Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися

Серебрякова, Инга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися

Автореферат

Автор научной работы: Серебрякова, Инга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися"

Серебрякова Инга Викторовна

003451102

ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПРИНЦИП АДЕКВАТНОСТИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА УЧАЩИМИСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003451102

Серебрякова Инга Викторовна

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре философии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель доктор философских наук, профессор

Федоров Борис Иванович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Алексеев Сергей Владимирович;

кандидат педагогических наук Кадулина Нина Михайловна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 18 ноября 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 17 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. филос. н., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в России произошли серьезные изменения, обусловленные ускоряющимися процессами научно-технического прогресса, в частности развитием информатизации и компьютеризации, которые затронули систему образования. Сегодня сохранение высокого научного уровня учебных дисциплин еще не дает гарантии, что выпускники будут иметь высокий уровень знаний по ним; эрудиция, большой объем усвоенной информации не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески распорядиться ими (A.B. Хуторской). Образование должно выступать средством достижения значимых для человека целей, создающих условия для расширения и реализации жизненного потенциала каждого, и обеспечивать благополучие человека в быстро изменяющемся мире. В условиях информационного общества очевидным становится переход к развитию мышления учащихся, к умению самостоятельно выстраивать свое образование. Главное требование модернизации образования — добиться того, чтобы каждый стал не просто носителем определенной суммы знаний, но прежде всего гармоничной личностью, компетентным специалистом, человеком с гражданской позицией и моралью. Именно ради саморазвития человек адаптирует к собственным целям и возможностям содержание и средства перерабатываемой информации (Т.Г. Браже).

Одним из направлений повышения ценности образования рассматривается изменение характера обучения и развития учащихся через отбор учебного материала и его логическое структурирование. Реализация информационно-развивающей функции обучения отражена в трудах В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленского, A.B. Брушлинского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, JI.B. Занкова, Л.Б. Ительсона, Г.С. Кос-тюка, JI.H. Ланды, A.M. Матюшкина, H.A. Менчинской, Е.И. Перовского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

В новых условиях ценность школьного образования можно повысить за счет развития у учащихся умений эффективно работать с информацией через овладение содержанием учебного материала предмета. Для решения данной проблемы создать условия может только учитель, задача которого дойти до каждого ребенка, помочь ему осознать свои собственные возможности, войти в мир культуры и найти свой путь в современном быстро меняющемся мире (C.B. Алексеев и др.). Учебная информация должна быть учителем подготовлена и обработана в педагогическом контексте.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики позволяют утверждать, что главное звено процесса обучения - усвоение учебного материала - представляет собой особый способ оперирования учебной информацией, которая в учебном процессе предстает, прежде всего, в виде языковых сообщений. В данном контексте главным инструментом школьного обучения можно считать язык (язык предмета) (Б.И. Федоров). Педагогическое осмысление того, что успех усвоения учебной информации учащимися во многом зависит от точности выбора педагогом языковых средств информационного взаимодействия и от знания учителем определенных логических форм, в которых протекает обучение как специфический познавательный процесс, обусловило применение к решению проблемы повышения эффективности усвоения учебного материала логико-информационного подхода и, в частности, необходимость использования при подготовке учебного материала для его эффективного усвоения логико-информационного принципа адекватности, что и отражено в диссертационном исследовании.

Цель исследования: выявить дидактическую значимость логико-информационного принципа адекватности как условия повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.

Объект исследования: процесс усвоения учебного материала учащимися.

Предмет исследования: логико-информационный принцип адекватности как условие повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.

Определяя содержание работы, мы исходили из следующей гипотезы исследования: эффективное усвоение учебного материала учащимися возможно, если в основу работы с учебной информацией положен логико-информационный принцип адекватности, предполагающий:

- соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и доказательности, точности и последовательности, зависящим от целевой установки и контекста);

- соответствие учебной информации критериям логического структурирования;

- формирование учебных текстов и заданий к ним в соответствии с познавательными функциями научного знания, позволяющими определить не только уровень усвоения материала учащимися, но и динамику их интеллектуального развития.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования потребовалось решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме эффективности усвоения учебного материала.

2. Выявить основные дидактические критерии отбора и подготовки содержания учебной информации.

3. Определить дидактический потенциал использования логико-информационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала.

4. Провести практическую апробацию принципа адекватности учебных средств в контексте эффективного усвоения учебной информации.

Теоретико-методологической основой исследования являются: труды по философии образования в гуманистической образовательной парадигме (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Верш-ловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, Л. Клингберг, Б.Т. Лихачев, В. Оконь, И.П. Подласый, В.А. Ситаров, С.А. Сластенин и др.); теория содержания образования и обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкнн, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); идеи деятельностного подхода к исследованию познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкнн, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.); исследования по вопросам информационного содержания образовательной деятельности, усвоения учебной информации и критериям её отбора (Г.А. Балл, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Д.Д. Зуев, Л.Б. Ительсон, П.Ф. Каптерев, Л.А. Концевая, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, Л.Н. Ланда, В.И. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Е.И. Перовский, В.И. Свинцов, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, В.А. Траннев, И.В. Трай-нев, Л.М. Фридман и др.); исследования проблемы информационного обеспечения с позиции педагогической психологии (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.А. Якунин); идеи о структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности (A.B. Брушлинский, В.В. Налимов, Р.И. Павиленис, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования по интеллектуальному развитию обучающихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, E.H. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, H.A. Менчинская, В.Ф. Па-ламарчук, Л.М. Перминова и др.); педагогические приложения логики

(B.B. Давыдов, Г.В. Колшанский, A.M. Сохор, П.В. Таванец, Б.И. Федоров и др.); исследования понимания (М.Е. Бершадский, A.A. Бруд-ный, С.А. Васильев, Л.П. Доблаев, A.M. Сохор и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

— теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; математические и статистические методы качественно-количественного анализа полученных экспериментальных данных;

- эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение за работой учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся в учебном процессе; анкетирование учащихся и учителей; метод беседы; диагностирование; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, формирующий эксперимент).

Экспериментальная база исследования. Апробация основных положений диссертационного исследования проходила в ГОУ средняя общеобразовательная школа № 140 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, являющейся школой-лабораторией, где группой учителей-предметников (русский язык, история, математика, химия, география) при работе с содержанием предметов используются логико-информационные технологии обучения, разрабатываемые на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) - ознакомление с исследованиями по вопросу повышения эффективности процесса обучения, анализ педагогической и психологической литературы по проблеме эффективного усвоения учебного материала; постановка цели, формулирование исходной гипотезы, планирование исследования.

