Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе

Колесина, Карина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Колесина, Карина Юрьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе"

На пр^жс^^^угси

КОЛЕСИНА Карина Юрьевна

МЕТАПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□03405406

Ростов-на-Дону 2009

003485406

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный консультант - доктор биологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фёдоров Александр Викторович; доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна; доктор психологических наук, профессор Щербакова Татьяна Николаевна

Ведущая организация - Московский психолого-социальный

институт

Защита состоится «18» декабря 2009 года в 9.30 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 17 ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, у tf

кандидат психологических наук, доцент Of< Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование характеризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение образования к открытости, дискурсивности, вариативности, непрерывности, многоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к самому человеку как высшей ценности; обращение образования к идее развития как основному условию жизни человека /Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002/.

В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода /Клочко В.Е., 2008; Деркач A.A., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002/. Содержание образовательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как субстанция, которая, если в нее погрузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переосмысливаются образовательные технологии как дидактические механизмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.

Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд противоречий, с которыми сталкивается современное образование /Никандров Н.Д., 1997,2002/.

Одно из противоречий заключается в том, что рыночная, весьма молодая и потому несовершенная, экономика России нуждается в особой технологической культуре, в специфических компетенциях лиц, участвующих в экономической деятельности. Возникает задача определенной прагматизации отечественного образования, усиления в нем практико-ориентированной составляющей. Данное обстоятельство, однако, вступает в рассогласование с вектором духовности отечественного образования. Ситуация грозит новым отчуждением человека от высших, базовых ценностей культуры, и необходимо искать из нее выход.

Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи /Фельдштейн Д.И., 2004, 2005/. Возникает необходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая традиционно звучит как педагогизация социума, имеет целью «заставить» среду действовать в том же направлении, что и образование.

Противоречие современной образовательной ситуации прослеживается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образование (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат /Кларин М.В., 2005/. В то же время задача состоит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точным. Образование относится к масштабным, тотальным технологиям управления, которое и предполагает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом /Бермус А.Г., 2002/.

Из охарактеризованных противоречий современной образовательной ситуации следует проблема необходимости поиска путей выхода из противоречий, их «примирения», совпадения в «точках» разрешения. Одним из таких путей, способных вывести образование из создавшейся ситуации, может быть метапроектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в дидактике.

Источником метапроектного обучения является традиционное проектное обучение, основу которого составляют ориентация на результат, выражение образа желаемого будущего и реализация того, что должно быть.

Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном образовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепредмет-ным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптировать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы /Яковлева И.О., 2002/. В этой связи наш подход к обучению, включающий метазнания, метаумения, метаидеи и т.д. и квалифицируется нами как метапроектное обучение (мета - «за», «через», «над»). Метапроектное обучение, таким образом, с одной стороны, ограничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углубляет его, делая учебный предмет полем межпредметных взаимодействий.

В результате метапроектное обучение выступает и как фактор прагмати-зации отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образования на «фундаментальное ядро содержания», находящее отражение в разрабатываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом особая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысловой дидактике /Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003/, есть высшая инстанция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его «метой». Погружение метапроектного обучения в смыслодидактическое пространство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый качественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного измерения», о котором говорилось выше. Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития.

Таким образом, цель исследования - разработка теории и технологий реализации в учебном процессе метапроектного обучения с позиций его смыс-лообразующего потенциала.

Объект исследования - метапроектная организация образовательного процесса в контексте современной психолого-педагогической науки.

Предмет исследования - метапроектное обучение, инициирующее смыс-лообразующую деятельность учащихся.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

- метапроектное обучение, базируемое на фундаментальном ядре содержания, включающем организующие знания и универсальные действия учащихся, обеспечивает условия для формирования у учащихся как ключевых компетентностей, так и других метаособенностей личности (позиций, взглядов, мировоззрения, системы ценностей, когнитивных схем и фонов, опыта, установок);

- источниками метапроектного обучения могут являться: метод проектов; крупноблочная организация учебного процесса; концептуализация содержания, предполагающая отбор ведущих идей и понятий в разрабатываемых и реализуемых проектах; проблемное обучение; межпредметная интеграция, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты; направленность учебного процесса на формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений;

- метапроектное обучение может содержать значительный смыслообра-зующий потенциал, раскрываемый в процессе взаимодействия разнохарактерного, а вместе с тем, системно взаимосвязанного содержания. Обращение к смыслообразующим механизмам метапроектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваиваемого содержания), так и проектирование процесса обучения с перспективой инициации смыслов;

- модель метапроектного обучения должна предусматривать проектирование как содержания и технологий учебного процесса, так и условий их успешной поэтапной реализации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Анализ теоретических и методологических предпосылок понимания метапроектного подхода, метапроектного образования, метапроектного обучения.

2. Определение исходного состояния проблемы метапроектного обучения на практике.

3. Разработка модели метапроектного обучения, удовлетворяющей требованиям смыслообразования.

4. Обоснование технологий развертывания метапроектного обучения.

5. Разработка методического обеспечения метапроектного обучения.

6. Определение критериев эффективности метапроектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся.

7. Осуществление экспериментальной апробации результативности программы метапроектной деятельности обучающихся в освоении и развитии ключевых компетентностей.

Теоретико-методологические основы и источники исследования.

объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин); экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдег-гер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили; A.B. Фёдоров и др.); деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская и др.).

На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических систем (В.Е. Клочко, A.B. Карпов); психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн, В.В. Знаков, O.K. Тихомиров, В.П. Зинченко); психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, С. Мадци); смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Васи-люк, Е.Е. Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К. Бондырева, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования (В.П. Беспалько, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.

а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса; метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта.

б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обучения в педагогической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюирование; включенное наблюдение; экспертные оценки.

в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования:

На первом, подготовительном этапе (1995-2000 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран нормативный и диагностический инструментарий по выявлению критериев эффективности метапроектного обучения; проведен отбор базовых экспериментальных площадок для апробации концепции.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) проведено системное теоретическое исследование метапроектного обучения; раз-

работаны концептуальная модель и программа метапроектной деятельности учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной программы деятельности: проведены поэтапный мониторинг результатов проектной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и каждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учителя по реализации метапроектного обучения.

На третьем, завершающем этапе (2008-2009 гг.) проведена окончательная аналитическая обработка данных эксперимента; сформулированы общие выводы диссертационного исследования; теоретические и экспериментальные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования. Учреждения общего, среднего и высшего профессионального образования, институты повышения квалификации педагогических работников, муниципальные структуры управления образованием.

Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты 4-х факультетов Южного федерального университета, педагогические работники системы образования - всего 1165 человек.

Научная новизна исследования.

- разработано теоретически и экспериментально подтверждено новое научно-педагогическое направление - «метапроектное обучение»;

- разработана концептуальная модель метапроектного обучения и проведена ее экспериментальная апробация в образовательных учреждениях;

- раскрыты функции и механизмы метапроектного обучения в развитии ключевых, базовых компетентностей учащихся;

- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал метапроектной организации учебной деятельности;

- разработаны технологии реализации метапроектного обучения в практике образования с ориентацией на общеобразовательную школу.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретической значимостью отличаются разработанная автором концептуальная модель и теория метапроектного обучения в целом. Проектное обучение поднято на новый, метапроектный уровень;

- впервые вскрыт смыслообразующий потенциал метапроектной организации учебной деятельности. Выявлены, системно представлены и другие значимые познавательные и развивающие функции метапроектного обучения, состоящие, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся;

- положено начало новому направлению в педагогике, основу которого составляет метапроектный подход к образованию;

- по-новому, в контексте метапроектного подхода, предстает обучение, построенное на межпредметной интегративной основе, обогащающее педагогическое мышление и педагогическую деятельность интегративной составляющей самого педагога. Работа направлена на ограничение предметоцентризма в отечественном образовании, расширение и углубление межпредметных взаимодействий, а вместе с тем и возможностей самих предметных областей;

- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом «Полимодальная методология - метапроектный подход - метапроектное образование — метапроектное обучение - метапроект»;

- идея метапроектного обучения ориентирована на обогащение и обновление содержания образовательного процесса, каким оно предстает в разрабатываемых государственных образовательных стандартах второго поколения, реализацию компетентностного подхода.

Практическая значимость исследования:

- представлена целостная программа организации метапроектного обучения;

- выделены основные критерии эффективности метапроектного обучения, включая их смыслообразующие разновидности;

- разработанные в исследовательских целях диагностические шкалы, опросные листы, измерительные процедуры могут быть использованы в практике педагогической деятельности и в процессе научных исследований по соответствующим проблемам;

- разработанные метапроекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;

- представленные в работе модели и схемы, отражающие наиболее типичные признаки и свойства исследуемого метапроектного обучения, могут быть использованы в качестве предметно-базовой основы при разработке учебных пособий, учебников и методических рекомендаций для курсов повышения квалификации учителей, студентов педагогических специальностей, дальнейших научных исследований;

- нашедшие в диссертации отражение этапы разработки программы ме-тапроектной деятельности учащихся могут оказать практическую помощь в подготовке подобной программы для образовательного учреждения любого типа;

- подготовленные для организации экспериментального исследования методические материалы (Положение об организации проектной деятельности, паспорта интегративных проектов и др.) могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательного учреждения в целях формирования целостного пространства метапроектной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метапроектное обучение как дидактическая категория и педагогическая реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, метаумений, метаспособов, метапонятий, метаидей. По своей природе оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности учащихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировоззрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.

предметным содержанием и метапредметной деятельностью учащихся; проблемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в роли факторов межпредметного взаимодействия.

3. В метапроектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохарактерного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание предметов, тем эффективнее метапроектное обучение способствует «раскрытию» и постижению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при его соприкосновении с метапроектным обучением появляется новый носитель смысла -метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыс-лозначащую проблему.

4. Концептуальная модель метапроектного обучения представлена тремя направлениями: метасоставляющая метапроектного обучения, его проектная составляющая, условия реализации метапроектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению - «Содержание», «Технологии», «Результаты»; по второму - «Базовые характеристики проектировочной составляющей», «Процедурные стадии разработки и функционирования метапроектного обучения»; по третьему - «Компетентностный и личностный потенциал участников проекта», «Технологическое обеспечение метапро-ектной деятельности», «Образовательная среда метапроектной деятельности».

5. Моделью и программой метапроектной деятельности учащихся предусматриваются следующие стадии проектирования метаструктур содержания, методов и других составляющих учебного процесса на основе динамики смыслов: стадия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащимися; стадия инициации смысла, процесс движения мыслей, смыслов, эмоций; стадия стабилизации - переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме.

Достоверность и обоснованность результатов: обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов; осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы автора в средних и высших учебных заведениях, созданием новых учебных пособий с непосредственным использованием результатов теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и в выступлениях на научных, научно-методических, научно-практических конференциях, съездах, семинарах:

- Международных - «Информационные технологии в образовании» -XIII международная конференция (Москва, 2003), «Концептуальные и ценно-

стно-смысловые основания высшего педагогического образования» (Таганрог, 2005); «Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007); «Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России» (Санкт-Петербург, 2007); «Многоуровневое образование как пространство про-фессионапьно-личностного становления выпускника вуза» - международная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» - XXVIII международные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).

- Всероссийских - «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 2000); «Российская школа и Интернет» - II Всероссийская научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, 2002); Третий Всероссийский съезд практических психологов в образовании (Москва, 2003); Третий Всероссийский съезд психологов (Санкт-Петербург, 2003); IV Всероссийский съезд РПО (Ростов-на-Дону, 2007).

- Межрегиональных, региональных, межвузовских - «Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 1993); «Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования» (Ростов-на-Дону, 1993); «Личностно-ориен-тированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии» (Ростов-на-Дону, 1995); «Университет-школа: Государственные образовательные стандарты и педагогические технологии их реализации» (Ростов-на-Дону, 1995); «Проблемы качества университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на-Дону, 2003); «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной Высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005); «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006); «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); «Лингводидактические аспекты формирования коммуникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета» (Пятигорск, 2008).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 64 публикациях автора общим авт. объёмом 72,0 пл., в том числе в 2 монографиях, 10 статьях - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; пяти глав; заключения; шести приложений; списка литературы, включающего 296 источников, из них - 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссертация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, основные методологические подходы к исследованию проблемы; описаны методы и этапы исследования; изложены защищаемые положения; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В главе I. «Полимодальная методология: новое видение современной дидастики» раскрыты основные направления современной методологии психолого-педагогических теорий и проблемы самоорганизации образовательных систем, позволяющие переосмыслить проектное обучение в контексте новой полимодальной методологии. Общая методология содержательно дополнена аспектами междисциплинарных исследований в области психологии и педагогики, значимыми для метапроектного образования.

В параграфе 1.1. «Методологические предпосылки становления метапроектного подхода в педагогике» показано, что поскольку современная наука вышла на уровень парадигмального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компонентов, а современное образование исходит из посылки высшей ценности - человеческого существования, то проектирование себя, своего образа в метапроектном подходе рассматривается нами как стратегический компонент, как целеполагание собственного смысла жизни, а непосредственная проектная деятельность - как способ развертывания этого проекта, как смыслопоисковая деятельность.

В параграфе 1.2. «Психологические основы метапроектного подхода в образовании» отмечается междисциплинарный характер исследований феномена психического в психологии личности и деятельности. В этой связи показано, что построение современной концепции метапроектного образования и обучения обеспечивается фундаментальной теорией метасистемного подхода, в рамках которого личность рассматривается в качестве «смысловой модели мира» /Агафонов Ю.А., 2000/, а деятельность описывается через категории субъ-ектности и возможности инициировать процессы смыслообразования в процессе обучения.

В параграфе 1.3. «Метапроектное образование как педагогический контекст междисциплинарного взаимодействия» показано, что метапроектное обучение направлено на становление и развитие ключевых компетентно-стей личности и педагогическими условиями его реализации выступают процессы глобализации, интеграции, фундаментализации и гуманитаризации, присущие современному образованию.

В главе II. «Концепция метапроектного обучения» представлен новый тип обучения - метапроектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура; раскрыты дидактические особенности проектирования содержания метапроектного обучения; охарактеризована общая концептуальная модель метапроектного обучения.

