53). - С. 72-78.

125. Овчинникова E.H. Методические приемы организации обучения информатике в контексте логико-информационного подхода // Новые технологии в образовании: Научно-методический журнал. — Воронеж: ВГПУ, 2007. — № 2 (20).-С. 6-7.

126. Овчинникова E.H. Практикум по OpenOffice.org: Учебное пособие для студентов учреждений нач. и сред. проф. образования Электронный ресурс. СПб, 2008. — режим доступа: http://www.ciospbappo.narod.rU/inf/6.html, свободный. - 82 с.

127. Овчинникова E.H. Приемы обучения, способствующие повышению уровня сформированности самостоятельной работы учащихся с учебной книгой // Известия РГПУ им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради. — 2008. — № 34 (74). Ч. II. - С. 209-212.

128. Овчинникова E.H. Традиционные и инновационные подходы к проблемам школьного учебника // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. научн. тр. СПб.: ЛОИРО, 2007. -С. 419^423.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: «Русский язык», 1975. - 846 с.

130. Организационно-правовые основы военного образования и технология профессионально-ориентированного обучения. В двух частях / Под ред. Б.Н. Друганова. СПб.: Изд-во МВАА, 2005. - Ч. 1. - 220 с.

131. Организационно-правовые основы военного образования и технология профессионально-ориентированного обучения. В двух частях / Под ред. Б.Н. Друганова. СПб.: Изд-во МВАА, 2005. - Ч. 2. - 278 с.

132. Осетрова Н.В. и др. Книга и электронные средства в образовании. — М.: Издательский сервис; Логос, 2003. 144 с.

133. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 176 с.

134. Панчешникова JI.M. Создание учебно-методического комплекса как научно-практическая проблема // Советская педагогика. 1985. - № 5. -С. 61-67.

135. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. С.П. Баранова и др. — 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986. -336 с.

136. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 608 с.

137. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей под общей ред. B.C. Кукушина. — Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. 320 с.

138. Перминова Л.М. Конструирование школьного учебника: логико-дидактический подход // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 24-29.

139. Перминова Л.М., Федоров Б.И. Информационный подход к анализу целей допрофессионального образования // Педагогика. 2001. - № 1. -С. 91-95.

140. Перминова Л.М., Федоров Б.И. Наука обучать: Учебное пособие для студентов. СПб.: «СМИО Пресс», 2000. - 288 с.

141. Перовский Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой в школе. — М.: Учпедгиз, 1954.-243 с.

142. Писарева С.А. Обучение учащихся способам решения познавательных проблем // Учебник для школы XXI века: проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Специальная Литература, 1999. — С. 44—54.

143. Протанская Е.С. Профессиональная этика: Моральная пропедевтика делового поведения: Учебное пособие / Е.С. Протанская. — СПб.: Алетейя, 2003.-288 с.

144. Психолого-педагогичесьсие проблемы создания и использования учебника: Материалы круглого стола // Вопросы психологии. 1983. - № 6. -С. 57-80.

145. Райгородский Д.Я. Психология личности. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1999.-448 с.

146. Розенова М.И. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. М.: МГУП, 2003. - 152 с.

147. Романов К.В. Культурная антропология образования и семья: Монография / Науч. ред. Б.И. Федоров. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 346 с.

148. Рывчин В.И. Проблемы типологии иллюстративного материала // Проблемы школьного учебника. 1975. - Вып. 3. - С. 161-177.

149. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника // Проблемы школьного учебника. 1977. - Вып. 5. — С. 23-41.

150. Свириденко Ю.В. Учебное пособие как средство развития познавательной активности // Специалист. 2006. - № 8. - С. 24-25.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

152. Семакин И.Г. Информатика. 10-й класс / И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер. -М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. 164 с.

153. Семакин И.Г. Информатика. 11-й класс / И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер. -М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003. 144 с.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. — 350 с.

155. Скаткин М.Н. Проблема учебника в советской дидактике (обзор за 19741988 гг.) // Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г. Бейлинсон. — М.: «Просвещение», 1991. С. 221-268.

156. Смирнов В.И. Учебная книга в системе дидактических средств // Университетская книга. — 2001. № 10. - С. 16-26.

157. Соболева H.H. и др. Электронный учебник нового поколения // Информатика и образование. 2002. — № 6. - С. 67—76.