Второй этап (2006-2008 гг.) - разработка учебно-методического комплекса, организация и проведение опытно-экспериментальной работы (проведение констатирующего среза, опытного обучения и формирующего эксперимента); коррекция исходной гипотезы исследования.

Третий этап (2008 г.) - систематизация, обобщение и анализ полученных данных, уточнение теоретических и экспериментальных результатов в ходе определения структуры и содержания диссертационной работы, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.

На защиту выносятся положения, сформулированные на основе проводимого исследования:

1. Логико-информационный принцип адекватности предполагает соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и точности, доказательности и последовательности ее изложения, зависящими от целевой установки и контекста), критериям логического структурирования ее содержания, использование учебных средств в соответствии с последовательностью реализации главных познавательных функций научного знания (описательной, объяснительной и прогностической).

2. Логико-информационный принцип адекватности является дидактическим условием самого процесса обучения, поскольку реализация данного принципа позволяет учителю: анализировать отбираемый материал с позиции его учебно-информационной значимости - уровня, до которого должно быть доведено усвоение темы, раздела или отдельных вопросов, входящих в нее; проектировать учебные средства, применение которых обеспечивает эффективное усвоение учебного материала учащимися; объективно оценивать работу ученика и отслеживать динамику его интеллектуального развития.

3. Критериями эффективного усвоения учебного материала в контексте логико-информационного принципа адекватности выступают уровни реализации познавательных функций научного знания (описательный, объяснительный и прогностический), проявляющиеся в соответствующих уровнях владения языком (коммуникативном, аргументативном и проективном) и обеспечивающие развитие у учащихся соответствующих уровней мышления (фактологического, критического, научного).

Новизна полученных результатов заключается в следующем:

1) Раскрыты теоретические особенности логико-информационного принципа адекватности как условия повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.

2) Экспериментально подтверждена перспективность использования логико-информационного принципа адекватности в практической работе учителя.

3) Выявлена закономерная реализуемая в процессе усвоения учебного материала взаимозависимость между познавательными функциями научного знания, уровнями владения языком предмета и развитием соответствующих типов мышления учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении дидактической функции логико-информационного принципа

адекватности в системе условий эффективности усвоения учебного материала; в выявлении логико-информационных требований к подготовке учебного материала, позволяющих учителю проектировать адекватные учебные средства, использование которых направлено на повышение эффективности усвоения учебного материала учащимися и на их интеллектуальное развитие.

Практическая значимость исследования заключается в перспективности использования в учебном процессе разработанных нами учебных средств, обусловливающих эффективное усвоение учебного материала; в разработке алгоритмов-рекомендаций, использование которых целесообразно при дидактической обработке учебной информации учителем; при создании новых учебно-методических материалов и технологий работы учащихся с отдельными источниками учебной информации. Результатом опытно-экспериментальной работы стал комплекс учебных заданий по химии и компьютерная программа, позволяющая объективно определять уровень усвоения учебного материала и его изменение.

Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена: последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; проведением исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях с использованием системы непротиворечивых и взаимодополняющих научных методов; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе опытно-экспериментальной работы; сочетанием математических и статистических методов количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Обсуждение и распространение результатов исследования осуществлялось через:

- участие в конференциях: районной научно-практической конференции «Современный урок: проблемы и новые возможности» (Санкт-Петербург, 2006 г.); X Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.); I Всероссийской научно-практической конференции «Естественно-научное образование в современной школе: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008 г.); XI Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

— представление результатов в Центре общего и среднего образования Федерального института развития образования на семинаре «Логико-информационные технологии обучения как перспективное направление развития российской школы» (Москва, 2007 г.);

- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО при кафедре философии СПбАППО (2005-2007 гг.);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006-2007 гг.);

- публикацию результатов исследования в печати, где отражены основное содержание и результаты исследования.

Апробация результатов осуществлялась через:

- представление результатов на семинаре «Логико-информационные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007 г.);

- организацию опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2008 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами в конце каждой главы, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбора данной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Представлены теоретико-методологические основы эффективности усвоения учебного материала, методы, экспериментальная база и этапы исследования. Раскрываются значимость и новизна работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Пснхолого-педагогические подходы к решению проблемы эффективности усвоения учебного материала» содержит анализ теоретических подходов к исследованию проблемы эффективности усвоения учебного материала в процессе обучения, дополнительно рассматриваются вопросы дидактической подготовки информации для ее эффективного усвоения и решения проблемы путем применения логико-информационного подхода.

В первой части главы внимание уделяется проблеме эффективности усвоения учебного материала в педагогической теории и практике. В связи с необходимостью развития у учащихся умений самостоятельно работать с информацией и добывать знания рассмотрены основы систем и подходов развивающего обучения, выделены их общие принципы. Интересующая нас проблема обозначена как проблема «трансформации потенциального содержания образования в содержание обучения, что предполагает выбор, расположение и концентрацию учебного материала и т. д.» (Л. Клингберг). Основная роль в

этом процессе отведена учителю, который должен стать посредником между субъектом усвоения (учащимся) и объектом усвоения (учебным материалом), обеспечивая их движение навстречу друг другу.

Анализ работ Г.А. Балла, Г.С. Костюка, И.Я. Лернера, В.М. Полонского, A.M. Сохора и др. позволил утверждать, что учебный материал - это подлежащий усвоению информационно-предметный материал и содержание деятельности, предварительно обработанные и сформулированные учителем. Понятие «усвоение» в рамках различных теорий и концепций представлено как непрерывное восприятие и обработка поступающей информации при помощи последовательности операций, каждая из которых опирается на уже известные ученику понятия и способы деятельности (Дж. Брунер, И.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызина и др.). Процесс усвоения исследован как деятельность, его основные этапы (воспроизведение знаний, применение их в знакомой для учащихся ситуации и применение в измененной или новой ситуациях) по существу охватывают цели обучения, но не соотносятся с ними.

Нами учтено, что осуществление любой сознательной деятельности всегда обусловливается целью и усвоение знаний в современных условиях — не единственная цель обучения: ученик в результате обучения должен стать субъектом своего собственного развития. Основой для самопознания учеником себя, самоидентификации в процессе обучения остаются знания, умения и навыки (И.П. Подласый и др.). Таким образом, учебный материал следует рассматривать как средство развития учащихся, а процесс его усвоения направить на развитие интеллектуальных способностей учащихся.