В параграфе 2.1. «Метапроектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура» дан понятийный тезаурус метапроектного подхода к образованию, включающий ряд наиболее существенных в концептуальном

плане категорий: образовательное пространство метапроектной деятельности и образовательная среда метапроектной деятельности, метапроектное обучение, метапроектное содержание, метапроект, метапроектная деятельность. Терминологическая специфика базовых понятий раскрывается в процессе анализа мета-проектного образования. Одной из важнейших категорий является метапроектная деятельность, выступающая предметом освоения, основой формирования общего механизма присвоения «смыслов культуры». Она порождает процессы смыслообразования, является предметом анализа самого учащегося. Метапроектная деятельность предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыс-лодеятельностью. Смыслоцентризм является своеобразной метасистемой для метапроектного обучения, которое ориентировано на внутреннее изменение ценностных, потребностных, мотивационных структур личности, ее интересов, установок, позиций, личностных смыслов в овладении знаниями, умениями, способами метапроектной деятельности. Актуализируя личностные смыслы и ценности, метапроектное обучение обеспечивает приоритет в сознании ученика личностных целей и смыслов, одновременно выводя на более высокий уровень социальные ценности и социальные смыслы овладения системой компетенций в условиях метапроектной деятельности.

Учебный метапроект рассматривается как самостоятельная, исследовательская, творческая, информационно-познавательная, практико-ориентирован-ная, социальная деятельность учащихся. Это, в свою очередь, обусловило выбор разработки методического аспекта концепции метапроектного обучения -развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности.

В параграфе 2.2. «Дидактические особенности проектирования содержания метапроектного обучения» определено, что системообразующими компонентами интегративного знания, благодаря которым актуализируется и принимает четкую структуру его содержание, является историко-научное, ис-торико-культурологическое и проблемно-ориентированное знание. Историко-научный аспект представляется источником, с помощью которого учебный материал входит в круг переживаний учащегося, обретает для него субъектный смысл. Историко-культурологическое содержание обеспечивает сопричастность образовательного процесса различным проявлениям конкретного цивили-зационного пространства-времени. Историко-культурологический аспект содержания содействует вхождению учащегося в пространство культуры, насыщенное смыслами. Проблемно-ориентированные аспекты позволяют проблеми-зировать содержание. Взаимодействие названных аспектов содержания происходит при выделении в них сквозного содержания - основания для интеграции - и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание.

В параграфе 2.3. «Концептуальная модель метапроектного обучения» разработанная нами модель включает три направления: метасоставляющая метапроектного обучения (по центру рисунка), его проектная составляющая, условия реализации метапроектного обучения /Рисунок 1/.

Рисунок 1. Концептуальная модель метапроектного обучения

В метасоставляющей выделяются три блока. Блок «Содержание метапроектного обучения» включает его метахарактеристики (открытость, интегра-тивность, дискурсивность, вариативность, опережающий характер), структуру содержания (смыслы и ценности, организующие идеи и понятия, межсистемные знания, универсальные действия, опыт творческой деятельности), этапы развертывания содержания (содержание текстов, содержание деятельности, содержание личности).

Блок «Технологии метапроектного обучения» содержит специальные (метод проектов, исследовательская работа, организационно-деятельностные игры, витагенное образование) и общедидактические (крупноблочное обучение, проблемная организация учебного процесса, межпредметная интеграция учебного процесса, межсистемные познавательные задачи, компьютерное обучение и др. технологии). Особое место в контексте нашего исследования занимают диалог, задачи «на смысл», рефлексивная технология. Блок «Результаты метапроектного обучения» представлен характеристиками учащихся, включающими пози-

ции, взгляды, мировосприятие, мировоззрение, когнитивные схемы, фоны, ключевые компетентности, смыслы, ценностные ориентации, ориентировочные основы действий, интенции, установки.

По направлению «Проектная составляющая метапроектного обучения» модель содержит два блока: базовые характеристики проектировочной составляющей и процедурные стадии метапроектного обучения. По первому блоку выделяются следующие признаки метапроектного обучения: ориентация на результат, осмысление и реализация того, что должно быть, создание образа желаемого будущего. В блоке «Процедурные стадии разработки и функционирования метапроектного обучения» такими стадиями являются проектирование, реализация проектов, презентация результатов.

Наконец, в рамках направления «Условия реализации метапроектного обучения» в качестве условий выступают компетентностный и личностный потенциал участников проекта (педагог, учащиеся), их готовность к проектной деятельности, личностная значимость для учащихся проектной деятельности, технологическая, в том числе информационно-компьютерная обеспеченность метапроектного обучения, наличие общей образовательной среды метапроект-ной деятельности (структурированность, смыслообразующий потенциал, куль-туросообразность).

Глава III. «Технологии реализации метапроектного обучения в практике образовательного процесса» посвящена проблеме реализации метапроектного обучения в практике образовательного процесса, решение которой позволит сформулировать новую стратегию метапроектного обучения, раскрывающего свою внутреннюю способность инициировать смыслодеятельность в учебном процессе.

В параграфе 3.1. «Зона перспективного развития» и постановка «задачи на смысл» в технологии опережающего обучения: модальность «возможность - необходимость» показано, что специфика метапроектного обучения на этапе его развертывания в образовательном процессе обнаруживает себя в «запасе активной энергии», реализующей особые способности ее носителя. Особые способности связаны с его преобразующей функцией, имеющей по определению диалектически двойственный характер: возможность и необходимость. Модальности «возможность-необходимость», «устойчивость-становление» прослежены через осуществление потребности личности в самореализации и работе переживания. Самореализация рассматривается как специфическая деятельность, в которой осуществляются не только возможность (потребность) учащегося, но и необходимость (способ) состояться как личности и гармонично вписаться в социум. Трудности выбора возбуждают притязания других мотивов (которые появляются в сознании в виде «отвлекающих» желаний, соблазнов, искушений и пр.) на определение активности субъекта. Эта актуализировавшаяся внутренняя сложность, со своей стороны, «оттягивая» на себя часть энергии, занятой в осуществляемой деятельности, обратным движением, но уже не извне, а изнутри, усиливает трудность ее реализации, и нужна особая работа воли, чтобы довести в этих условиях деятельность до конца. Преодоление ситуации затруднения означает и преодоление себя самим уча-

щимся, что и приводит его к необходимости ставить новые «задачи на смысл» и вновь погружаться в деятельность для их разрешения и, следовательно, - для собственного развития.

В параграфе 3.2. «Ситуации переживания и диалоговые технологии в метапроектном обучении» утверждается, что в ходе исполнительской части метапроектного обучения учащийся также оказывается способным решить «задачу на смысл» посредством переживания. Переживание рассматривается в качестве специфической деятельности учащегося, соотносящей его с миром и решающей его реальные жизненные проблемы. Продукт работы переживания -всегда нечто внутреннее и субъективное (душевное равновесие, осмысленность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т.д.), в отличие от внешнего продукта практической деятельности и внутреннего, но объективного продукта познавательной деятельности (знания, образы).

В качестве реальных жизненных проблем выделены те, которые соотносятся с содержанием обучения, непосредственной его реализацией в реальном течении процесса обучения и личностью самого учащегося. Выяснено, что при первичном ознакомлении с содержанием проекта учащиеся имеют разные модальные отношения к нему как к ценности. Модальность проявляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. В ходе выполнения деятельности возникает достаточно сложная жизненная проблема, заключающаяся во временном снижении эмоциональной интенсивности смысла и вплетенности дополнительных отвлекающих мотивов и желаний, что выражается в утрате воодушевления, в ощущении усталости, пресыщения, лени и впоследствии может привести к «отвращению» от деятельности. Достаточный пласт жизненных проблем обозначен через ситуации адаптации личности учащегося к себе, к своему «Я», его важным аспектам - актуальному и проективному «Я». Преобладание субъект-объектного подхода, сориентированного на манипулятивное взаимодействие в ходе осуществления деятельности, отрицательно сказывается на саморазвитии личности и ее самореализации.

Поскольку присвоение смыслов культуры осуществляется в условиях «встречи», «события», то источником личностно-развивающих возможностей самого учащегося является особая атмосфера в метапроектном обучении. Создаваемая на основе субъект-субъектного подхода, сама ситуация бытия такова, что учащийся при соответствующей педагогической поддержке самостоятельно справляется со своими жизненными трудностями. Посредством внутреннего диалога и осуществления рефлексии он решает задачи психологического «согласования времен». Рефлексия рассматривается как особый метасистемный уровень организации психики, позволяющий ей преодолевать собственную «системную ограниченность». В качестве методов обучения, ориентированных на работу переживания и смыслов, выступают фасцинация, различные диалоги, а также майевтика.

В параграфе 3.3. «Уровни понимания и интегративные технологии обучения» показано, что в ходе осуществления метапроектной деятельности возникающая необходимость использования интегративных технологий обучения обусловлена разнохарактерной направленностью смыслов учащегося и

способами понимания. Разнонаправленный характер смыслов учащегося предполагает разный радиус понимания содержания обучения, представленного как смыслы культуры. Если принять за основу вектор эгоцентрических смыслов учащихся, то в содержании обучения он будет отыскивать смыслы соответствующие своей направленности. В условиях сличения учащийся может оказаться в ситуации принципиального несовпадения смыслов, и ситуация «вынудит» его рассматривать себя частью целого, которая может принимать позиции подчинения или доминирования в целостности; или станет рассматривать себя в качестве единицы целого, т.е. «впускающей» в себя всю целостность одновременно. Момент сличения смыслов учащимся для учителя - это момент освоения толерантного отношения обучаемого к чужому мнению или позиции.

Та же самая идея смысловых доминант в смысловом поле рассмотрена через категорию «способа понимания». Образно-символическое мышление обладает уникальным всеобщим способом понимания, связано с невербализован-ной формой смысла. Непосредственность - его главная «черта», так что понимание разворачивается как «делание по чувству», как способ вживания в «чувственную ткань» содержания. В зависимости от индивидуальных особенностей каждого учащегося всеобщий способ понимания конкретизируется, как было уже отмечено, в символическом образе. Это означает, что и способы понимания у каждого человека конкретны, индивидуальны. И.Я. Каплунович выделяет ряд подструктур, посредством которых осуществляются процедуры понимания через образы /Каплунович И.Я., 2004/. Другими словами, у каждого учащегося выделяется доминирующая подструктура понимания, отличная от педагога и других обучающихся. Этот момент рассогласования в способах понимания и вызывает необходимость использования в процессе метапроектного обучения интегрированных технологий и форм обучения.

В главе IV. «Теоретические основы разработки экспериментальной программы метапроектной деятельности учащихся по развитию ключевых компетентностей» раскрыты принципы и этапы разработки программы метапроектной деятельности учащихся; выявлены условия и уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности; предложены модели организации метапроектной деятельности учащихся.

В параграфе 4.1. «Принципы и этапы разработки программы метапроектной деятельности учащихся» предложена программа метапроектной деятельности учащихся, которая интегрирует в себе информацию из самых разнообразных сфер знаний, а также раскрыта примерная структура метапроекта.

Программа включает 12 широкомасштабных проектов, характеризующихся компетентностным многообразием, метапроектной направленностью, интегративным содержанием. Характерные отличия проектов: временная протяженность (сроки реализации 2 года), ориентация на старшую ступень образования (10-11-е классы) любого профиля, добровольность объединения учащихся в проектные группы; экспертная проверка.

В параграфе 4.2. «Условия и уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности» показано, что важнейшим условием успешного развития любой из ключевых компетентно-

стей является обеспечение положительной динамики смыслообразования, движение смысла от минимального - к максимальному насыщению, от становящегося смысла - к сформированному, от неопределенного - к определенному. В данном параграфе основное внимание было сконцентрировано на создании ситуаций, требующих актуализации смыслов, и их разрешении, что в результате привело к позитивным изменениям в развитии личности учащегося. Среди ситуаций отмечены следующие: смыслопобуждающие, проблемные, интеллектуальные затруднения, эвристические, исследовательские и практико-ориен-тированные.

Педагогическими условиями обеспечения процессов смыслопорождения являются: единство социально-психологического, организационного, научно-методического, технологического, ресурсного сопровождения проектной деятельности; обеспечение целостности, системности процесса обучения; оперативное управление, регулирование и корректировка процесса проектной деятельности учащихся; субъектный подход в организации проектной деятельности старшеклассников; оказание учащимся педагогической поддержки.

В параграфе также рассмотрены уровни развития ключевых компетент-ностей старшеклассников и показаны реальные личностные трудности, с которыми столкнулись учащиеся в процессе реализации проектной деятельности.

В параграфе 4.3. «Организация метапроектной деятельности учащихся» раскрыты этапы организации метапроектной деятельности, описаны специфика каждого этапа, включающая постановку целей и задач этапа, и организация деятельности посредством использования различных ситуаций. На начальном этапе задача педагога состояла в том, чтобы вызвать первичную заинтересованность в проектной деятельности как таковой, с косвенной задачей стимулирования потребности в саморазвитии, самосовершенствовании. На втором этапе важно было очертить анализ проблемного поля проекта, выделить ведущую метапроблему и подпроблемы. На третьем этапе осуществлялось погружение в проект, предполагающее принятие, уточнение и конкретизацию целей и задач проектирования, прогнозирование его результатов, планирование и определение этапов проектной деятельности и др. На четвертом и пятом этапах происходило «насыщение» проекта информационной и исследовательской составляющими. Шестой и седьмой этапы относятся к числу завершающих. Самопрезентация учащегося - ключевая составляющая данных этапов.

В главе V. «Экспериментальная апробация и анализ результатов динамики развития ключевых компетентностей учащихся в условиях метапроектной деятельности» показаны процедуры развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности; раскрыта динамика развития ключевых компетентностей учащихся и представлены результаты аналитической обработки экспериментальных данных.