158. Солганик Г.Я. Язык и стиль учебников (общие аспекты) // Проблемы школьного учебника: XX век. Итоги. / Под ред. Д.Д. Зуева. М.: Просвещение, 2004. - С. 235-249.

159. Соловьева Л.Ф. Формирование информационно-психологической культуры учащихся на основе УМК нового поколения: Автореф.канд. п. наук. -СПб., 2005.-20 с.

160. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

161. Справочник по прикладной статистике. В 2-х т. / Под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, Ю.Н. Тюрина. М.: Финансы и статистика, 1989. - Т. 1. - 510 с.

162. Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г. Бей-линсон. М.: Просвещение, 1991. - 304 с.

163. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. университета, 1998. — 220 с.

164. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. 1978. - Вып. 6. - С. 18-33.

165. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

167. Тарасов Л.В. Возможности совершенствования языка и стиля школьных учебников физики, химии и биологии // Проблемы школьного учебника. — 1988.-Вып. 18.- С. 185-213.

168. Толстой Л.Н. В поисках истины (По дневникам писателя). — М.: Изд-во «Флинта», 2008. 184 с.

169. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. Учебник для 10-11 классов / Н.Д. Угринович. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.-511 с.

170. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под редакцией П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Издательство Московского университета, 1972. — 262 с.

171. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. -2000.-№4.-С. 30-33.

172. Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя: Материалы круглого стола. М.: Педагогика, 2003. - № 1. - С. 47-64.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. -458 с.

174. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. — СПб: филиал изд-ва «Просвещение», 2004.- 181 с.

175. Федоров Б.И., Джалиашвили З.О. Логика компьютерного диалога. М.: Изд-во «Онега», 1994. - 240 с.

176. Федоров Б.И. и др. Элементы логической культуры. СПб: Изд-во «Иван Федоров», 2001. - 152 с.

177. Федосенко Т.Б. О проблеме упражнении в учебниках математики // Проблемы школьного учебника. 1983. - Вып. 12. - С. 79-89.

178. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.

179. B.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой; Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР, Научн. исслед. ин-т педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

180. Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Первые концепции советского школьного учебника и их воплощение // Проблемы школьного учебника. — 1990.1. C. 352-377.

181. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 54-60.

182. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

183. Христочевский С.А. Электронный учебник текущее состояние // Компьютерные инструменты в образовании. — 2001. — № 6. — С. 3—10.

184. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-544 с.

185. Хуторской A.B. Учебник в дидактической системе // Педагогика. 2005. -№ 4. -С. 10-18.

186. Цетлин B.C. Проблема учебника в зарубежной дидактике // Справочные материалы для создателей учебных книг / Сост. В.Г. Бейлинсон. М.: Просвещение, 1991. - С. 269-304.

187. Цетлин B.C. Структура учебного знания и его компонентов // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х частях / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. М.: РАО ИТПМИО, 1992. - Ч. 1. -С. 129-148.

188. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

189. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. — 2001. — № 5. — С. 8-12.

190. Шауцукова Л.З. Информатика: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений / Л.З. Шауцукова. М.: Просвещение, 2003. - 416 с.

191. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 с.

192. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. — М.: Просвещение, 1991.-175 с.

193. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — Учеб. пособие для студ. пед. вузов М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 228 с.

194. Шогенов A.A. Экспертиза школьных учебников. Рекомендации издательствам и авторам учебников // Народное образование. — 2007. № 2. -С. 38-43.

195. Штрицель X. Пути усиления воспитательной роли учебника // Проблемы школьного учебника. — 1983. Вып. 13. - С. 75-83.

196. Штрицель X., Айзенхут В. О взаимодействии школьных учебников с другими средствами обучения // Проблемы школьного учебника. 1976. — Вып. 4. - С. 64-79.

197. Язык педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 2007. - 90 с.

198. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

199. Fisher R. Teaching Children to think. — Cheltenham: Nelson Thornes, 1995. -272 p.

200. Hirst P.H. The Logic of education / P.H. Hirst, R.S. Peters. London: Routledge and Kegan Paul, 1972. - 147 p.

201. Kyriacou C. Effective teaching in schools: Theory and practice. Cheltenham: Nelson Thornes, 2001. - 176 p.

202. Marshall P. Transition and continuity in the educational process. London: Kogan Page, 1988. - 126 p.

203. Warnock M. Schools of thought. London: Faber and Faber, 1977. - 176 p.170