Во второй части главы исследуются психолого-педагогические критерии отбора содержания учебной информации, анализируются способы подготовки ее для эффективного усвоения в процессе обучения на основании дидактических принципов, выступающих как требования к практической организации всего учебного процесса (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, В.В. Кра-евский, Л.И. Ланда, Б.Т. Лихачев, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин и др.). Однако применение принципов на практике остается затруднительным, поскольку в них не отражен аспект, касающийся использования их учителем.

При определении критериев отбора содержания учебного материала для решения проблемы эффективного усвоения знаний при организации работы учащихся с учебными текстами и заданиями к ним учтена необходимость понимания учебной информации. А.К. Коле-ченко считал понимание основным показателем переработки текста,

И.А. Зимняя понимание информации связывает с воспроизведением смысла содержания текста в сознании или в речи. Важнейшими показателями понимания учебной информации являются: 1) отражение логической структуры, связей и отношений между составляющими ее элементами (Д.Д. Зуев); 2) умение по-разному выразить одну и ту же мысль, понять тождественные по смыслу сообщения, представленные в разной форме (Н.И. Жинкин); 3) самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий (A.A. Смирнов);

4) реконструирование информации из источника, декодирование и кодирование ее (М. Бауманн, С.А. Васильев, У. Гайлинг, К. Нестлер);

5) составление схем, таблиц, чертежей (Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев,

A.M. Сохор); 6) умение ставить вопросы и использование знаний в новых условиях (М.А. Данилов).

Непонимание учебной информации при обучении (неточное, неправильное понимание) может быть обусловлено разными причинами: использованием неизвестных учащемуся терминов и не освоенных им интеллектуальных действий, включением в тексты больших по объему познавательных задач при ограниченности времени на их решение, отсутствием в опыте учащихся данных для установления смысла высказывания и т. п. (A.A. Брудный, Л.П. Доблаев, В.И. Свин-цов, A.M. Сохор и др.).

Итак, содержание учебного материала для урока должно быть тщательно отобрано учителем, обосновано им, логически и доступно выстроено. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что основными критериями отбора учебного материала выступают выделение главной идеи и ключевых слов, основных понятий и способов их раскрытия; ценность содержания в системе логических связей учебной темы; значимость содержания для развития учащегося; ценность его.

Процесс усвоения необходимо построить так, чтобы учитель через отбор и подготовку учебного материала мог оказывать влияние на характер обучения и умственное развитие школьников, так как свободное владение языком является важнейшим средством формирования мышления (A.A. Леонтьев, П.В. Таванец, К.Д. Ушинский,

B.C. Швырев и др.). Поскольку процесс обучения представляет собой, прежде всего, особый способ оперирования учебной информацией, то успех усвоения учебного материала во многом предопределяется точностью выбора педагогом языка информационного взаимодействия. При организации процесса обучения следует руководствоваться определенными правилами, которым должна удовлетворять сама информация (И.В. Трайнев, В.А. Якунин). Эти правила должны соотноситься с дидактическими принципами.

В третьей части главы содержание учебного материала и предъявляемые к нему критерии рассмотрены с позиции логико-информационного подхода, который реализуется через логико-информационные технологии обучения (ЛИТО), разрабатываемые на кафедре философии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Универсальным средством представления знаний здесь понимается язык, а учебный материал выступает средством интеллектуального развития учащихся.

В диссертации, согласно целям исследования, такие вопросы, как проблемность учебного материала, его эмоциональность, мотиваци-онное влияние на учение, индивидуальные способности учащегося и др., при всей их важности, не затрагиваются. Учебный материал рассматривается как информационное языковое сообщение.

При определении типов знания (фактуального и концептуального), выполняемых знанием познавательных функций (описательной, объяснительной и прогностической) и уровней владения языком (коммуникативного, аргументативного и проективного) использованы концептуальные позиции Б.И. Федорова, автора ЛИТО. Так, различия в знаниях он связывает со структурой представления их в языке, с содержанием того, что они выражают: фактуальному типу знания соответствуют слова и повествовательные предложения, используемые для обозначения отдельных объектов, представления событий и фактов. Уровню концептуальных знаний соответствуют рассуждения как совокупности из последовательностей предложений, связанных между собой по смыслу отношением обусловленности. В этих типах знаний о мире находят свою поэтапную реализацию три главные познавательные функции научного знания: описательная, объяснительная и прогностическая, а итоги реализации каждой из них находят внешнее выражение в соответствующем уровне владения языком (коммуникативном, аргументативном и проективном).

С позиции логико-информационного подхода для развития интеллекта - основы для самостоятельного получения новых знаний в будущем - главным средством является информация, представленная в содержании учебного материала, а необходимым условием умственного развития ребенка являются грамотное выражение учеником собственных мыслей в языке и адекватное восприятие смысла языковых сообщений, т. е. реализацию функций языка в учебном процессе следует рассматривать в качестве основного показателя интеллектуального развития человека (Б.И. Федоров).

Установлено, что при подготовке учебного материала учителю следует учитывать логические свойства информации VI предъявляе-

мые к ее использованию логические принципы: ясность и точность (определенность) информации, доказательность и последовательность изложения ее, учет целевой установки и контекста при ее использовании. Так, для достижения ясности между учителем и отдельными учениками, учителем и целым классом необходимым для учащихся становится составление словаря ключевых терминов по изучаемой теме (глоссария). Он выступает в роли посредника, поскольку перечень терминов и источники нахождения их определений одинаковы для всех учащихся. Информационная точность предполагает полное соответствие употребляемых слов выражаемым мыслям и зависит от количества признаков объектов или явлений. Она определяется целью использования информации.

В ситуации беседы, дискуссии, спора актуальным становится требование доказательности языковых сообщений, предполагающее использование истинных аргументов для обоснования или опровержения того или иного тезиса (утверждения) в них. Степень доказательности определяется возможностью использования информации в будущей деятельности, что, в свою очередь, обусловливает выбор контекста употребления терминов. Последний позволяет уточнить смысл высказываний в учебном диалоге.

Содержание урока в учебном процессе учителю следует рассматривать в зависимости от его места и значения в системе знаний и умений при изучении темы и курса в целом. Так, при освоении новых знаний оптимальная последовательность предстает как переход «от простого к сложному», а при контроле — как переход «от сложного к простому». Она предполагает невозможность перемены местами различных по своему характеру отдельных компонентов в содержании учебного материала без потери желаемого уровня ясности.

В зависимости от цели, которая должна быть поставлена учителем и достигнута учеником при усвоении учебного материала, на уроке необходимо организовать определенную по характеру познавательную деятельность, что позволит сформировать у учащихся умение слушать, наблюдать, излагать свои мысли, читать и т. д., то есть позволит развивать их интеллект.