В параграфе 5.1. «Развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности» показано, что в экспериментальной апробации концепции метапроектного обучения в целом приняли участие 1165 респондентов, из них 713 педагогов Южного федерального университета, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки

работников образования, Гимназии юных исследователей (Ростов-на-Дону); 452 учащихся 10-11-х классов из Гимназий №№ 5, 36, Донской реальной гимназии и студентов Южного федерального университета. В качестве контрольных данных учитывались показатели развития ключевых компетентностей старшеклассников, полученные на начало эксперимента, и результаты массовой образовательной практики.

Процедуры развития четырех видов ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектного обучения (коммуникативная, социальная, когнитивная, общекультурная) продемонстрированы на материале определенной тематики проекта через разработку информационной модели каждого ме-тапроекта и характеристику уровней развития ключевых компетентностей учащихся.

Основные компоненты модели развития коммуникативной компетентности включают: взаимодействие, взаимопонимание и поддержку участников проектной деятельности; организацию процесса проектирования в соответствии с принципом интеграции; организацию деятельности с использованием разнообразных интегративных технологий обучения и др.

Спецификой развития социальной компетентности является смыслообра-зующая среда, обладающая признаками вариативности, адаптивности, ориентированности на активное взаимодействие с каждым субъектом проектной деятельности, принятие своей персональной социальной роли в данном процессе и др.

Динамика развития социальной компетентности старшеклассников была рассмотрена на примере проекта «Здоровый образ жизни». В ходе работы основной акцент был смещен в сторону преодоления психологических барьеров: возможных эгоистических тенденций, деформированного понятия справедливости; излишней критичности, скептицизма по отношению к высказываниям других людей и отсутствия критичности по отношению к себе; неадекватности своих претензий на статус и роль в проектной деятельности; ярко выраженных тенденций к оригинальничанью, «самопоказыванию» и т. д.

Динамика развития и освоения учащимися опыта когнитивной деятельности была рассмотрена на примере работы над проектом «Современные проблемы и перспективы атомной энергетики». По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, A.B. Хуторской и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поисковую направленность, является интегративная надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по построению учебного познания - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая.

Развитие общекультурной компетентности учащихся возможно при соблюдении «базовых» требований к организации метапроектной деятельности: интериоризация детьми универсальных человеческих ценностей; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности и т.д.; овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людь-

ми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями и т.д.; освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и научной культуры - художественных, научных, технических, нравственных - путем ознакомления, возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности; формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, противодействие аморальным явлениям, отстаивание прав человека и др.; накопление опыта переживания эмоционально-насыщенных ситуаций, гуманного поведения и др.; овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности; самовоспитание и самооценка, проектированное поведение, овладение способами самосовершенствования, психотерапии и т.д. /Бодалев A.A., 1983/. Как составные части общекультурной компетентности были рассмотрены лингвистическая и социолингвистическая компетентности.

В параграфе 5.2. «Динамика развития ключевых компетентностей учащихся: результаты анализа» подведены итоги развития четырех видов компетентностей; при этом отмечена специфика выбора диагностических методик. Измерение уровней развития коммуникативной компетентности старшеклассников осуществлялось на основе обобщенной оценки педагогов и руководителей проектов и самооценки учащихся /Рисунок 2/.

Рисунок 2. Динамика развития коммуникативной компетентности учащихся 10-11 классов (п=452)

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели. 1 - самооценка уровня развития коммуникативной компетентности учащимися на начало эксперимента; 2 -самооценка уровня развития коммуникативной компетентности учащимися на конец эксперимента;

3 - обобщенная оценка уровня развития коммуникативной компетентности на начало эксперимента;

4 - обобщенная оценка уровня развития коммуникативной компетентности на конец эксперимента;

5 - контрольные массовые измерения уровня развития коммуникативной компетентности учащихся 11 -х классов; А - личностные критерии развития коммуникативной компетентности; Б - социально-коммуникативные критерии; В - риторические критерии; Г - творческие критерии.

Как видно из Рисунка 2, практически по всем диагностическим критериям очевидна положительная динамика в развитии коммуникативной компетентности (р<0,05): от 1,25 до 1,6 по личностным; от 1,4 до 1,8 - социально-коммуни-

кативным; от 1,4 до 1,55- риторическим и от 1,1 до 1,5 - творческим критериям в обобщенной оценке уровня развития коммуникативной компетентности.

Таким образом, проектная деятельность учащихся, организованная в достаточно продолжительном промежутке времени, способна оказать заметное влияние на развитие их коммуникативной компетентности. В зависимости от личностных особенностей старшеклассника, начального уровня развития его коммуникативных способностей, этот процесс протекает более или менее результативно; различной может быть динамика развития отдельных показателей.

Результативность метапроектной деятельности учащихся в их социализации и развитии социальной компетентности измерялась методом социометрии по следующей схеме:

- строилась социометрическая матрица;

- подсчитывалось количество выборов партнера по трем параметрам отдельно и по всем показателям в сумме (всего шесть критериев выбора);

- определялся функционально-ролевой (по учебным критериям), нравственно-оценочный (по критериям нравственного выбора) и личностно-смысло-вой (по критериям личностных отношений) статус каждого ученика, участвовавшего в программе метапроектной деятельности;

-по совокупности показателей определялся социометрический статус каждого ученика по результатам первого и второго измерений;

- составлялась итоговая социометрическая матрица, в которой респонденты располагались в зависимости от уровня их социометрического статуса (второе измерение) - высокий, средний, низкий, нулевой. Критерии отрицательного выбора не использовались /Рисунок 3/.

Как показало социометрическое измерение, динамика повышения социометрического статуса старшеклассников различалась у каждого из них по степени возрастания показателей и по преобладающим критериям (функционально-ролевым, нравственно-оценочным или личностно-смысловым).

Наибольшие изменения в социометрическом статусе были отмечены одновременно по двум показателям: функционально-ролевому и личностно-оценочному соответственно: от 14 до 26 и от 14,5 до 20,5 только по блоку А (примерно та же позитивная динамика отмечалась и по другим блокам). В первом случае это можно объяснить, на наш взгляд, не только повышением образовательного потенциала учащихся, развитием их познавательной мотивации, более высокой оценкой их учебных возможностей товарищами, но и сложившимися в процессе проектной деятельности достаточно прочными общими интересами, склонностью к совместной работе, взаимопомощью, взаимоподдержкой, к которым участники исследования привыкли в процессе проектирования. У некоторых учащихся коэффициент по функционально-ролевому критерию возрос в 2 и более раз. Некоторым из старшеклассников проектная деятельность вообще позволила впервые проявить свои познавательные возможности и способности.

средние ранговые значения

Рисунок 3. Динамика развития социометрического статуса старшеклассников

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели; 1- среднее значение функционально-ролевого критерия на начало эксперимента; 2- среднее значение функционально-ролевого критерия на конец эксперимента; 3 - среднее значение нравственно-оценочного критерия на начало эксперимента; 4 - среднее значение нравственно-оценочного критерия на конец эксперимента; 5 - среднее значение личностно-смыслового критерия на начало эксперимента; 6 - среднее значение личностно-смыслового критерия на конец эксперимента. А - высокий уровень, Б - средний уровень, В - низкий уровень, Г - нулевой уровень.

Таким образом, расширение сферы проектной деятельности по «вертикали» (на все годы обучения в старшей школе) и по «горизонтали» (организация предметного, межпредметного, метапредметного проектирования) повышает ее возможности в формировании социальной компетентности учащихся.

Разработанная нами критериальная шкала оценки динамики и уровней развития когнитивной компетентности старшеклассников адаптирована к специфике нашего исследования и коллегиальному подходу к выбору экспертов: самооценка, оценка учителями, в течение ряда лет работавшими с этими учащимися, руководителями проекта. Поскольку основными экспертами являются сами ученики, педагоги, мы сочли необходимым отобрать личностно-деятель-ностные показатели и критерии оценки, наиболее понятные и доступные для анализа и оценивания применительно к каждому конкретному ученику.

Оценка, как и ранее, производилась на основе выделенных в работе уровней развития ключевых компетентностей (высокого, среднего, низкого) по следующим критериям: организационно-познавательные, информационно-познавательные, интеллектуально-когнитивные, рефлексивно-познавательные критерии. Приводим обобщенную таблицу динамики и результатов развития когнитивной компетентности учащихся /Таблица 1/.

Таблица 1

Динамика развития когнитивной компетентности старшеклассников

№ п/п Показатели и критерии уровня развития когнитивной компетентности старшеклассников Уровни развития

Самооценка Обобщенная оценка педагогами Мас-со-

Исходный уровень Итоговый уровень Исходный уровень Итоговый уровень пока-за-тели

1 2 3 4 5 б 7

1. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ

1.1 Умение определять и формулировать цели проектной деятельности 0,3 1,02 0,1 0,8 0,1

1.2 Умения и навыки планирования собственной познавательной деятельности 0,8 1,6 0,7 1,4 0,7

1.3 Умение организовать свою деятельность в соответствии с планом 0,6 1,6 0,4 0,8 0,6

1.4 Умение отобрать необходимые средства познавательной деятельности 0,6 1,4 0,6 1,2 0,8

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ 0,58 1,45 0,45 1,05 0,55

2. ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ

2.1. Умение пользоваться различными источниками информации 1,8 2,4 1,2 1,9 1,6

2.2. Умение вести поиск информации, ее фиксацию в конспектах, дискетах, аудио-, видеозаписях и др. формах 1,4 2,0 1,0 1,7 1,2

2.3. Навыки составления банка данных, каталога новых терминов, графиков, диаграмм 0,4 1,2 0,4 1,0 0,5

2.4. Умение составления анкет, опросных листов, проводить анкетирование 0,1 1,0 0,0 0,4 0,0

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ 0,92 1,65 0,65 1,25 0,82

3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ КРИТЕРИИ

3.1 Умение находить причинно-следственные связи 1,3 1,9 0,6 0,9 0,7

3.2 Умение находить сходство и различие в изучаемых явлениях 1,5 1,9 0,8 1,4 0,9

3.3 Умение анализировать изучаемые явления, выделять главные, существенные признаки 1,4 2,2 1,1 1,9 1,2

3.4 Умение строить логическую систему доказательств 1,1 1,6 0,7 1,3 0,7

3.5 Умение классифицировать исследуемые факты,явления 1,2 1,8 0,7 1,4 0,8

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ 1,30 1,88 0,98 1,38 1,06

4. РЕФЛЕКСИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ

4.1 Способность осуществлять самоконтроль, самокоррекцию, собственную познавательную деятельность 1,1 1,8 0,9 1,3 0,9

1 2 3 4 5 6 7

4.2 Способность к самооценке полученных результатов 1,2 1,8 1,0 1,4 1,1

4.3 Способность к анализу процесса и результата своей познавательной деятельности 0,9 1,4 0,6 1,2 0,8

СРЕДНИЕ БАЛЛЫ 1,07 1,67 0,83 1,30 0,90

Для большей наглядности представим средние показатели развития когнитивной компетентности старшеклассников в следующей гистограмме /Рисунок 4/.

Рисунок 4. Динамика развития когнитивной компетентности старшеклассников

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1 - самооценка уровня развития когнитивной компетентности учащимися на начало эксперимента; 2 - самооценка уровня развития когнитивной компетентности учащимися на конец эксперимента; 3 - обобщенная оценка уровня развития когнитивной компетентности на начало эксперимента; 4 - обобщенная оценка уровня развития когнитивной компетентности на конец эксперимента; 5 - контрольные массовые показатели уровня развития когнитивной компетентности старшеклассников; А - организационно-познавательные критерии; Б - информационно-познавательные критерии; В - интеллектуально-когнитивные критерии; Г - рефлексивно-познавательные критерии.

Как показал анализ результатов развития когнитивной компетентности, участие школьников в экспериментальной программе метапроектной деятельности придало положительную динамику развитию у них большинства когнитивных навыков, умений, способности к продуктивной когнитивной деятельности, т.е. совершенствованию их когнитивной компетентности, причем более или менее значительные позитивные изменения в развитии когнитивной компетентности учащихся отмечены практически по всем критериям и у всех старшеклассников экспериментальных классов.

Измерение уровня развития общекультурной компетентности осуществлено с помощью методик определения ценностей, предполагающих установление ранга ценности.

Для диагностики ценностных ориентации личности мы использовали методику М. Рокича, которая основана на прямом ранжировании респондентом списка терминальных и инструментальных ценностей.

Как показало исследование, динамика ценностных ориентаций в сфере индивидуальных жизненных целей учащихся, их ценностно-смыслового самоопределения свидетельствует о неустойчивости ценностных предпочтений старшеклассников, при этом позитивные изменения были зафиксированы в основном в сфере познавательных ценностей, в том числе в осознании ценности образования, повышения общей культуры.

Ранжирование инструментальных ценностей, т.е. оценка старшеклассниками приоритетных для них личностных свойств, образцов действий позволило выявить позитивную динамику по такому критерию, как «терпимость к мнению и взглядам других», хотя и не слишком значительную. Наиболее существенные позитивные изменения в приоритетах мы видим в оценке образованности, культуры, эффективности в делах, воспитанности, ответственности, самоконтроле, т.е. тех качеств, которые, прежде всего, затребованы в успешной мета-проектной деятельности. Можно предположить, что участие в метапроектной деятельности, хотя и не перестраивает в значительной степени систему ценностных ориентаций старшеклассников, тем не менее усиливает осознание школьниками ценностей образования, общекультурного развития, формирования ответственности, самоконтроля.

Результаты развития лингвистической компетентности соотнесены с результатами тестирования, разработанного для системы государственного аттестационного тестирования в девяностые годы (тесты по английскому языку 1997 года), адаптированного в соответствии с целями нашего исследования /Рисунок 5/.

Из Рисунка 5 следует, что имеются значительные превышения (р<0,01) в качестве выполнения нескольких тестовых заданий из этих разделов (№№ 7,13, 19 и 23). Полагаем, что эти результаты получены по наиболее часто «эксплуатируемым» в процессе метапроектной деятельности грамматическим правилам и лексическим конструкциям. Все задания по речевому этикету (№№ 46-50) были выполнены с некоторым превышением (тенденция), однако ниже наших ожиданий, поскольку нормам общения на английском языке в процессе метапроектной деятельности уделялось особое внимание, особенно на этапе презентации проекта.