В исследовании показано, что реализацию функций научного знания в учебном процессе следует осуществлять последовательно: от реализации в языке описательной к реализации объяснительной, а затем и к реализации прогностической функции (Б.И. Федоров). Вместе с умственным развитием у ребенка воспитываются эмоциональные и волевые качества, формируются потребность и умение учиться не только под руководством учителя, но и путем самообразования.

Сопоставив предложение И.П. Подласого, рассматривающего процесс развития ученика при обучении как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям, и предлагаемое ЛИТО требование последовательной реализации функции научного знания, мы пришли к следующему выводу: при прохождении психолого-педагогического цикла усвоения отобранного содержания образования у учащихся постепенно изменяется степень владения языком предмета, проявляющаяся в уровне его владения (коммуникативном, аргумен-тативном и проективном); последовательно развивается мышление (фактологическое, критическое, научное).

Таким образом, с позиции ЛИТО критериями подготовки содержания учебного материала для его эффективного усвоения являются:

• уровень владения языком при работе с учебной информацией (коммуникативный, аргументативный, проективный);

• связанный с ним уровень учебных умений (говорить, читать или писать, размышлять, делать выводы);

• ясность и доказательность информации в зависимости от целевой установки;

• точность и последовательность информации, определенные контекстом.

Применение этих критериев позволяет учителю анализировать отбираемую учебную информацию по значимости, объективно оценивать уровень, до которого должно быть доведено усвоение того или иного материала в зависимости от выполняемой им функции. Сам учебный материал и форма его представления выступают средством интеллектуального развития учащихся.

Во второй главе «Дидактический потенциал использования логико-информационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала» раскрыта дидактическая сущность логико-информационного принципа адекватности как одного из средств повышения эффективности усвоения учебного материала; дано описание эксперимента; представлены и проанализированы результаты практического использования принципа адекватности в организации учебного процесса.

Мы рассматриваем адекватность как необходимость и достаточность используемых учебных средств для полного достижения поставленных целей или для правильного решения поставленных задач и считаем, что решение проблемы эффективного усвоения учебного материала в процессе обучения возможно при использовании:

• терминов в одинаковом значении в рамках одного контекста;

• методов оптимизации учебных текстов;

• приемов логического структурирования учебной информации;

• логически корректных вопросно-ответных структур;

• учебных текстов и заданий к ним, соответствующих познавательным функциям самой информации, позволяющих определить уровень усвоения материала и отследить динамику интеллектуального развития учащихся.

В диссертационном исследовании нами раскрыто содержание двух этапов в работе учителя по подготовке учебной информации: формирование плана-оглавления учебной темы и составление заданий к отдельным пунктам плана.

Процедура формирования плана-оглавления учебной темы предполагает выполнение следующих этапов: 1) выделить в тексте (за счет постановки вопроса: «О чем идет речь в тексте?») главный объект и обозначить его словом или словосочетанием, т. е. ключевым термином; 2) сформировать название учебной темы (за счет получения ответа на вопрос: «Что утверждается (или доказывается) в тексте относительно его главного объекта?»); 3) выделить в полученном названии темы тот или иной термин, характеризующий целевую установку самого учителя в видении содержания учебной темы в целом; 4) выделенный термин подвергнуть логической операции деления, что позволит определить содержание самостоятельных разделов учебной темы и получить ключевые термины в названиях этих разделов; 5) сформулировать названия основных разделов учебной темы.

В зависимости от условий решаемой познавательной задачи процесс конкретизации плана-оглавления может быть продлен и далее: обозначенная выше процедура может применяться последовательно к каждому из ключевых терминов в названиях разделов.

Таким образом, учитель, формируя план-оглавление учебной темы, содержательно упорядочивает полученные члены деления. Логическая последовательность составленного плана выступает гарантом последовательности рассмотрения разделов, подразделов и т. п. учебной темы.

В процессе усвоения учебного материала устанавливается оптимальная мера помощи ученику, обеспечивается надежная и оперативная обратная связь. Познавательная деятельность учащихся направляется учителем посредством предлагаемых им учебных заданий.

К основным этапам составления учебных заданий отнесены: 1) формулирование учителем ответа-эталона; 2) выделение в нем слова или словосочетания, которое должно содержаться в ответе ученика; 3) подбор ближайшего родового термина, который будет звучать в формулировке вопроса; 4) составление корректной формулировки вопроса: вопрос должен формулироваться так, чтобы «за один шаг» элементарного акта диалога получить ответ (Б.И. Федоров). При формулировании заданий предполагается исключение вопросных слов

и включение указания на количество терминов, фактов, отношений между ними (один, два, все), на форму представления ответа (устная или письменная) и на способ выражения информации (термины, высказывания, формулы, графики, схемы, рисунки и т. д.).

Организация контроля усвоения знаний включает оказание помощи учителем и предполагает проведение его в трех режимах (открытом, выборочно-альтернативном и альтернативном). Правильные ответы на задание в этих режимах оцениваются по пятибалльной системе: ответу на задание в открытом режиме соответствует оценка «отлично», в выборочно-альтернативном режиме - оценка «хорошо» и в альтернативном режиме - «удовлетворительно».

Учащемуся последовательно предъявляется одно и то же по содержанию учебное задание, представляемое в разной форме в зависимости от доли информационной «подсказки», содержащейся в самой формулировке задания. Это позволяет привести ученика к правильному решению (ответу) и в случае невыполнения учебного задания получить комментарий, включающий в себя правильный ответ и источник его нахождения.

Организация такой системы контроля эффективна при поддержке компьютера. Возникающие ограничения применения клавиатуры при вводе слов и фраз в ответе на задания открытого режима (отсутствие у учащихся компьютерной грамотности) и ввода специальных символов (отсутствие их на стандартной клавиатуре) устраняются использованием разработанной нами виртуальной графической клавиатуры. Ее интерфейс позволяет эффективно организовать контроль по предметам, где используются языки, содержащие специальные символы.

При работе с программой учащийся вводит ответ, выбирая элементы из представленного набора элементов (символов, знаков и т. п.). По окончании ответа на экран выводится текстовое сообщение о правильности выполненного задания.

Обнаружив ошибку в ответе, ученик может откорректировать его с помощью кнопок управления. Введенная им последовательность символов сравнивается с ответом-эталоном, который закодирован при помощи последовательности цифровых кодов и представляет собой скрытый текстовый файл. Кодирование ответов производится учителем при помощи самой виртуальной графической клавиатуры и не вызывает у него затруднений.

Использование данной программы позволяет передавать записанные файлы с последующим их анализом через Internet. Ввод данных возможен непосредственно на экране монитора (технология TouchScreen), а также при использовании электронного планшета по проводной и беспроводной технологии (технология Bluetooth).

Таким образом, использование дифференцированных учебных заданий позволяет учителю определить степень усвоения учебного материала и оценить уровень или глубину знания и понимания его учеником. Поскольку форма представления учебного материала адекватна уровню интеллектуального развития учащихся, то выполнение заданий может свидетельствовать и о последовательном развитии в процессе обучения соответствующего типа мышления обучаемого: фактуального, критического и научного.

Итак, достижение цели обучения требует направленной и синхронной совместной деятельности учителя и учащихся и предполагает определенный порядок действий и операций относительно содержания изучаемого материала. Эффективность процесса обучения, в целом, и усвоение учебного материала, в частности, согласно гипотезе исследования, повышается, если в основу работы с учебной информацией положен логико-информационный принцип адекватности, предполагающий: использование учебной информации, отвечающей требованиям логико-информационной корректности; использование приемов оптимизации и логического структурирования учебных тем; использование учебных текстов и заданий к ним, соответствующих познавательным функциям научного знания и уровням развития интеллекта учащихся.

Эксперимент с целью исследования эффективности использования адекватных учебных средств при обучении осуществлен в государственном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 140 Красногвардейского района Санкт-Петербурга - школе-лаборатории, где группой учителей-предметников при работе с информацией используются логико-информационные технологии обучения. Подтверждение гипотезы рассмотрено на примере школьного курса химии (8-9 классы).

Для сопоставления данных использована лонгитюдная форма исследования результатов двух лет обучения контрольной и экспериментальной групп учащихся 8-х и 9-х классов составом от 20 до 24 человек. Эксперимент проведен в период с 2005 по 2008 год дважды с применением одного и того же набора методических средств. Констатирующий срез проведен перед началом эксперимента с целью -установить исходный уровень знаний учащихся и умений работать с учебной информацией, в какой степени существующее обучение обеспечивает эффективное усвоение учебного материала. Опытное обучение учащихся экспериментальных групп организовано с использованием разработанных нами дидактических материалов. По завершении проведен формирующий (проверяющий) срез.

Данные первичной и повторной диагностик контрольной и экспериментальной групп обоих экспериментов представлены в виде частотного распределения в таблице 1.

Таблица 1

Уровень знаний учащихся при первичной и повторной диагностиках

• Эксперимент 1

Класс Группа

единиц КГ,, кг12 эг„ эг,2

(оценка) частота % частота % частота % частота %

2 3 13 - 0 1 5 - 0

3 14 61 11 48 13 62 1 5

4 4 17 7 30 6 28 15 71

5 2 9 5 22 1 5 5 24

Итого 23 100 23 100 21 100 21 100

• Эксперимент 2

Класс Группа

единиц кг2, кг22 эг21 ЭГ22

(оценка) частота % частота % частота % частота %

2 3 15 - 0 - 0 - 0

3 14 70 13 65 15 63 7 29

4 2 10 6 30 8 33 13 54

5 1 5 1 5 1 4 4 17

Итого 20 100 20 100 24 100 24 100

Общее распределение полученных данных представлено на рисунке 1.

Результаты, полученные после проведения формирующего эксперимента, свидетельствуют о тенденции к улучшению показателей у большого числа испытуемых экспериментальных групп. Существенно то, что проверка нового опыта (эксперимент 2) дала аналогичные результаты.

Полученные результаты проверены методами статистики с помощью непараметрического и-критерия (критерия Вилкоксона — Ман-на-Уитни) и критерия Крамера - Уэлча. Характеристики двух независимых выборок (контрольной и экспериментальной) до начала эксперимента совпадают с уровнем значимости 0,05; разница между выборками КГП и ЭГП и КГ21 и ЭГ21 недостоверна, т. е. они принадлежат к одной популяции. После проведения формирующего экспе-

Контрольная группа (1)

• •♦••КГ 11 - ♦ - КГ 12

80 60 40 20

0 *

-Жгг

2 3 4

Оценка

Контрольная группа (2)

- • КГ 21 —А—КГ 22 80 60 40 20 0

2 3 4

Оценка

Экспериментальная группа (1) --•-- ЭГ И —•— ЭГ 12

3 4

Оценка

Экспериментальная группа (2)

• • ■ • • ЭГ 21 —*-• ЭГ 22 80

я н

60 40 20 О

А*

№

3 4

Оценка

Рис. 1. Распределение оценок при первичной и повторной диагностиках

римента результаты достоверны по обоим статистическим критериям (на уровне 95%); выборки КГ12 и ЭГ12 и КГ22 и ЭГ22 принадлежат к двум разным популяциям, разница между которыми обусловлена проведением опытного обучения в экспериментальной группе.

Результат проведенного исследования ограничен величиной выборки, однако все используемые критерии продемонстрировали весьма близкие результаты оценки значимости гипотезы, что свидетельствует о надёжности полученных в эксперименте выводов.

Таким образом, реализованная в исследовании комплексная стратегия организации процесса обучения показала, что применение в учебной практике логико-информационного принципа адекватности позволяет учителю подготовить учебную информацию для ее эффективного усвоения учащимися.

Проведено анкетирование учителей (25 чел.) и учащихся - участников эксперимента (81 чел.) по разработанной нами анкете «Самоанализ работы с учебным текстом». Это позволило оценить степень умений учащихся работать с учебной информацией, выяснить отношение учителей и учащихся к подобному виду деятельности, а также оценить работу учителей школы по данному направлению.

Выявлено, что при подготовке к уроку 88% учителей используют предложенные методистами или напечатанные в методической литературе планирования; 68% учителей отметили, что в начале изучения

темы составляют её план (или схему), однако учащимся её предлагают лишь 23,5% из них. Учебные задания большая часть учителей (60%) подбирает из дидактических и методических пособий.

Все учителя - участники опроса постоянно используют на уроках работу с учебными текстами: 44% учителей предлагают учащимся данный вид деятельности практически всегда (на каждом уроке каждой учебной темы) и 56% - часто (на отдельных уроках каждой темы). Чаще всего работа с текстом предлагается при изучении нового учебного материала. Все учителя отметили, что обучают учащихся правильным приёмам работы с текстом: 44% учителей обучают всегда. 38% — очень часто и 1 8% — иногда.

Приведенные данные заметно отличаются от тех ответов, которые дали учащиеся, т. к. в опросе приняли участие не только учителя, использующие при работе с учебной информацией логико-информационные технологии обучения, но и те, кто их не применяет. Для наглядного представления различий ответы учителей и учащихся представлены в виде диаграмм на рисунке 2.