Участники метапроектной деятельности не только значительно расширили свой информационный багаж в области страноведения, но и научились сравнивать культуру различных англоязычных стран, проводить аналогии с отечественной культурой, переносить знания из одной области в другую, давать собственную интерпретацию полученным фактам, событиям, сведениям.

Рисунок 5. Результаты тестирования учащихся 11-х классов по английскому языку

(п=193)

Условные обозначения:

дцщ результаты тестирования учащихся общеобразовательных школ;

результаты тестирования учащихся лингвистической гимназии (контрольные классы);

......результаты тестирования учащихся лингвистической

гимназии (экспериментальные классы).

Организация в процессе изучения иностранного языка посильной для учащихся метапроектной деятельности оказывает существенное влияние на развитие их лингвистической компетентности в общеобразовательных учреждениях любого типа.

Динамика ценностных ориентации старшеклассников подтверждает, что метапроектное обучение оказывает позитивное влияние на переосмысление учащимися личностных ценностных ориентаций, возрастание в их глазах ценности образования, культуры, ответственности в делах, толерантности.

В Заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, а также приведены перспективы дальнейших исследований. Полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы; делаются выводы:

обучения обеспечивается фундаментальной теорией метасистемного подхода, в рамках которого личность рассматривается в качестве «смысловой модели мира», деятельность описывается через категории субъектности и возможности инициировать процессы смыслообразования учащихся в процессе обучения. Современное образование, с точки зрения метапроектного подхода, исходит из цели высшей ценности человеческого существования - проектирования себя, собственного образа как стратегического компонента, как целеполагания своего смысла жизни, а непосредственная проектная деятельность интерпретируется как способ развертывания проекта, как реальная смыслопоисковая деятельность по построению индивидуальной картины мира. Все категории метапроектного обучения, осмысленные в новой образовательной парадигме, имеют интегративно-универсальный характер, что позволяет сбалансировать разнохарактерные и неоднозначные тенденции в осмыслении учебного процесса как многомерной реальности.

2. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции метапроектного обучения осуществлено на основе представления обучения саморазвивающейся системой открытого типа, сущность которой определяется внутренними интенциями (потребностями) каждого учащегося выразить отношение к миру и к себе. Саморазвитие предполагает возникновение и становление, прежде всего, смысловых психических новообразований. Процесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от личностных смыслов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых конструктов, смысловых диспозиций и ценностей) полагает цель обучения как «запуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом метапроектное обучение приобретает непрерывный, комплексный характер, влючающий в себя метод проектов, крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности, а также межпредметную интеграцию, включающую транс- и кросс-интеграционные варианты как технологии инициации ценностно-смыслового отношения учащихся к постигаемому. Представленная в диссертации концептуальная модель метапроектного обучения включает три основополагающих компонента: метасоставляющая метапроектного обучения (содержание, технологии, результаты метапроектного обучения), проектная составляющая (базовые характеристики проектировочной составляющей и процедурные стадии метапроектного обучения) и условия реализации метапроектного обучения (компетентностный и личностный потенциал участников проекта, их готовность к проектной деятельности, личностная значимость для учащихся проектной деятельности, технологическая обеспеченность метапроектного обучения, наличие общей образовательной среды метапроектной деятельности).

3. Проектная деятельность учащихся как базовая составляющая учебной деятельности в метапроектной интерпретации выступает как динамическая активность личности познающего и состоит из трех этапов: предварительного (значимого предмета), основного (значащей деятельности) и итогового (значащего переживания). На предварительном этапе происходит «встреча учащегося с проектом будущего». Главная задача данного этапа - отыскать значимый объект посредством обнаружения в личном опыте различных интенций и установ-

ления доминирующей интенции-стратегии, «впечатанной» в образ мира и временную перспективу учащегося. На данном этапе выделены абстрактные категории метапроектной деятельности: смысловая многозначность и смысловое обобщение. Основная функция смыслового ориентирования данного этапа -прогностическая. В метапроектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечения смысловых полей разнохарактерного содержания.

На основном этапе происходит само событие. Главная задача данного этапа - «включение» в значащую деятельность. Процесс «включения» развертывается в следующих двух фазах: восприятия «образа предмета» средствами образно-символического мышления и самой деятельностью в плане «образа предмета». Восприятие «образа предмета» осуществляется через символическое опосредование - особое отражение предмета в его образно-символической форме. На данном этапе возникает оппозиционная пара: «смысловое обобщение - смысловая конкретика». На итоговом этапе след смыслового действия отпечатывается в значащем переживании. Эмоциональный тонус переживания оценивается по критерию удовлетворенности выбором, его субъективной ценностью.

Эффективность ориентировочной основы действий зависит от степени смыслового обобщения и способа получения смысловой ориентировки. Основной способ самостоятельного построения смысловой ориентировки учащегося - внутренний диалог (полилог, метадиалог). Благодаря свойству контекстности, внутренний диалог предоставляет возможность «вслушиваться» одновременно в голоса своих собеседников и непрерывно интерпретировать содержание контекстов сознания. Основная функция смысловой ориентировки данного этапа -рефлексивно-диалоговая. Рефлексия рассматривается как особый метасистем-ный уровень организации психики, позволяющий личности преодолевать собственную «системную ограниченность».

4. Учебный процесс как смыслообразующий контент трансформирует метапроектную деятельность учащихся, преобразуя ее в универсальную форму изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта - присущих ему способностей смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью. Смысловые интенции, направленные вовнутрь и вовне, обусловливают своеобразие технологий реализации метапроектного обучения. Опережающие и интегративные технологии и личностно-ориентированное обучение наполняют метапроектную деятельность смыслом, поскольку опираются на ресурсный потенциал самого учащегося: его способности к выражению отношения к исследуемому содержанию и его самоотношение, способности к преобразованию в творческой деятельности и преобразованию самого себя. Вовлечение учащегося в значащую деятельность способствует тому, что метапроектное обучение приобретает многомерный характер.

5. Установлено, что проектирование метаструктур содержания и технологий реализации метапроекта в учебном процессе предусматривает ряд стадий:

- стадия опыта, событий, реальности, подлежащей освоению. Это своеобразные тексты с нераскрытыми смыслами, с их образами;

- стадия инициации смысла, «извлечения логоса из событий», процесс движения мыслей, смыслов, эмоций. Это стадия «становящегося бытия»;

- стадия стабилизации - переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания, стадия «ставшего бытия». Ее началом является предыдущая, а продолжением - следующая, завершающая стадия;

- завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме. Если на первой стадии обучения учащиеся осуществляют акты «раскристаллизации» смыслов, то на данной, завершающей стадии, обучаемые их опредмечивают, «кристаллизуют», но уже в знаковой форме.

6. Экспериментальная апробация результативности метапроектной деятельности учащихся осуществлялась на основе отслеживания динамики развития ключевых компетентностей учащихся как наиболее фундаментальных ме-таструтктур личности (социальной, коммуникативной, когнитивной, общекультурной). Как показал анализ полученных статистических материалов, выполнение учащимися среднесрочных и долгосрочных метапроектов оказывает позитивное влияние на развитие многих качеств личности, повышение социального статуса, освоение организационных, познавательных, интеллектуально-когнитивных и рефлексивно-познавательных критериев интеллектуального развития, совершенствование ценностно-смысловых ориентаций.

Перспективы дальнейшего исследования метапроектной деятельности состоят в следующем: дальнейшее углубление в смысловую основу мета-проектного обучения; изучение его отдельных элементов в структуре других типов учебного процесса, в частности, - продуктивного обучения; исследование ограничений и педагогических рисков при использовании данного подхода.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Колесииой К.Ю.:

I. Научные монографии

1. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе [Текст] / К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во «Старые русские», 2008.250 с. - авт. вклад 17,3 п.л.

2. Колесина К.Ю. Развитие ключевых компетентностей учащихся в условиях метапредметной проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во «Старые русские», 2007.264 с. - авт. вклад 19,2 пл.

II. Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

3. Колесина К.Ю. Интегративно-компетентностный подход к современному образованию [Текст] / К.Ю. Колесина II Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону. 2008. № 6. С. 121-126. -авт. вклад 0,6 пл.

4. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете [Текст] / В.М Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2006. № 8. С. 57-62. - авт. вклад 0,2 п.л.

5. Колесина К.Ю. Метапредметная проектная деятельность учащихся в контексте компетентностно ориентированного образования [Текст] / К.Ю. Колесина II Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону. 2009. № 3. С. 139-145. - авт. вклад 0,6 п.л.

6. Колесина К.Ю. Освоение учителем современных педагогических концепций и моделей: опыт диагностического исследования [Текст] / К.Ю. Колесина // Гуманитарные и социально-экономические науки. Педагогика. 2006. № 8. С. 12-17. - авт. вклад 0,6 п.л.

7. Рудакова И.А., Колесина К.Ю. Принципы моделирования метапроект-ной деятельности [Текст] / И.А. Рудакова, К.Ю. Колесина // Российский психологический журнал. 2009. Т.6. № 1. С. 70-79. - авт. вклад 0,5 п.л.

8. Колесина К.Ю. Принципы разработки интегративной компетентностно ориентированной программы проектной деятельности старшеклассников [Текст] / К.Ю. Колесина // Российский психологический журнал. 2007. Т.4. № 1. С. 41-43. - авт. вклад 0,3 п.л.

9. Колесина К.Ю. Развитие когнитивной компетентности старшеклассников в условиях интегративной проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Психология. Общественные науки. 2006. С. 73-77. - авт. вклад 0,7 п.л.

Ю.Колесина К.Ю. Формирование лингвистической компетентности старшеклассников в условиях проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Филология и журналистика. Общественные науки. 2007. С. 40-42. - авт. вклад 0,4 п.л.

11.Колесина К.Ю. Формирование социальной компетентности старшеклассников в процессе интегративной проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 8. С. 46-53. - авт. вклад 0,6 п.л.

12.Колесина К.Ю. Этапы актуализации ключевых компетентностей старшеклассников в процессе проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2008. № 3. С. 250-254. - авт. вклад 0,6 п.л.

III. Учебные и учебно-методические пособия

13.Колесина К.Ю., Норанович А.И. Методические указания по английскому языку для студентов 1 курса отделения международной журналистики факультета филологии и журналистики РГУ по теме «Телевидение» [Текст] / К.Ю. Колесина, А.И. Норанович. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1996. 29 с. - авт. вклад 1,3 пл.

14.Колесина К.Ю., Фатхулина Г.Г. Методические указания по английскому языку для студентов 3 курса отделения международной журналистики факультета филологии и журналистики РГУ по спецкурсу «Подготовка англоя-

зычных печатных материалов» [Текст] / К.Ю. Колесина, Г.Г. Фатхулина. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1997.17 с. - авт. вклад 0,5 пл.

15.Колесина К.Ю. Методические указания по развитию навыков устной речи и чтения для студентов 1 курса отделения романо-германской филологии факультета филологии и журналистики РГУ по теме «Праздники Великобритании и США» [Текст] / К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 2000. 48 с. - авт. вклад 2,4 п.л.

16.Колесина К.Ю., Романова О.В. Методические указания по практике устной и письменной речи английского языка для студентов 2 курса по теме «Средства массовой информации. Телевидение» [Текст] / К.Ю. Колесина, О.В. Романова. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 2004.27 с. - авт. вклад 0,9 пл.

17.Николаев С.Г, Колесина К.Ю., Григорьянц A.A. Методические указания по практике устной и письменной речи английского языка для студентов 2 курса факультета филологии и журналистики (специальность романо-германская филология) по теме: Mass Media: Radio and Press [Текст] / С.Г. Николаев, К.Ю. Колесина, A.A. Григорьянц. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. 59 с. - авт. вклад 1,1 п.л.

18.Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на инте-гративной основе [Текст]: Учебно-методическое пособие / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 1994. 33 с. - авт. вклад 1,0 пл.

19.Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Бондаревская Е.В., Бут В.Ф., Кульпина Т.И., Колесина К.Ю., Фотов В.Г. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы [Текст]: Учебное пособие / В.Т. Фоменко, И.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, В.Ф. Бут, Т.И. Кульпина, К.Ю. Колесина, В.Г. Фотов. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1996. 62 с. -авт. вклад 0,6 п.л.

20. Колесина К.Ю. Современные образовательные технологии в подготовке магистров. Технология игрового обучения [Текст]: Учебное пособие / К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2008.48 с.-авт. вклад2,4 пл.

21.Колесина К.Ю., Мирошниченко A.B. Современные образовательные технологии в подготовке магистров. Новые информационные технологии [Текст]: Учебное пособие / К.Ю. Колесина, A.B. Мирошниченко. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2009. 83 с.-авт. вклад 2,4 пл.

22.Колесина К.Ю. Современные тенденции в развитии образования: интеграция, личностно ориентированное обучение, компетентностный подход [Текст]: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальностей / К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2006. 95 с. - авт. вклад 4,8 пл.

23.Колесина К.Ю., Фатхулина Г.Г. Учебно-методические разработки по внеаудиторному чтению для студентов 2 курса романо-германского отделения факультета филологии и журналистики РГУ [Текст] / К.Ю. Колесина, Г.Г. Фатхулина. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1999.28 с. - авт. вклад 0,8 пл.

24.Николаев С.Г, Колесина К.Ю., Нехлюдова Л.А. Формирование лингвистической компетентности студентов в процессе изучения раздела Meals in English [Текст]: Учебно-методическое пособие / С.Г. Николаев, К.Ю. Колесина,

JI.А. Нехлюдова. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. 102 с. - авт. вклад 1,7 п.л.

IV. Статьи в других журналах

25.Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе [Текст] / И.В. Абакумова, К.Ю. Колесина // Психологический вестник РГУ. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-208. - авт. вклад 0,2 п.л.

26.Колесина К.Ю., Крутелева Л.Ю. Изучение иностранного языка в контексте теории смысложизненных ориентации [Текст] / К.Ю. Колесина, Л.Ю. Крутелева // Северо-Кавказский психологический вестник. 2005. № 3. С. 267274. - авт. вклад 0,4 п.л.

27.Колесина К.Ю. Компетентностный подход в оценке качества высшего профессионального образования [Текст] / К.Ю. Колесина // Северо-Кавказский психологический вестник. 2006. № 4. С. 100-102. - авт. вклад 0,2 п.л.