При анкетировании учащимся были заданы «открытые» вопросы с просьбой указать предметы, где учителя в системе обучают работать с текстами, и предметы, где учителя используют работу с текстами. Общий список единиц анализа после обработки с использованием контент-анализа позволяет определить относительные приоритеты упоминаемых учащимися предметов в сравнении.

Подтверждено, что часть учителей не только используют на уроках работу с учебными текстами, но и обучают учащихся навыкам

Использование учебных текстов (в Щ

Щ практически всегда В часто □ редко

¡3 не используют 56

учителя

Э? ?

Обучение красильным навыкам работы с текстом (в %)

■ да. всегда В очень часто □ иногда [3 очень редки

учащиеся

Рис. 2. Мнение учителей и учащихся о работе с учебными текстами

УЧЛТСДЯ

учащиеся

работы с ними (ранги предметов по обоим ответам совпадают или отличаются незначительно). Учителя, не владеющие технологиями подготовки информации, недостаточно внимания уделяют целенаправленному обучению работы с текстом. Результаты представлены в таблице 2 (в скобках указан ранг единицы анализа).

Таблица 2

Результаты контент-анализа упоминания предмета учащимися

Предмет в порядке убывания приоритетов (частот) Обучают работать с текстом Используют работу с текстом

суммарное число упоминаний % к общему числу анкет суммарное число упоминаний % к общему числу анкет

Химия* 37(1) 45,7 31 (1) 38,3

Русский язык* 18(2) 22,2 17(5) 20,9

География* 17(3) 20,9 12(7) 14,8

Литература* 16(4) 19,7 23 (3) 28,4

Геометрия* 16(4) 19,7 20(4) 24,7

Алгебра* 15(5) 18,5 24 (2) 29,6

История* 15(5) 18,5 24 (2) 29,6

Биология 12(6) 14,8 14(6) 17,3

Физика 10(7) 12,3 12(7) 14,8

Английский язык 2(8) 2.5 12(7) 14.8

Информатика 1 (9) 1.2 5(8) 6,2

* Учитель прошел курсовую подготовку и использует ЛИТО

На вопрос «Знаешь ли ты, как правильно работать с учебным текстом?» более 3А опрошенных учащихся дали утвердительный положительный ответ: 44% ответили «да» и 32% «скорее да», и лишь 17% ответили «скорее нет» или «нет».

Для уточнения ответа на данный вопрос оценена степень умений работы с учебными текстами учащимися и учителями и определен уровень. Результаты (в % к общему количеству в группе) представлены на рисунке 3.

Выявлено, что в экспериментальной группе у большинства учащихся отсутствуют затруднения в работе с учебными текстами. В контрольной группе имеются две относительно самостоятельные группы учащихся — в одной из них работа с текстом является затруднительной, в другой - значительных трудностей не вызывает. Более % учителей считают: учащиеся умеют работать с учебными текста-

Уровень умений

Рис. 3. Уровень умений работы с текстом

ми, что и объясняет недостаточность внимания со стороны учителя вопросу целенаправленного обучения работе с текстами.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по применению логико-информационных технологий в организации учебного процесса показала, что использование в работе с учебной информацией логико-информационного принципа адекватности повышает эффективность усвоения учебного материала, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Распространение результатов исследования в массовой практике затруднено недостаточностью, а в некоторых случаях и отсутствием адекватных учебно-методических материалов по разным предметам и электронных средств контроля, а также требует обучения учителей использованию ЛИТО.

В заключении диссертационного исследования обобщены полученные результаты и представлены следующие выводы:

1. Учебный материал следует представлять в виде предварительно структурно обработанных и сформулированных для ученика языковых сообщений. При прохождении психолого-педагогического цикла усвоения отобранного содержания у учащихся меняется уровень владения языком предмета за счёт последовательной реализации описательной, объяснительной и прогностической функций научного знания. Поскольку свободное владение языком является важнейшим средством формирования фактологического, критического и научного типов мышления, то учебный материал следует рассматривать как средство интеллектуального развития учащихся. Усвоение учебного материала тем самым обеспечивает постепенный переход человека из сферы педагогически адаптированных знаний в сферу образования и его информационных систем.

2. Критериями эффективного усвоения учебного материала в контексте логико-информационного принципа адекватности выступают уровни реализации познавательных функций научного знания (описательный, объяснительный и прогностический), проявляющиеся в соответствующих уровнях владения языком (коммуникативном, аргументативном и проективном) и обеспечивающие развитие у учащихся соответствующих уровней мышления (фактологического, критического, научного).

3. Для максимально эффективного использования познавательного потенциала учебной информации в основу подготовки учебного материала следует положить логико-информационный принцип адекватности, предполагающий соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности, которым должно удовлетворять использование любого знания как языкового сообщения (ясность и точность информации, доказательность и последовательность ее изложения, учет целевой установки и контекста при использовании), критериям логического структурирования ее содержания; использование учебных средств в соответствии с последовательностью реализации познавательных функций научного знания.

4. Превращение учебного материала в четкую и конструктивную программу деятельности учащихся по усвоению знаний требует со стороны учителя определенного порядка подготовки информации и целенаправленного обучения учащихся приемам работы с ней, что отражается на логико-информационной культуре владения языком изучаемого предмета. Реализация логико-информационного принципа адекватности позволяет учителю при подготовке учебной информации: 1) анализировать отбираемый материал с позиции его учебно-информационной значимости, т. е. уровня, до которого должно быть доведено усвоение темы, раздела или отдельных вопросов, входящих в нее; 2) за счет использования закономерной взаимозависимости между познавательными функциями научного знания, уровнями владения языком предмета и развитием соответствующих типов мышления развивать интеллектуальные способности учащихся; 3) объективно оценивать работу ученика и отслеживать динамику его интеллектуального развития с помощью использования предварительно подготовленных диагностических вопросов и заданий.

Таким образом, использование логико-информационного принципа адекватности в учебном процессе предопределяет эффективность усвоения учебного материала учащимися.

Диссертация является звеном в процессе поиска путей повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися. Предполагается продолжить работу по повышению логической культуры

учителя через проведение занятий, спецкурсов и т. п.; разработать или адаптировать имеющиеся технологии работы учащихся с отдельными источниками информации; разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию учебного процесса по предметам различной направленности; создать учебно-методические материалы (в том числе и электронные), измеряющие не только уровень усвоения учебной информации, но и степень интеллектуального развития учащихся на разных ступенях образования.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Серебрякова И.В. Проблемы логико-информационной адекватности в учебном процессе И Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 12 (33): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - С. 389-394.

2. Серебрякова И.В. Логико-информационный принцип адекватности в практике организации учебного процесса // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 34 (74): Аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 250-253.

3. Серебрякова И.В. Проблема взаимопонимания в контексте логико-информационной адекватности // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2007. - С. 234-237.

4. Серебрякова И.В. Принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися /У Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2008. - С. 353-356.

5. Серебрякова И.В. Специфика представления учебных заданий в контексте логико-информационного подхода // Естественно-математическое образование в современной школе: Сб. науч. тр. — Вып. 1. — СПб., 2008.-С. 101-106.

6. Серебрякова И.В. Логико-информационные закономерности конструирования учебных заданий // Перспективы развития современной школы: Научно-методический журнал. - 2008. - № 2. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 46-50.

Подписано в печать 13.10.08. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Объем 1,5 п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 341.

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Серебрякова, Инга Викторовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические подходы к решению проблемы эффективности усвоения учебного материала.

1.1. Проблема эффективности усвоения учебного материала в педагогической теории и практике.

1.2. Дидактическая подготовка информации к её эффективному усвоению в процессе обучения.

1.3. Логико-информационный подход к проблеме эффективности усвоения учебного материала.

1.3.1. Содержание образования с позиции логико-информационного подхода.

1.3.2. Основные критерии логико-информационной корректности, предъявляемые к учебной информации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Дидактический потенциал использования логико-информационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала.

2.1. Дидактическая сущность логико-информационного принципа адекватности.

2.2. Экспериментальная проверка использования логико-информационного принципа адекватности в практике организации учебного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися"

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в России произошли серьёзные изменения, обусловленные ускоряющимися процессами научно-технического прогресса, в частности развитием информатизации и компьютеризации, которые затронули систему образования. Безусловно, школа не может быть неизменной в изменяющемся мире, необходимы существенные изменения всех компонентов процесса обучения.

Традиционно цели образования были ориентированы на усвоение знаний - отдельных сведений, фактов, закономерностей, правил. Управление процессом усвоения знаний осуществлялось через их передачу и установление обратных связей от ученика к учителю как носителю знаний. «Знаниевая ориентация» обучения подкреплялась многовековой практикой и имела свои причины.

Со второй половины XX века характерной тенденцией в российской педагогике явился поиск наиболее эффективного способа организации учебного процесса, направленного на развитие учащихся. У истоков развивающего обучения стояли выдающиеся российские психологи и педагоги JI.C. Выготский [33], В.В. Давыдов [44], JI.B. Занков [56], Д.Б. Эльконин [191] и др. Позднее A.B. Брушлинским [26], А.М.Матюшкиным [101], М.И. Махмутовым [102] и другими исследователями принципы развивающего обучения реализованы в технологии проблемного обучения. Разработанные системы и подходы к учебному процессу были направлены на прочное усвоение учебного материала, на развитие мышления учащихся и формирование у них умственных действий.

В современных условиях к образованию главным стратегическим направлением образовательной политики России является комплексная и глубокая модернизация системы образования. К образованию, в целом, и к его содержанию, в частности, предъявляются принципиально новые требования. В качестве основных задач обновления содержания российского образования, определённых концепцией модернизации на период до 2010 года, приоритетным национальным проектом «Образование», выступают расширение доступности образования, повышение его качества и эффективности.

Сегодня сохранение высокого научного уровня учебных дисциплин ещё не даёт гарантии, что выпускники будут иметь высокий уровень знаний по ним; эрудиция, большой объём усвоенной информации не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески распорядиться ими (A.B. Хуторской) [185]. Образование должно выступать средством достижения значимых для человека целей, создающих условия для расширения и реализации жизненного потенциала каждого, обеспечивать благополучие человека в быстро изменяющемся мире и давать подготовку к жизни в обществе, где экономика опирается на постоянно обновляющиеся знания. В условиях информационного общества очевидным становится переход к развитию мышления учащихся, к умению самостоятельно выстраивать своё образование. Главное требование модернизации образования - добиться того, чтобы каждый стал не просто носителем определённой суммы знаний, но прежде всего гармоничной личностью, компетентным специалистом, человеком с гражданской позицией и моралью. Именно ради саморазвития человек адаптирует к собственным целям и возможностям содержание и средства перерабатываемой информации (Т.Г. Браже) [23]. Потребности производства и стремление человека к самосовершенствованию вызывают развитие системы непрерывного образования - не только обучения и самообучения, но также и непрерывного воспитания и самовоспитания.

Существует множество подходов и разнообразных средств решения этих задач. Трудно представить, что успех определяется доведением лишь одного способа до максимума. Одним из направлений повышения ценности образования рассматривается изменение характера обучения и развития учащихся через отбор учебного материала и его логическое структурирование. Реализация информационно-развивающей функции обучения отражена в подходах многих исследователей: В.П. Беспалько [18], Д.Н.Богоявленского [22], A.B. Брушлинского [26], М.А. Данилова [111], Б.П. Есипова [50], Л.В. Занкова [110], Л.Б. Ительсона [65], Г.С. Костюка [169], Л.Н. Ланды [88], A.M. Матюшкина [101], H.A. Менчинской [104], Е.И. Перовского [125], М.Н. Скаткина [148], Н.Ф. Талызиной [159; 178], Д.Б. Эльконина [191] и др. '

В новых условиях ценность школьного образования можно повысить за счёт развития у учащихся умений эффективно работать с информацией через овладение содержанием учебного материала предмета. Для решения данной проблемы создать условия может только учитель, постоянно выполняющий перевод научных текстов на язык предмета, задача которого дойти до каждого ребёнка, помочь ему осознать свои собственные возможности, войти в мир культуры и найти свой путь в современном быстро меняющемся мире (C.B. Алексеев [6] и др.). Учебная информация должна быть учителем подготовлена и обработана в педагогическом контексте. Информационные умения в деятельности учителя предполагают овладение им совокупностью приёмов и методов, обеспечивающих усвоение информации. Однако до последнего времени в исследованиях не достаточно использованы возможности, представляемые другими науками, вследствие чего многие вопросы решались интуитивно.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики позволяют утверждать, что главное звено процесса обучения - усвоение учебного материала - представляет собой особый способ оперирования учебной информацией, которая в учебном процессе предстаёт, прежде всего, в виде языковых сообщений. В данном контексте главным инструментом школьного обучения можно считать язык (предмета) (Б.И. Фёдоров) [172]. Педагогическое осмысление того, что успех усвоения учебного материала при обучении во многом зависит от точности выбора педагогом языка как средства информационного взаимодействия и от знания учителем определённых логических форм, в которых протекает обучение как специфический познавательный процесс, обусловило применение к решению проблемы повышения эффективности усвоения учебного материала логико-информационного подхода и, в частности, необходимость использования при предварительной обработке учебного материала для его эффективного усвоения учащимися логико-информационного принципа адекватности, что и отражено в диссертационном исследовании.