28.Фоменко В.Т., Колесина К.Ю., Фотов В.Г. Образовательная область как дидактическая основа межпредметной интеграции [Текст] / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина, В.Г. Фотов // Инновационная школа. 1995. № 2. С. 48-50. - авт. вклад-0,1 пл.

29.K.Y. Kolesina, S.G. Nikolaev Personality-Oriented Principles in Teaching Languages in Today's Russia (Модель личностно ориентированного обучения иностранным языкам в современной России) [Электронный ресурс] / K.Y. Kolesina, S.G. Nikolaev // Translation Journal, http://translationjournal.net/journal/44russia.htm 2007.-авт. вклад 0,1 п.л.

И Статьи в сборниках научных трудов

30. Колесина К.Ю. Анализ зарубежного опыта разработки интегрированных программ [Текст] / К.Ю. Колесина / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 7 -10. - авт. вклад 0,3 пл.

31 .Колесина К.Ю. Анализ образовательного стандарта по иностранному языку с позиций интегрированных процессов в обучении [Текст] / К.Ю. Колесина / Проект школьного образовательного стандарта и проблемы подготовки абитуриентов на факультеты университета. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1994. Вып. IV. С. 7-9. - авт. вклад 0,3 пл.

32.Антипова В.М., Колесина К.Ю., Петина А.А. Диагностика состояния интегрированного обучения в школьной практике [Текст] / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, А.А. Петина / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 43-49. - авт. вклад 0,1 пл.

33.Колесина К.Ю. Игра как компонент творческой деятельности учителя [Текст] / К.Ю. Колесина / Университет-школа: Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования. Материалы конференции учебно-научно-педагогического комплекса «РГУ - школа». Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. С. 23-27. - авт. вклад 0,3 п.л.

34.Ковтун Л.Л., Колесина К.Ю. Идея интеграции в современном образовательном процессе (на материале обучения иностранному языку) [Текст] / Л.Л. Ковтун, К.Ю. Колесина / Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. Ч. I. Кн. 2. С. 135-142. - авт. вклад 0,2 п.л.

35.Колесина К.Ю. Измерение уровня языковой подготовки студентов факультета филологии и журналистики отделения международной журналистики с помощью многомерного тестирования [Текст] / К.Ю. Колесина / Проблемы организации системы образовательного мониторинга в университете. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1998. Вып. X. С. 23-27. - авт. вклад 0,2 п.л.

36.Богомолова Г.П., Колесина К.Ю. Инновационные процессы в образовании и профессиональное развитие педагога [Текст] / Г.П. Богомолова, К.Ю. Колесина / Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 г. М.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Кредо», 2007. Т. 1. С. 105-106. - авт. вклад 0,05 пл.

37.Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Интеграция образования как педагогическая проблема [Текст] / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 3-7. - авт. вклад 0,1 пл.

38.Колесина К.Ю. Использование технологии проектного обучения в деятельности современного учителя [Текст] / К.Ю. Колесина / Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования. Материалы IV международной научно-практической конференции. Таганрог: Изд-во ТГПИ , 2008. С. 141-144. - авт. вклад 0,3 пл.

39.Колесина К.Ю. Качество образования с позиций компетентностного подхода [Текст] / К.Ю. Колесина / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XXVII психолого-педагогические чтения Юга России (материалы докладов). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. IV. С. 295-303. - авт. вклад 0,6 п.л.

40.Колесина К.Ю., Мирошниченко A.B. Когнитивная компетентность в структуре одаренности старшеклассника и ее развитие в условиях проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина, A.B. Мирошниченко / «Одаренность: стратегия инновационного развития». Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. С. 34-37. -авт. вклад 0,1 пл.

41.Ковтун Л.Л., Колесина К.Ю. Коммуникативные задачи в обучении информативному чтению [Текст] / Л.Л. Ковтун, К.Ю. Колесина / Университет-школа: Государственные образовательные стандарты и педагогические технологии их реализации. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Ч. III. С. 36-41. - авт. вклад 0,2 п.л.

42.Колесина К.Ю., Мирошниченко A.B. Компьютерные технологии в образовательном процессе как средство развития информационной компетентности [Текст] / К.Ю. Колесина, A.B. Мирошниченко / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. XXVII психолого-педагогические чтения Юга России (материалы докладов). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. IV. С. 224-229. - авт. вклад 0,2 п.л.

43.Колесина К.Ю. Конструирование системы личностно и социально ориентированных образовательных ситуаций в процессе изучения студентами иностранного языка [Текст] / К.Ю. Колесина / Модели образовательного процесса. Сборник научных трудов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2005. С. 99-103. -авт. вклад 0,3 п.л.

44.Колесина К.Ю. Модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов лингвистической специализации [Текст] / К.Ю. Колесина / Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. С. 105-108. - авт. вклад 0,3 п.л.

45.Ковтун Л.Л., Колесина К.Ю. Обучающие игры как фактор интеграции подготовки учителя иностранного языка [Текст] / Л.Л. Ковтун, К.Ю. Колесина / Обучающие игры в учебном процессе. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1994. Ч. II. Вып. VI. С. 12-15. - авт. вклад 0,1 пл.

46.Ковтун Л.Л., Колесина К.Ю. Обучение современным педагогическим технологиям на магистерском отделении [Текст] / Л.Л. Ковтун, К.Ю. Колесина / Современные образовательные технологии. Информационно-методический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. Вып. VIII. Ч. II. С. 26-29. - авт. вклад 0,1 п.л.

47.Колесина К.Ю. Организация проектной деятельности старшеклассников в системе профильного обучения [Текст] / К.Ю. Колесина / Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России. Материалы Международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.Г. Ананьева, пос. Н. Архыз, 26-27 октября 2007 г. Черкесск: Изд-во Карачаево-Черкесской государственной технологической академии, 2007. Ч. I. С. 225-229. - авт. вклад 0,4 пл.

48.Колесина К.Ю. Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников [Текст] / К.Ю. Колесина / Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. XXVIII международные психолого-педагогические чтения Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2009. Ч. I. С. 256-262. - авт. вклад 0,4 пл.

49.Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Колесина К.Ю., Фотов В.Г. Построение процесса обучения на интегративной основе как путь «вхождения» в лич-ностно-ориентированное образование и как педагогическая проблема школы [Текст] / В.Т. Фоменко, И.В. Абакумова, К.Ю. Колесина, В.Г. Фотов / Личност-но-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. С. 35-43. - авт. вклад 0,4 пл.

50.Колесина К.Ю. Преемственность в системе «профильная школа - высшее профессиональное образование»: компетентностный подход [Текст] / К.Ю. Колесина / Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2006. С. 228-232. - авт. вклад 0,4 п.л.

51.Колесина К.Ю. Преемственность изучения иностранного языка в системе «школа-ВУЗ-послевузовское образование» [Текст] / К.Ю. Колесина / Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. С. 268-271. - авт. вклад 0,3 п.л.

52.Колесина К.Ю., Юшко Г.Н. Проектирование рейтинговой технологии обучения: от моделирования до внедрения в практику [Текст] / К.Ю. Колесина, Г.Н. Юшко / Модернизация отечественного образования: проблемы, подходы, решения. Сборник научных трудов. Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. Ч. I. С. 278 - 283. - авт. вклад 0,2 п.л.

53.Богомолова Г.П., Колесина К.Ю. Профессионально-личностное развитие будущего педагога в процессе обучения в университете [Текст] / Г.П. Богомолова, К.Ю. Колесина / Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза. Материалы международной научно-практической Интернет-конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2007. Ч. II. С. 9-13. - авт. вклад 0,2 п.л.

54.Колесина К.Ю. Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина / Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Ростов-на-Дону -М.: Изд-во «Кредо», 2007. С. 72-85 - авт. вклад 0,8 пл.

55.Колесина К.Ю. Развитие лингвистической и социолингвистической компетентностей студентов в процессе профессионального изучения английского языка [Текст] / К.Ю. Колесина / Лингводидактические аспекты формирования коммуникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета. Материалы региональной научной конференции. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2008. С. 24-30. - авт. вклад 0,4 пл.

56.Колесина К.Ю. Развитие общекультурной компетентности учащихся в процессе метапредметной проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина / Материалы международного педагогического форума. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. I. С. 267-270. - авт. вклад 0,3 пл.

57. Колесина К.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в условиях проектной деятельности [Текст] / К.Ю. Колесина / Одаренность: стратегия инновационного развития. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. С. 84-87. - авт. вклад 0,2 пл.

5 8.Колесина К.Ю. Реализация идей интегрированного обучения при изучении иностранного языка [Текст] / К.Ю. Колесина / Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность. Материа-

лы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. Ч. IV. С. 24-27. - авт. вклад 0,2 п.л.

59.Колесина К.Ю. Роль иностранного языка в реализации государственного образовательного стандарта по направлению «Журналистика» [Текст] / К.Ю. Колесина / Проблемы обновления и внедрения государственных стандартов высшего профессионального образования в образовательный процесс университета. Информационно-методический бюллетень научно-методического Совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1997. Вып. IX. С. 45-47. -авт. вклад 0,2 пл.

60.Колесина К.Ю. Система измерения и оценки языковой компетенции студентов [Текст] / К.Ю. Колесина / Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной Высшей школе. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2005. С. 72-76. - авт. вклад 0,3 пл.

61.Колесина К.Ю. Технология коммуникативного обучения в преподавании иностранного языка [Текст] / К.Ю. Колесина / Проблемы качества университетского образования. Материалы научно-методической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1999. Ч. 3. С. 23-26. - авт. вклад 0,2 пл.

62.Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова Г.А. Уровни реализации профессионально-педагогической компетентности студентов в выпускной квалификационной работе [Текст] / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова / Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2006. С. 72-76, - авт. вклад 0,1 пл.

63.Колесина К.Ю. Формирование лингвострановедческой и лингвокуль-турологической компетентностей студентов в процессе разработки и реализации учебного проекта (курс Лингводидактика) [Текст] / К.Ю. Колесина / Языковая система и речевая деятельность: лингвокулыурологический и прагматический аспекты. Материалы международной научной конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2007. Вып. II. С. 216-220. - авт. вклад 0,3 пл.

64.Колесина К.Ю. Формирование языковой, речевой и социокультурной компетенции будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка [Текст] / К.Ю. Колесина / Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста. Материалы региональной научно-методической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. Ч. I. С. 44-46. -авт. вклад 0,2 пл.

Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 35 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,5 уч.-изд.-л. Заказ № 1465. Тираж 150 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Колесина, Карина Юрьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОЛИМОДАЛЬНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ: НОВОЕ ВИДЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ.

1.1. Методологические предпосылки становления метапроектного подхода в педагогике.

1.2. Психологические основы метапроектного подхода в образовании.

1.3. Метапроектное образование как педагогический контекст междисциплинарного взаимодействия.

ГЛАВА И. КОНЦЕПЦИЯ МЕТАПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Метапроектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура.

2.2. Дидактические особенности проектирования содержания метапроектного обучения.

2.3. Концептуальная модель метапроектного обучения.

ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТАПРОЕКТНОГО

ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

3.1. «Зона перспективного развития» и постановка «задачи на смысл» в технологии опережающего обучения: модальность «возможность—необходимость».

3.2. Ситуации переживания и диалоговые технологии в метапро-ектном обучении.

3.3. Уровни понимания и интегративные технологии обучения.

ГЛАВА IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МЕТАПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО РАЗВИТИЮ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНО-СТЕЙ.

4.1. Принципы и этапы разработки программы метапроектной деятельности учащихся.

4.2. Условия и уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности.

4.3. Организация метапроектной деятельности учащихся.

ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И АНАЛИЗ

РЕЗУЛЬТАТОВ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ МЕТАПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

5.1. Развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности.

5.1.1. Развитие коммуникативной компетентности старшеклассников.

5.1.2. Развитие социальной компетентности старшекласнников.,.

5.1.3. Развитие когнитивной компетентности старшеклассников.

5.1.4. Развитие общекультурной компетентности старшеклассников

5.1.5. Развитие лингвистической компетентности как составляющей общекультурной компетентности старшеклассников.

5.2. Динамика развития ключевых компетентностей учащихся: результаты анализа.

5.2.1. Коммуникативная компетентность.

5.2.2. Социальная компетентность.

5.2.3. Когнитивная компетентность.

5.2.4. Общекультурная компетентность.

5.2.5. Лингвистическая компетентность.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе"

Актуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование характеризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение образования к открытости, дискурсивности, вариативности, непрерывности, многоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к самому человеку как высшей ценности; обращение образования к идее развития как основному условию жизни человека [Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002].

В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода [Клочко В.Е., 2008; Деркач А.А., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002]. Содержание образовательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как субстанция, которая, если в нее погрузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переосмысливаются образовательные технологии как дидактические механизмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.

Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд противоречий, с которыми сталкивается современное образование [Никандров Н.Д., 1997, 2002].

Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи [Фельдштейн Д.И., 2004, 2005]. Возникает необходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая традиционно звучит как педагогизация социума, имеет целью «заставить» среду действовать в том же направлении, что и образование.

Противоречие современной образовательной ситуации прослеживается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образование (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат [Кларин М.В., 2005]. В то же время задача состоит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точным. Образование относится к масштабным, тотальным технологиям управления, которое и предполагает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом [Бермус А.Г., 2002].

Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном образовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепредмет-ным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптировать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы [Яковлева Н.О., 2002]. В этой связи наш подход к обучению, включающий метазнания, метаумения, метаидеи и т.д., и квалифицируется нами как метапро-ектное обучение (мета — «за», «через», «над»). Метапроектное обучение, таким образом, с одной стороны, ограничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углубляет его, делая учебный предмет полем межпредметных взаимодействий.

В результате метапроектное обучение выступает и как фактор прагмати-зации отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образования на «фундаментальное ядро содержания», находящее отражение в разрабатываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом особая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысловой дидактике [Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003], есть высшая инстанция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его «метой». Погружение метапроектного обучения в смыслодидактическое пространство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый качественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного измерения». Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития.

Предмет исследования - метапроектное обучение, инициирующее смыс-лообразующую деятельность учащихся.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

2. Определение исходного состояния проблемы метапроектного обучения на практике.

3. Разработка модели метапроектного обучения, удовлетворяющей требованиям смыслообразования.

4. Обоснование технологий развертывания метапроектного обучения.

5. Разработка методического обеспечения метапроектного обучения.

6. Определение критериев эффективности метапроектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых ком-петентностей обучающихся.

Теоретико-методологические основы и источники исследования.

На уровне философской методологии: системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора (В.И. Свидерский); синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин); экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдег-гер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили; А.В. Фёдоров и др.); деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская и др.).

На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических систем (В.Е. Клочко, А.В. Карпов); психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн,

В.В. Знаков, O.K. Тихомиров, В.П. Зинченко); психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, С. Мадди); смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е. Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К. Бонды-рева, А .Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования (В.П. Беспалько, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов. а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса; метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта. б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обучения в педагогической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюирование; включенное наблюдение; экспертные оценки. в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) проведено системное теоретическое исследование метапроектного обучения; разработаны концептуальная модель и программа метапроектной деятельности учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной программы деятельности: проведены поэтапный мониторинг результатов проектной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и каждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учителя по реализации метапроектного обучения.

Научная новизна исследования:

- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал метапроект-ной организации учебной деятельности;

Теоретическая значимость исследования:

- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом «Полимодальная методология - метапроектный подход - метапроектное образование - метапроектное обучение - метапроект»;

Практическая значимость исследования:

- представлена целостная программа организации метапроектного обучения;

- разработанные метапроекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Метапроектное обучение включает метод проектов как прагматический, позитивистский компонент образования; крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности учащихся, имеющей межличностный, групповой, межгрупповой характер; межпредметную интеграцию, содержащую транс- и кросс-интеграционные варианты и характеризующуюся мета-предметным содержанием и метапредметной деятельностью учащихся; проблемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в роли факторов межпредметного взаимодействия.

3. В метапроектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохарактерного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание предметов, тем эффективнее метапроектное обучение способствует «раскрытию» и постижению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при его соприкосновении с метапроектным обучением появляется новый носитель смысла — метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыс-лозначащую проблему.

4. Концептуальная модель метапроектного обучения представлена тремя направлениями: метасоставляющая метапроектного обучения, его проектная составляющая, условия реализации метапроектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению - «Содержание», «Технологии», «Результаты»; по второму - «Базовые характеристики проектировочной составляющей», «Процедурные стадии разработки и функционирования метапроектного обучения»; по третьему — «Компетентностный и личностный потенциал участников проекта», «Технологическое обеспечение метапроектной деятельности», «Образовательная среда метапроектной деятельности».

5. Моделью и программой метапроектной деятельности учащихся предусматриваются следующие стадии проектирования метаструктур содержания, методов и других составляющих учебного процесса: стадия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащимися; стадия инициации смысла, процесс движения мыслей, смыслов, эмоций; стадия стабилизации — переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов; осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы автора в средних и высших учебных заведениях, созданием новых учебных пособий с непосредственным использованием результатов теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

- Международных - «Информационные технологии в образовании» — XIII международная конференция (Москва, 2003), «Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования» (Таганрог, 2005); «Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007); «Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России» (Санкт-Петербург, 2007); «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» - международная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» — XXVIII международные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).

- Мелсрегионалъных, региональных, межвузовских - «Проблемы многоуровневой системы образования в университете: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 1993); «Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования» (Ростов-на-Дону, 1993); «Личностно-ориен-тированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии» (Ростов-на-Дону, 1995); «Университет-школа: Государственные образовательные стандарты и педагогические технологии их реализации» (Ростов-на-Дону, 1995); «Проблемы качества университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на-Дону, 2003); «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной Высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005); «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006); «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); «Лингводидактические аспекты формирования коммуникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета» (Пятигорск, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, шести приложений, списка литературы, включающего 296 источников, из них - 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссертация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе V

1. Коммуникативная компетентность старшеклассника представляет собой усвоенные учеником знания, умения, способности к межличностному, групповому, социальному общению, владение выработанными в процессе общения и обмена информацией моделями поведения, при которых усваиваются нормы и законы общения в социуме, формируется культура речи.

2. В процессе экспериментального исследования отмечена положительная динамика по всем диагностическим критериям — личностным, социально-коммуникативным, риторическим и творческим, с приоритетом личностных и социально-коммуникативных критериев (стремление к общению, самооценка качества своего общения); более низкими показателями по риторическим критериям и достаточно высокой динамикой (от низких до средних и высоких уровней развития) — по творческим критериям. Так измерение динамики ценностных ориентаций старшеклассников на начало и конец экспериментального исследования показало некоторую, но не всегда четко проявляющуюся перестройку как в понимании учащимися ряда терминальных ценностей (таких как ценности хорошего образования, развития, творчества); так и инструментальных (культура, воспитанность, эффективность в делах, самоконтроль). Среди профессиональных ценностей возросла оценка социальных ценностей профессии (престиж, востребованность в регионе), ее личностной значимости (соответствие личностным способностям, интересам и др.); достаточно значимыми для старшеклассников остаются утилитарные ценности профессии (высокая заработная плата, получение социальных льгот и привилегий).

3. Формирующий эксперимент, ориентированный на создание в процессе метапроектной деятельности оптимальных условий для освоения старшеклассниками опыта компетентностной деятельности, формирование у них ряда ключевых компетентностей (коммуникативной, социальной, когнитивной и общекультурной) подтвердил результативность разработанной программы метапроектной деятельности и позволил исследовать динамику и механизмы развития ключевых компетентностей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая содержание выполненного исследования, подчеркнем его теоретико-практический характер.

Метапроектное образование базируется на современной методологии, фундаментальное ядро которой составляет идея человекознания и человекосо-зидания. Сущность человеческого бытия выражается в категориях «смысла», а его существование невозможно без процессов «смыслообразования». Поскольку смысл всегда полимодален, а смыслообразование — основной вектор развития современного образования, то метапроектное образование принадлежит к числу его активно развивающихся направлений, «впитывающих» полимодальную методологию и междисциплинарный характер психологических и педагогических исследований.

Метапроектное обучение как способ развертывания метапроектного образования принадлежит к особому виду обучения. Оно вызревает в недрах междисциплинарных взаимодействий психологии и педагогики, источником развития которых выступает смысловая полимодальность. Метапроектное обучение относится к числу самоорганизующихся систем открытого типа. Родовыми признаками обучения являются субъектная представленность, субъективное отношение, самость, способы взаимодействия с другим, потребность и способность «перейти через, за».и др.

Возвратимся к общей характеристике метапроектного обучения уже с учетом проведенного исследования, условно разбив его на две части: «мета» -обучение и проектное обучение, а затем соединив их в метапроектном обучении.

Мета» обучение выражает фундаментализацию современного образования, ориентацию обучения на фундаментальную подготовку обучающихся (метазнания — надпредметные знания; универсальные действия; ключевые компетенции; ориентировочная основа действий высокого уровня обобщений и т.п.).

Особое место в указанной подготовке занимают смыслы как высшая инстанция жизнедеятельности человека. Поскольку смысл есть всегда смысл чего-то, то результатом обучения должно быть проникновение в смыслы этого «чего-то». Традиционная «мета» - ориентировочная основа действий - оборачивается смысловой ориентировкой и т.п.

Проектное обучение означает курс на прагматизацию образования, направлено на результат, выражение образа и реализацию того, что должно быть. Проектное обучение характеризуется необходимыми расчетами и пр. и поэтому принадлежит к надежным и достаточно точным процессам. Так как в разработке проектов участвуют, прежде всего, сами обучающиеся, то они проектируют самих себя, свое «я». Поскольку же доминантной характеристикой «я» является сознание, а смыслы есть единицы, «ячейки» сознания, то смысловой подход имеет место и в данном случае.

Соединяя «метаобучение» и «проектное обучение», получаем «метапро-ектное обучение». Метапроектное обучение ориентировано на развитие метаст-руктур личности, ее ценностных установок, универсальных способностей и т.д. и в качестве содержания учебной деятельности избирает адекватное данной стратегии фундаментальное ядро содержания. В условиях смыслового подхода как ожидаемые результаты, так и содержание обучения оказываются его смыс-лонасыщенными составляющими. Возникает необходимость в «пролонгировании», проектировании учебного процесса, которое бы опережающим образом, на основе предвидения, свело обучение в упорядоченную многомерную структуру. Следствием реализованных учащимися метапроектов на смысловой основе и будут указанные выше метаструктуры личности, среди которых особое место займут смысловые новообразования, включая их компетентностную составляющую.

Метапроектное обучение, следовательно, инициирует процессы смыслообразования в учебном процессе. Специфика его содержания раскрывается через проектирование интегрированного знания, характеризующегося смысловой плотностью и смысловым разнообразием. Смысловое насыщение и многообразие/разнообразие достигаются посредством выделения сквозных проблем содержания, наличия оппозиционных пар в структуре содержания, уровней рассмотрения проблем в историческом и социокультурном контекстах.

Особенности моделирования метапроектной деятельности раскрыты посредством реализации принципов деятельной активности учащегося, опоры на его личный опыт и включения в значащую деятельность. Специфика метапроектного обучения на этапе его развертывания в образовательном процессе обнаруживает себя в «запасе активной энергии», реализующей особые способности ее носителя. Эти способности связаны с его преобразующей функцией, имеющей по определению диалектически двойственный характер: возможность и необходимость. Модальности «возможность-необходимость», «устойчивость-становление» прослежены через осуществление потребности личности в самореализации и работе переживания.

Самореализация рассматривается как специфическая деятельность, в которой осуществляется не только возможность (потребность) обучающегося, но и необходимость (способ) состояться как личности и гармонично вписаться в социум.

В ходе исполнения метапроектной деятельности обучающийся оказывается в затруднительной ситуации, связанной, с одной стороны, с потребностью органично влиться в социальное пространство, с другой - потребностью «разо-тождествиться» с ним, означить себя для себя же и для других. Находясь в состоянии выбора, обучающийся как активный субъект жизнедеятельности, ставит себе сам «задачу на смысл», заключающуюся в том, чтобы процесс своей представленности миру осуществить сквозь призму этого мира, осуществить себя через проекцию социума.

Результаты экспериментальной апробации метапроектного обучения в реальной практике образовательного процесса показали: динамика ценностных ориентаций обучающихся подтверждает позитивное влияние метапроектного обучения на переосмысление обучающимися личностных ценностных ориентаций, возрастание в их глазах ценности образования, культуры, ответственности в делах, толерантности; профессиональных ценностей (соответствие профессии их способностям и интересам), что имеет существенное значение в том числе и в развитии их ключевых компетентностей.

Из проведенного исследования сделаем некоторые общие выводы:

1. Метапроектное обучение выявляет наиболее значимые составляющие учебного процесса как целостной полимодальной системы, формирующей ключевые компетентности учащихся, их личностные позиции, установки, мировоззрение, опыт на уровне метазнаний, метаумений, метапонятий и метаидей. Разработка метапроектного обучения является важным и закономерным этапом развития психолого-педагогической науки, вышедшей на уровень парадиг-мального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компонентов. Построение современной концепции метапроектного образования и обучения обеспечивается фундаментальной теорией метасистемного подхода, в рамках которого личность рассматривается в качестве «смысловой модели мира», деятельность описывается через категории субъектности и возможности инициировать процессы смыслообразования учащихся в процессе обучения. Современное образование, с точки зрения метапроектного подхода, исходит из цели высшей ценности человеческого существования - проектирования себя, собственного образа как стратегического компонента, как целеполагания своего смысла жизни, а непосредственная проектная деятельность интерпретируется как способ развертывания проекта, как реальная смыслопоисковая деятельность по построению индивидуальной картины мира. Все категории метапроектного обучения, осмысленные в новой образовательной парадигме, имеют интегративно-универсальный характер, что позволяет сбалансировать разнохарактерные и неоднозначные тенденции в осмыслении учебного процесса как многомерной реальности.

3. Проектная деятельность учащихся как базовая составляющая учебной деятельности в метапроектной интерпретации выступает в качестве динамической активности личности познающего и состоит из трех этапов: предварительного (значимого предмета), основного (значащей деятельности) и итогового (значащего переживания). На предварительном этапе происходит «встреча учащегося с проектом будущего». Главная задача данного этапа — отыскать значимый объект посредством обнаружения в личном опыте различных интенций и установления доминирующей интенции-стратегии, «впечатанной» в образ мира и временную перспективу учащегося. На данном этапе выделены абстрактные категории метапроектной деятельности: смысловая многозначность и смысловое обобщение. Основная функция смыслового ориентирования данного этапа - прогностическая. В метапроектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечения смысловых полей разнохарактерного содержания.

На основном этапе происходит само событие. Главная задача данного этапа - «включение» в значащую деятельность. Процесс «включения» развертывается в следующих двух фазах: восприятия «образа предмета» средствами образно-символического мышления и самой деятельностью в плане «образа предмета». Восприятие «образа предмета» осуществляется через символическое опосредование — особое отражение предмета в его образно-символической форме. На данном этапе возникает оппозиционная пара: «смысловое обобщение - смысловая конкретика». На итоговом этапе след смыслового действия отпечатывается в значащем переживании. Эмоциональный тонус переживания оценивается по критерию удовлетворенности выбором, его субъективной ценностью.

Эффективность ориентировочной основы действий зависит от степени смыслового обобщения и способа получения смысловой ориентировки. Основной способ самостоятельного построения смысловой ориентировки учащегося - внутренний диалог (полилог, метадиалог). Благодаря свойству контекстности, внутренний диалог предоставляет возможность «вслушиваться» одновременно в голоса своих собеседников и непрерывно интерпретировать содержание контекстов сознания. Основная функция смысловой ориентировки данного этапа — рефлексивно-диалоговая. Рефлексия рассматривается как особый метасистем-ный уровень организации психики, позволяющий личности преодолевать собственную «системную ограниченность».