Объект исследования: процесс усвоения учебного материала учащимися.

Определяя содержание работы, мы исходили из следующей гипотезы исследования: эффективное усвоение учебного материала учащимися в школьном образовании возможно, если в основу работы с учебной информацией положен логико-информационный принцип адекватности, предполагающий: соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и доказательности, точности и последовательности, зависящим от целевой установки и контекста); соответствие учебной информации критериям логического структурирования;

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования нам потребовалось решить следующие задачи:

2. Выявить основные дидактические критерии отбора содержания учебной информации.

B.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); вдеи деятельностного подхода к исследованию познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин,

C.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.); исследования по вопросам информационного содержания образовательной деятельности, усвоения учебной информации и критериям её отбора (Г.А. Балл, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Д.Д. Зуев, Л.Б. Ительсон, П.Ф. Каптерев, Л.А. Концевая, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, Л.Н. Ланда, В.И. Леднёв, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Е.И. Перовский,

B.И. Свинцов, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, В.А. Трайнёв, И.В. Трайнёв, Л.М. Фридман и др.); исследования проблемы информационного обеспечения с позиции педагогической психологии (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.А. Якунин); идеи о структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности (A.B. Брушлинский, В.В. Налимов, Р.И. Павилёнис, Я.А. Пономарёв,

C.Л. Рубинштейн и др.); исследования по интеллектуальному развитию обучающихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, E.H. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, H.A. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Перминова и др.); педагогические приложения логики (В.В. Давыдов, Г.В. Колшанский, A.M. Сохор, П.В. Таванец, Б.И. Фёдоров и др.); исследования понимания (М.Е. Бершадский, A.A. Брудный, С.А. Васильев, Л.П. Доблаев, A.M. Сохор и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; математические и статистические методы качественно-количественного анализа полученных экспериментальных данных;

Экспериментальная база исследования. Апробация основных положений диссертационного исследования проходила в ГОУ средняя общеобразовательная школа № 140 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, являющейся школой - лабораторией, где группой учителей-предметников (русский язык, история, математика, химия, география) при работе с содержанием предметов используются логико-информационные технологии обучения, разрабатываемые на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - ознакомление с исследованиями по вопросу повышения эффективности процесса обучения, анализ педагогической и психологической литературы по проблеме эффективного усвоения учебного материала; постановка цели, формулирование исходной гипотезы, планирование исследования.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - разработка учебно-методического комплекса, организация и проведение опытно-экспериментальной работы (проведение констатирующего среза, опытного обучения и формирующего эксперимента); коррекция исходной гипотезы исследования.

На защиту выносятся положения, сформулированные на основе проводимого исследования:

1. Логико-информационный принцип адекватности предполагает соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и точности, доказательности и последовательности её изложения, зависящими от целевой установки и контекста), критериям логического структурирования её содержания, использование учебных средств в соответствии с последовательностью реализации главных познавательных функций научного знания (описательной, объяснительной и прогностической).

2. Логико-информационный принцип адекватности является дидактическим условием самого процесса обучения, поскольку реализация данного принципа позволяет учителю: анализировать учебный материал с позиции его учебно-информационной значимости - уровня, до которого должно быть доведено усвоение темы, раздела или отдельных вопросов, входящих в неё; проектировать учебные средства, применение которых обеспечивает эффективное усвоение учебного материала учащимися; объективно оценивать работу ученика и отслеживать динамику его интеллектуального развития.

3. Критериями эффективного усвоения учебного материала, в контексте логико-информационного принципа адекватности выступают уровни реализации познавательных функций научного знания (описательный, объяснительный и прогностический), проявляющиеся в соответствующих уровнях владения языком (коммуникативном, аргументативном и проективном) и обеспечивающие развитие у учащихся соответствующих уровней мышления (фактологического, критического, научного).

Новизна полученных результатов заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: определена дидактическая функция логико-информационного принципа адекватности в системе условий эффективности усвоения учебного материала;

- выявлены логико-информационные требования к подготовке учебного материала, позволяющие учителю проектировать адекватные учебные средства, использование которых направлено на повышение эффективности усвоения учебного материала учащимися и на их интеллектуальное развитие.

Практическая значимость исследования заключается в перспективности использования в учебном процессе разработанных нами учебных средств, обусловливающих эффективное усвоение учебного материала; в разработке алгоритмов-рекомендаций, использование которых целесообразно при дидактической обработке учебной информации учителем; при создании новых учебно-методических материалов и технологий работы учащихся с отдельными источниками учебной информации. Результатом опытно-экспериментальной работы стал комплекс учебных заданий для проведения диагностики учащихся по химии и компьютерная программа, позволяющая объективно определять уровень усвоения учебного материала и его изменение по тем предметам, где используются языки, содержащие специальные символы.

Обсуждение и распространение результатов исследования осуществлялось через:

- участие в конференциях разного уровня:

• городских и районных: научно-практической конференции «Современный урок: проблемы и новые возможности» (Санкт-Петербург, 2006 г.);

• всероссийских: I Всероссийской научно-практической конференции «Естественно-научное образование в современной школе: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

• международных: X Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.), XI Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

- представление результатов в Центре общего и среднего образования Федерального института развития образования на семинаре «Логико-информационные технологии обучения как перспективное направление развития российской школы» (Москва, 2007 г.);

- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО при кафедре философии СПбАППО (2005 - 2007 гг.);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006-2007 гг.);

- публикацию результатов исследования в печати.

Основное содержание и результаты исследования отражены в шести публикациях [140 - 145].

Апробация результатов осуществлялась через:

- представление результатов в виде открытых уроков с диагностикой результатов обучения на семинаре «Логико-информационные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007 г.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выход! J

Рис. 2.6. Общий результат ответа ученика

С Класс 8аАветисян Анна - Блокнот файл Правка Формат Вид Справка и 14 и 14 1414 К 14 14 К и и и и и 14 -и 14 К14 14 14 и 14 14 14 Х4 и н -и и и -и и -и и -и-и ъ к и -и дисциплина: химия 8 класс Дата: 02.05.2008 Время: 15:35:18 Класс 8а Аветисян Анна

3] 5 " •• 4 •• " з " Балл

Задание 1 - + 3

Задание 2 - - - 2

Задание 3 - - 2 задание 4 - — — 2 итоговая оценка: 2,3

Рис. 2.7. Запись результата ответа ученика