- стадия стабилизации — переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания, стадия «ставшего бытия». Ее началом является предыдущая, а продолжением — следующая, завершающая стадия;

- завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме. Если на первой стадии обучения учащиеся осуществляют акты раскристаллизации смыслов, то на данной, завершающей стадии, обучаемые их опредмечивают, «кристаллизуют», но уже в знаковой форме.

Перспективы дальнейшего исследования метапроектной деятельности состоят в следующем: дальнейшее углубление в смысловую основу метапроектного обучения; изучение его отдельных элементов в структуре других типов учебного процесса, в частности, - продуктивного обучения; исследование ограничений и педагогических рисков при использовании данного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Колесина, Карина Юрьевна, Ростов-на-Дону

1.Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе Текст. / И.В. Абакумова // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Т.З. Вып. 1. 1997. С. 3-5.

2. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимодействия толерантных и личностно-смысловых отношений Текст. / И.В. Абакумова. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002. 17 с.

3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Текст.: Монография / И.В. Абакумова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.

4. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения Текст. / И.В. Абакумова // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

5. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика Текст. / И.В. Абакумова, Е.М. Азарко. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001. 76 с.

6. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2006. 256 с.

7. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других дидактических моделей Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко / Модели образовательного процесса. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2005. С. 3-18.

8. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская / Проблема общения в психологии. М.,1981. С. 218-241.

9. Ю.Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / А.Ю. Агафонов. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. 296 с.

10. П.Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла Текст. / А.Ю. Агафонов. Самара: Изд-во БАХРАХ-М, 2000. 336с.

11. Азарко Е.М. Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразователь-ными стратегиями Текст. / Е.М. Азарко : Дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2003. 195с.

12. Айдарова Л.И. Гальперин психолог и человек Текст. / Л.И. Айдарова // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 114-119.

13. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты Текст. / Б.Б. Айс-монтас. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2002. 176 с.

14. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования Текст. / Ж. Аллак. М.: Изд-во «Высшая школа», 1993. 166 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. /А.Г. Асмолов. М., 1984. 105 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

17. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 480 с.

18. Асмолов А.Г. Историко-эволюционная парадигма конструирования разнообразия миров: деятельность как существование Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 3-12.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Смысл, ИД «Академия», 2002. 416 с.

20. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» к культуре «достоинства» Текст. / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. 2004. №7. С. 3-11.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Изд-во «Знание», 1987. 78 с.

22. Бабин И.И. и др. Компетентностный подход в управлении качеством подготовки специалистов высших учебных заведений Текст. / И.И. Бабин / Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе. Ростов н/Д, 2005. С. 65-69.

23. Базисный учебный план образовательных учреждений Российской Федерации Текст. // Вестник образования России. 2002. № 4.

24. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования. Теория и практика Текст. / А.В. Баранников. М.: Изд-во «Владос», 2001.360 с.

25. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999. 416 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Изд-во «Искусство», 1979. 418 с.

27. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики Текст. / А.С. Белкин. М., 2000. 192 с.

28. Бердяев Н.А. Смысл творчества Текст. / Н.А. Бердяев. М.: Изд-во «Правда», 1998. 347 с.

29. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования Текст.: Монография / А.Г. Бермус. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ2002. 288 с.

30. Бернс Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Изд-во «Прогресс», 1986. 422 с.

31. Бершадский М.Е. Когнитивные смыслы образования Текст. / М.Е. Бершадский // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 13-17.

32. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога) Текст. / B.C. Библер. М.: Изд-во «Политиздат», 1975. 399 с.

33. Боголюбов В.И. Перспективы развития педагогических технологий Текст. / В.И. Боголюбов // Школьные технологии. 2005. №3. С. 10-15.

34. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность Текст. / М.В. Богуславский / Современные проблемы истории образования и педагогической науки. М., 1994. Т. 1.

35. Бодалев А.А. Личность и общение Текст.: Избранные труды / А.А. Бодал ев. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. 272 с.

36. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

37. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика.2003. №10. С. 8-14.

38. Большой толковый психологический словарь: в 2-х тт. Текст. М.: Изд-во «АСТ», 2001. Т. 2. 592 с.

39. Большой энциклопедический словарь Текст. / Составитель и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2003. 672 с.

40. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.352 с.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика Текст.: Учебное пособие. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М., Ростов н/Д, 1999. 560 с.

42. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрированияобразовательного пространства Текст. / С.К. Бондырева. М.: Изд-во МПСИ, НПО «Модэк», 2005. 352 с.

43. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация общего образования Текст. / П.П. Борисов / Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2003. С. 58-61.

44. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Мысль», 1988. 301 с.

45. Брунер Дж. Процесс обучения Текст. / Дж. Брунер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 84 с.

46. Брунер Дж. Психология познания Текст. / Дж. Брунер. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. 413 с.

47. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. / А.В. Брушлинский. М., Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 1996. 392 с.

48. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности Текст. / И.А. Васильев // Психологический журнал. 1998. №4. Т. 19. С. 49-60.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.200 с.

50. Василюк Ф.Е. Майевтика как метод понимающей психотерапии Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 31.

51. Введение в философию Текст. / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Изд-во «Политиздат», 1989. 351 с.

52. Веракса А.Н. Особенности символического опосредования у младшихшкольников Текст. / А.Н. Веракса // Психологическая наука и образование. 2008. № i.e. 50-55.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Изд-во «Высшая Школа», 1991. 207 с.

54. Выготский JI.C. История развития высших психических функций Текст. / JI.C. Выготский. Собрание сочинений в 6-ти тт. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.С. 6-328.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во «Педагогика-Пресс», 1996. 536 с.

56. Гадамер Г.Г. Истина и метод. Основы философии герменевтики Текст. / Г.Г. Гадамер. М.: Изд-во «Прогресс», 1988. 704 с.

57. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во «Просвещение», 1968. 178 с.

58. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект Текст. / В.И. Гинецинский. М.: Изд-во «Логос», 1994. 214 с.

59. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Т.О. Гордеева / Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 343 с.

60. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст. / Н.В. Гришина / Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылёва. СПб., 1997. С. 143-156.

61. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии Текст. / В.В. Гузеев // Директор школы. 1995. № 6. С. 39-47.

62. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. 112 с.

63. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании Текст. / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 1997. № 1. С. 3-10.

64. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Изд-во «Знание», 1998. 69с.

65. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии Текст. / В.В. Гузеев. М.: Изд-во «Народное образование», 2001. 224 с.

66. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический инструментарий Текст. /В.В. Гузеев. М.: Изд-во: «Сентябрь», 2006. 192 с.

67. Гузеев В.В., Дахин А.Н. и др. Образовательные технологии XXI века: их деятельность, ценности, успех Текст. / В.В. Гузеев, А.Н. Дахин. М., 2004.96 с.

68. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполага-ния Текст.: Учебно-методическое пособие / О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич. Тирасполь, 2001.

69. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание Текст. / В.В. Давыдов/ Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во «Педагогика», 1981. С. 146-169.

70. Данилюк А .Я. Учебный предмет как интегрированная система. Понятие интеграции в образовании Текст. / А.Я. Данилюк // Инновационная школа. 1997. №2 (6). С. 35-41.

71. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Текст.: Монография / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 440 с.

72. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Текст. / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 42-47.

73. Дахин А.Н. Культура в педагогике и педагогика в культуре Текст. /

74. А.Н. Дахин // Школьные технологии. 2004. № 3. С. 41-48.

75. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Изд-во Российской академии управления, 1993. 23 с.

76. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве Текст. / Д. Джонсон / Джонсон Д., Джонсон Р. и др. Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб: Эконом. шк., 2001. 256 с.

77. Добрович А.Б. Общение — наука и искусство Текст. / А.Б. Добрович. М.: Изд-во «Знание», 1980. 159 с.

78. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 1. С. 16-20.

79. Иванов Д.А., Иванова Л.Ф., Загвоздкин В.К. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования Текст.: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ / Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.К. Загвоздкин и др. М., 2003.

80. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст.: Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: Изд-во АПКиПРО, 2005. 101 с.

81. Ильин Е.Н. Искусство общения Текст. / Е.Н. Ильин. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 108 с.

82. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. М.: Изд-во «Политиздат», 1988. 319 с.

83. Каплунович И.Я. Понимание: диагностика и формирование Текст. / И.Я. Каплунович // Педагогика. 2004. № 9. С.43-52.

84. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис Текст. / А.В. Карпов. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та., 2000. 328 с.

85. Каспржак А. и др. Почему наши школьники провалили тест PISA Текст. / А. Каспржак // Директор школы. 2005. № 4. С. 3-13; № 5. С. 8-14.

86. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевых установок в педагогическом процессе Текст. / В.Х. Килпатрик. М., 1925. JI., 1925. 43 с.

87. ЮО.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии Текст. / М.В. Кларин. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Изд-во «Эксперимент», 1995. 176 с.

88. Кларин М.В. Модели формирования познавательных ориентиров Текст. / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004. № 4. С. 4-16.

89. Кларин М.В. Технология постановки целей Текст. / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2005. № 2. С. 50-65.

90. ЮЗ.Клочко В.Е. Человек как психологическая система Текст. / В.Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Вып. 2. 1996. С. 10-13.

91. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение Текст. / Е.Н. Князева // Вопросы философии. 1992. № 12.

92. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности — что общего и в чем различие Текст. / Т.М. Ковалева / Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск: Изд-во КГУ, 2003.

93. Юб.Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст. / К.Ю. Колесина. Автореф дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1995. 22 с.

94. Колесина К.Ю., Крутелёва Л.Ю. Изучение иностранного языка в контексте смысложизненных ориентаций Текст. / К.Ю. Колесина, Л.Ю. Крутелева // Северо-Кавказский Психологический Вестник. 2005. № 3. С. 267-274.

95. Колодий Н.Е., Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Как преодолеть негативные стереотипы общения школьников Текст. / Н.Е. Колодий, Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 83-92.

96. ПО.Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

97. Ш.Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося Текст. / С.В. Кондратьева//Вопросы психологии. 1980. № 5. С 135-147.

98. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре всредней школе Текст. / Под ред. С.С. Артемовой, Е.И. Пассова и др. М.: Изд-во «Просвещение», 1993. 125 с.

99. Концепция профильного образования Текст. // Официальные документы в образовании. 2002. № 27. С. 13-33.

100. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы Текст. // Вестник образования. 2005. № 20.

101. Корнетов Г.Б. Типология педагогических парадигм Текст. / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 2005. № 4. С. 4-15.

102. Пб.Кочергин А.Н. Моделирование мышления Текст. / А.Н. Кочергин. М.: Политиздат, 1969. 224 с.

103. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. /В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. 2003. №2. С. 3-10.

104. Круглова О.С. Технология проектного обучения Текст. / О.С. Круг-лова// Завуч. 1999. № 6. С. 90-94.

105. Крылова Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации образования Текст. / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. 2005. №5. С. 59-63.

106. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки Текст. / Н.В. Кузьмина / Методы системного педагогического исследования. М., 2002. 208 с.

107. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий Текст. / В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

108. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно ориентированного образовательного процесса Текст. / А.И. Кукуев. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. 23 с.

109. Кукушин B.C. Дидактика (Теория обучения) Текст. / B.C. Кукушин. М.: Изд-во «Гардарики», 2003. 367 с.

110. Кукушин B.C. Теория и методика обучения Текст.: Учебное пособие / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2005. 274 с.

111. Кучинский Г.М. Диалог и мышление Текст. / Г.М. Кучинский. Минск: Изд-во БГУ, 1983. 190 с.

112. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О.Е. Лебедев // Школьные Технологии. 2004. № 5. С. 3-12.

113. Леднев B.C. Содержание образования Текст. / B.C. Леднев. М.: Изд-во «Высшая школа», 1989. 360 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. Изд-е 2-е. М.: Изд-во «Политиздат», 1977. 304 с.

115. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1992. № 2. Т. 13. С. 107-117.

116. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2003.487 с.

117. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного раз-вития: историко-критический анализ Текст. / Д.А. Леонтьев / Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Смысл», 2000. С. 13-46.

118. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников Текст. / П.С. Лернер // Инновации в высшей технической школе России. Вып. 2. 2002. С. 461-472.

119. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы Текст. / П.С. Лернер // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 50-62.

120. Лурия А.Р. Язык и сознание Текст. /А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ,1979.319 с.

121. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998. 344 с.

122. Макарова Е.А. Образовательное пространство профильной школы Текст. / Е.А. Макарова // Директор школы. 2005. № 9. С. 75-77.

123. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе Текст. / В.Г. Максимов. М.: Изд-во «Академия», 2002. 272 с.

124. Мамардашвили М.К. Лекции по античной эстетике Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Изд-во Моск. шк. полит, исследований, 1999. С.8.

125. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. № 8.

126. Маркова А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Изд-во «Просвещение», 1993. 192 с.

127. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 192 с.

128. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе Текст. / Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова. Киев: Изд-во «Выща школа», 1989. 182 с.

129. Методология учебного проекта Текст.: Материалы городского методического семинара. М.: Изд-во МИПКРО, 2001. 144 с.

130. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики Текст. / Е.А. Михайлычев. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991.46 с.

131. Нб.Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании Текст. / В.А. Мокшеев // Школьные технологии. 2005. № 1. С. 85-94.

132. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995. 152 с.

133. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий Текст. / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2005. № 3. С. 4-9.

134. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания Текст.: Учебное пособие / А.В. Мудрик. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2001. 320 с.

135. Мышление учителя Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской. М.: Педагогика, 1990. 102 с.

136. Налимов В.В. В поисках иных смыслов Текст. / В.В. Налимов. М.: Изд-во «Прогресс», 1993. 280 с.

137. Национальная доктрина образования в РФ Текст. // Народное образование. 2000. № 2. С. 20.

138. Немова Н.В. Профилизация школы: определяем миссию и выбираем концепцию Текст. / Н.В. Немова // Директор школы. 2005. № 2. С. 41-48.

139. Немова Н.В. Модели реализации профильного обучения: преимущества и недостатки Текст. / Н.В. Немова // Директор школы. 2005. № 3. С. 39-45.

140. Новая философская энциклопедия Текст.: в 4-х тт. М.: Изд-во «Мысль», 2001. Т. 3. 692 с.

141. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеучебной деятельности Текст. / Т. Новикова // Народное образование. 2000. № 7. С. 151-155.

142. Новикова С. Жизненные ценности и профессиональное самоопределение школьников Текст. / С. Новикова // Директор школы. 2005. № 8. С. 74-80.

143. Нуркова В.В., Василевская К.Н. Автобиографическая память в трудной жизненной ситуации Текст. / В.В. Нуркова, К.Н. Василевская // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 93-101.

144. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании Текст. / А.Н. Нюдюрмагомедов. Дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999. 365 с.

145. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция Текст. / Т.Н. Овчинникова. М.: Изд-во «Академический Проект», 1999. 205 с.

146. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 108 с.

147. Панькова И.И. Дидактические основы опережения в учебном процессе Текст. / И.И. Панькова. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1990. 24 с.

148. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение Текст. / Е.Ю. Патяева / Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 343 с.

149. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении Текст.: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: Изд-во «АРКТИ», 2003. 112 с.

150. Перминова Л.М. Учебный предмет как объект дидактического конструирования Текст. / Л.М. Перминова // Педагогика. 2008. № 8. С. 16.

151. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

152. Пиаже Ж. Теория Пиаже Текст. / Ж. Пиаже / История зарубежной психологии, 30-60-е годы. М., 1986.

153. Подгорная Е.Я., Стефанова Е.С., Либеров А.Ю. Профильное обучение и социализация личности Текст. / Е.Я. Подгорная, Е.С. Стефанова, А.Ю. Либеров // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 16. С. 16-17.

154. Подласый И.П. Продуктивная педагогика Текст. / И.П. Подласый. М.: Изд-во «Народное образование», 2004. 498 с.

155. Полат Е.С. Метод проектов Текст. / Е.С. Полат // Вопросы Интернет-образования. 2002. № 2. С. 5-11.

156. Полонский В.М. Научно педагогическая информация Текст.: Словарь - справочник / В.М. Полонский. М.: Изд-во «Новая школа», 1995. 256 с.

157. Потанина JI.T., Гусев А.Н. Связь образно-символического мышления с развитием ценностно-смыслового представления личности Текст. / JI.T. Потанина, А.Н. Гусев // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 30-40.

158. Поташник М., Моисеев А. Управление качеством образования Текст. / М. Поташник, А. Моисеев // Народное образование. 1999. № 7,8. С. 167-177.

159. Профессиональная компетентность: Понятие и виды Текст.: Информационный справочник / Сост. H.JI. Солянкина. Красноярск: Изд-во Красноярского краевого инситута повышения квалификаии работников образования, 2003. 25 с.

160. Психология мышления Текст. / Под ред. А. М. Матюшкина. Пер. с нем. М.: Изд-во «Прогресс», 1965. 532 с.

161. Психология. Словарь Текст. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во «Политиздат», 1990. С. 494.

162. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. М.: Изд-во «Когнито-Центр», 2001. 142 с.

163. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

164. Реан А.А. Психология изучения личности Текст.: Учебное пособие / А.А. Реан. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

165. Реформы образования: Аналитический обзор Текст. / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Изд-во Центра сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

166. Решетова З.А. Организация деятельности усвоения и развития учащегося Текст. / З.А. Решетова // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 70-79.

167. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Изд-во «Смысл», 2002. 527 с.

168. Россохин А.В., Измагурова B.JI. Взаимосвязь внутреннего диалога и рефлексии: опыт эмпирического исследования Текст. / А.В. Россохин, В.Л. Измагурова // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 105-120.

169. Рудакова И.А. Современные дидактические методы: смыслообразо-вание в учебном процессе Текст. / И.А. Рудакова. Дисс. .д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2006. 377с.

170. Рыбина О. Проектная деятельность учащихся в современной школе Текст. / О. Рыбина // Лучшие страницы педагогической прессы. 2004. № 1. С.46-49.

171. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Изд-во «Мецниереба», 1989. 206 с.

172. Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе Дальтон плана Текст. / И.Ф. Свадковский // Школьные технологии. 2004. № 4. С. 178-188.

173. Севрук А.И., Конина Е.А. Мониторинг качества преподавания Текст. / А.И. Севрук, Е.А. Конина. М., 2003.

174. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании Текст. / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 2004. № 4.

175. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП Текст. / Г.К. Селевко. М., 2005.288 с.

176. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП Текст. / Г.К. Селевко. М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

177. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст.: Монография / В.В. Сериков. Волгоград: Изд-во «Перемена»,1994. 164 с.

178. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Изд-во «Логос», 1999. 272 с.

179. Слободчиков В.И. Инновационное образование Текст. / В.И. Сло-бодчиков // Школьные технологии. 2005. № 2. С. 4-11.

180. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

181. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира Текст. / С.Д. Смирнов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 15-29.

182. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А. Бернштейна Текст. / С.Д. Смирнов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1978. № 2. С. 14-25.

183. Совет Европы: Сипозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы Текст.: Док. DECS/SC/Sec. (96) 43». Берн, 1996.

184. Соколова Н., Шельпова Н. Проектная методика в профильном бучении Текст. / Н. Соколова, Н. Шельпова // Школьные технологии. 2005.№ 3. С.120-124.

185. Соломонов В.А. Шаин А.В., Матвеев Д.А. Мониторинг успеваемости и контроль качества образования Текст./ В.А. Соломонов, А.В. Шаин, Д.А. Матвеев //Школьные технологии. 2005. № 1. С. 196-199.

186. Солсо Р. Когнитивная психология Текст. / Р. Солсо. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. 592 с.

187. Сосновский Б.А. Мотив и смысл Текст. / Б.А. Сосновский. М.: Изд-во «Прометей», 1993. 198 с.

188. Степанова М.А. Место теории Гальперина в психологической концепции деятельности Текст. / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 28-41.

189. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева Текст. / В.В. Столин / А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 220-231.

190. Столин В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284 с.

191. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоуне. М.: Изд-во «Педагогика», 1984.

192. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований Текст. / Е.В. Субботский // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1977. № 1.С. 62-72.

193. Сюткина О.В. Межпредметная интеграция в современном отечественном и зарубежном образовании Текст. / О.В. Сюткина. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киров, 2000. 26 с.

194. Таланов В.М. Рационализм и экзистенциальное содержание образования в «эпоху симулякров» Текст. / В.М. Таланов / Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века. Новочеркасск, 2002. С.51-59.

195. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

196. Теремов А.В. Интегративное знание в содержании общего среднего образования Текст. / А.В. Теремов // Педагогика. 2007. № 9. С. 13-18.

197. Тихомиров O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во «Академия», 2002. 288 с.

198. Толковый словарь русского языка Текст. / Сост. С.И. Ожегов и др. М.: АЗЪ, 1995. 928 с.

199. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии Текст.: Учебное пособие / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М.: Изд-во ИТК «Дашков и КО», 2004. 280 с.

200. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии Текст. / П.И. Третьяков. М.: Изд-во «Скрипторий», 2004. 568 с.

201. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам Текст. / П.И. Третьяков. М.: Изд-во «Новая школа», 2001.

202. Уласевич С.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Электронный ресурс. / С.Н. Уласевич // Педагогический дискуссионный клуб, http://www.auditorium.ru/aud/discuss. 2005.

203. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст.: в 2-х тт. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т.2. 408 с.

204. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996. 512 с.

205. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристки процесса развития личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. Избранные труды. М.: Изд-во МПСИ; Изд-во «Флинта», 2004. 672 с.

206. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во МПСИ, 2005. 655 с.

207. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1989. 815 с.

208. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии Текст. / Т.А. Флоренская. М.: Изд-во Института психологии АН СССР, 1991. 244 с.

209. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского Текст. / Т.А. Флоренская / Общение и развитие психики. М., 1986, С. 21-30.

210. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1985. 216 с.

211. Фоменко В.Т. и др. Интегративные аспекты образовательного процесса как предмет оценивания Текст. / В.Т. Фоменко / Диагностические уровни учебных достижений студентов в современной высшей школе. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. С. 19-22.

212. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Интеграция образования как педагогическая проблема Текст. / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Ростов н/Д, 1995. С. 3-7.

213. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на ин-тегративной основе Текст. / В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1996. С. 42-51.

214. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания Текст. / И.Г. Фомичева // Педагогика. 2001. № 9. С. 11-19.

215. Франк C.JI. Реальность и человек Текст. / C.JI. Франк / Сост. Ерми-чева А.А. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. 448 с.

216. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. Сборник. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Гозмана Л.Я. и Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Прогресс», 1990. 386 с.

217. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования Текст.: Пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. М.: Изд-во Института практической психологии, 1997. 288 с.

218. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалиста Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин

219. Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41.

220. Фромм Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. Минск, 1992. 253 с.

221. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления Текст. / М. Хай-деггер. М.: Изд-во «Республика», 1993. 447 с.

222. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения Текст. / X. Хекхау-зен. СПб.: Изд-во «Речь», 2001. 240 с.

223. Хозиев В.Б. О валидности формирующего метода Текст. / В.Б. Хози-ев //Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 59-69.

224. Холодная М.А. Психология ителлекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

225. Хрестоматия по педагогической психологии Текст. М.: Изд-во Международная педагогическая академия, 1995.

226. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения Текст. / А.В. Хуторской. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2000. 320 с.

227. Хуторской А.В. Современная дидактика Текст.: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. СПб: Изд-во «Питер», 2001. 544 с.

228. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования» Текст. / А.В. Хуторской. М., 2002.

229. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения Текст. / А.В. Хуторской. М., 2003. 416 с.

230. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.

231. Хуторской А.В. Методологические основания педагогической инно-ватики Текст. / А.В. Хуторской. // Школьные технологии. 2005. № 4. С. 16-19.

232. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности Текст.: (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е международное изд. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.

233. Человек и общество. Культурология Текст. Словарь-справочник. Ростов н/Д, 1996. 544 с.

234. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям Текст. / И.Д. Чечель / Методология учебного проекта. М.: Изд-во МИП-КРО, 2001.

235. Чудноский В.Э., Сутормина Л.И. Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя Текст. / В.Э. Чудноский, Л.И. Сутормина // Психологическая наука и образование. 2003. №4. С. 23-29.

236. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст.: Учебное пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во «Логос», 1996. 320 с.

237. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления Текст. / Р.Х. Шакуров // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 18-23.

238. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Изд-во Центра «Педагогический поиск» , 2001. 384 с.

239. Шекспир В. Макбет Текст. / В. Шекспир / Пер. Б. Пастернака: со чи-нения в 8 тт. М., 1992. Т.2. С. 344.

240. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология Текст. / В.М. Шепель. М.: Изд-во «Дом педагогики», 2000. 544 с.

241. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмеоло-гический анализ Текст. / Т.Н. Щербакова. Автореф. дисс. .д-ра психол. наук.1. Ростов н/Д, 2006. 41 с.

242. Шишов С.Е., Аганов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Аганов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. С. 58-62.

243. Шкуратов В.А. Историческая психология Текст. / В.А. Шкуратов. Ростов н/Д: Изд-во АЗОТ «Город N», 1994.

244. Шпет Г.Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы Текст. / Г.Г. Шпет. Томск: Изд-во «Водолей», 1996. 192 с.

245. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Изд-во «Просвещение», 1986. 114 с.

246. Щуркова Н.Е. Культура современного урока Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Изд-во Педагогического общества России, 2000. 112 с.

247. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эль-конин. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 560 с.

248. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни Текст. / В.А. Энгельгардт // Вопросы философии. №11. 1970. С. 103-115.

249. Энциклопедия психологических тестов. Личность. Мотивация. Потребность Текст. / Под ред. А. Карелина. М., 1997. 300 с.

250. Эпштейн М. Метод проектов в школе XX века Текст. / М. Эпштейн // Педагогический альманах «Новая еврейская школа». 2002. №11.

251. Эпштейн М. Метод, разрушающий школьную рутину (о методе проектов) Текст. / М. Эпштейн // Педагогическая техника. 2004. № 2. С. 38-42.

252. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Изд-во «Наука», 1978. 391 с.273 .Юнг К.Г. Архетип и символ Текст. / К.Г. Юнг. М.: Изд-во «Ренессанс», 1991. 304 с.

253. Юнина Е.А. Парадигма образования: сущность и технологии Текст. / Е.А. Юнина // Школьные технологии. 2005. № 2. С. 31-43.

254. Юсупов И.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету Текст. / И.М. Юсупов // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 53-59.

255. Ядов В.А. Педагогическое общение Текст. / В.А. Ядов. М., 1999.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. 96 с.

257. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

258. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития Текст. / Е.Л. Яковлева //Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.

259. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / И.О. Яковлева // Педагогика. 2002. № 2. С. 8-14.

260. Якунин В.А., Филиппов Е.Н. Психология педагогической деятельности Текст. /В.А. Якунин, Е.Н. Филиппов. Спб.: Изд-во «Питер», 1998. 639 с.

261. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация Текст. / Е.А. Ямбург. М.: Изд-во «Новая школа», 1997. 352с.

262. Ярулов А.А. Формирование культуры социальной компетентности школьников Текст. / А.А. Ярулов // Школьные технологии. 2005. № 2. С. 97-123.

263. Ясперс К. Смысл и назначение истории Текст. / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1991. 528 с.

264. Bouma Е. The Challenge of Project Work // English. 2003. № 17.

265. Bamett R. The Limits of Competence. Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham. UK: Open University Press, 1994.

266. Harmer J. How to teach English. Ln.: Longman, 2007.

267. Recent advances in cognitive-development theory: Progress in cognitive development research / Ed. by C.Y.Bernard. Berlin, Heidelberg, New York: Springer, 1983.

268. Research on motivation in education. Vol. 1: Student Motivation / Ed. By R. Ames, C. Ames. Florida: Academic Press, 1984.

269. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

270. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. N.9.1978. P. 145-152.

271. Royce J.R., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1983.

272. Sternberg R.J. Successful Intelligence. N.Y.: Simon & Schuster, 1996.

273. Swain M. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in development. In Gass, S and Madde, С (eds) Input in SLA Newbury House, 1985.

274. The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford.1988.