автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: "Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе

Автореферат диссертации по теме ""Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе"

На правах рукописи

Морозова Марина Михайловна

«Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лебедева Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Булынин Александр Михайлович

кандидат педагогических наук Ставский Сергей Александрович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования

Защита состоится «/fr» июня 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.276.02 при ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова».

Автореферат разослан «_££_» мая 2005 года.

Учёный секретарь диссертационного совета H.H. Дементьева

Ъооб-Ч

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация системы отечественного образования вызвана тем, что традиционная классно-урочная система (при всех её положительных сторонах) не в полной мере содействует разностороннему развитию личности школьников, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.

При обсуждении стандартов общего образования сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по утверждению автора, должен выступать как в роли организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении.

Однако, несмотря на значительный интерес в последние годы к методу проектов, определённое число научных аспектов остаётся актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена.

В числе общих противоречий выделим несогласованность:

- между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;

- между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

- между потребностью личности к самостоятельному учебно-научному поиску в процессе проектной деятельности и преобладанием директивных форм управления познавательной деятельностью учащихся;

- между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности метода проектов в образовательном процессе современной школы?

К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для исследования целесообразности восстановления метода проектов в условиях современной педагогической реальности.

Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, E.H. Киселёва, Р. Курбатов, H.H. Курова, ШО. Малкова, Н.В. Ма-тяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чёчеаб.жддионАЛьнАя j

I библиотека I

Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать метод проектов как феномен образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе (8-11-е классы).

Предмет исследования - метод проектов как феномен образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования.

Метод проектов как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:

- на основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы возможности его реадаптации в современной школе;

- конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

- исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное - новшество) и внедрен в педагогическую реальность;

- разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.

1 Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы.

2. Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.

3. Аргументировать метод проектов в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптиро-ванного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».

4. На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся.

Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и прагматизма, а также прогрессивные концепции свободного воспитания, природосообразно-сти; духовности творчества (М.М. Бахтин).

Психологические основания' идеология развития (E.H. Киселёва), «тип мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, A.B. Мудрик).

Основополагающее значение для теории и практики развития проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смысловою обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова), представления о педаго-1 ических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).

Обоснование технологии «Метод проектов» базируется на концепциях, теориях, научных идеях В.В. Гузеева, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Подход Л.Д. Лебедевой применен для идентификации метода проектов в иерархии уровней категории «педагогические технологии».

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.

Эмпирические и экспериментальные методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включая моделирование экспериментальной работы. Применялись стандартизированные методы и методики: модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; креативные тесты Ф. Вильямса в модификации Е.Е. Туник; метод полярных баллов в интерпретации А.И. Савенкова; выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (по Н.И. Шевандрину).

Статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Ин-грам), графическая интерпретация данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные

группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.

На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.

Научная новизна исследования.

Словосочетание «метод проектов» проанализировано с учетом его производных («метод» и «проект»), выделены феноменологические характеристики, предложены новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Определено и обосновано место метода проектов в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Исследуемый феномен идентифицирован в классификационной системе педагогических технологий как технология с названием «Метод проектов» и аргументирован в образовательном процессе современной школы как реадаптированное (восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их общей успеваемости и воспитательными эффектами.

Разработана модель структуры проектной деятельности учащихся, выделены ее составляющие: направленность на проектную деятельность; продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений: учебно-познавательных и практических. Предложен новый подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» в образовательном процессе на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности, выраженной в

уровнях ее развития у учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных (переходных) уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»),

Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.

В соответствии с критериями технологичности педагогических процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов». Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок, послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в опыте прошлого.

Предложены теоретические критерии целесообразности применения технологии «Метод проектов» в 8 - 11-х классах современной школы. В их числе - смещение акцента с репродуктивной познавательной деятельности на проектные исследования, предопределяющее продуктивный (творческий) уровень проектной деятельности учащихся.

Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.

Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные, эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.), которое используется в практике работы общеобразовательных учреждений Ульяновской области, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Применимы на практике и предложенные критерии и показатели для определения уровня проектной деятельности учеников.

В исследовании зафиксирован факт переноса познавательных, учебных и практических умений, сформированных при выполнении проектов на материале образовательной области «Биология», на другие учебные дисциплины, что,

безусловно, имеет практическое значение для самих участников экспериментального исследования.

Достоверность н обоснованность полученных результатов достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, апробированы на Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002); Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2003); V Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003); Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004); Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004); Второй Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.

Автор научной работы награждена в 2004 году Дипломом ОАО «Ульяновский автомобильный завод» за практическое внедрение навыков социального проектирования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные дефиниции: 1). Метод проектов как феномен образовательного процесса в современной школе - в широком контексте - педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую биографию», особенности становления и функционирования, сферу применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической инноватики «метод проектов» - реадаптиро-ванное (восстановленное) новшество.

2). Педагогическая категория «метод проектов»:

- в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика;

- в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные характеристики в классификационной системе педагогических технологий, критерии технологичности.

3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).

4. Подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями (мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных (переходных) уровнях.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 231 страница состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 292 наименования), 4 приложений. Основное содержание работы изложено на 175 страницах, общее число иллюстраций 27 (рисунков 16, таблиц 11).

Основное содержание диссертации

В первой главе «Метод проектов»: теоретическая экспозиция проблемы» представлены результаты ретроспективного анализа исследуемого феномена в отечественной и зарубежной педагогике, раскрыты психолого-педагогические основы и методологические предпосылки «метода проектов» в современной школе, обоснована современная педагогическая технология с названием «Метод проектов».

Изучение исторического контекста проблемы позволило установить, что метод проектов не является принципиально новым явлением педагогической реальности, имеет собственную историю, которая, согласно статье немецкого ученого М. Кнолля «300 лет учимся на проекте», насчитывает более трех столетий. Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относят к XVI веку. В Римской Высшей Школе Искусств был введен «конкурс», открывающий лучшим студентам возможность самостоятельного и творческого использования получаемых знаний, воплощенных в виде «рго§е«1» (планы, проекты). С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект», а именно: ориентация обучающихся на получение знаний в процессе осуществления проекта; на «действительность», выражающуюся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний различных областей наук с целью достижения запланированного результата (М. Кнолль). С

конца XVITI века «проект» становится признанным методом обучения, получившим широкое распространение в Австрии, Германии, Швейцарии, США

«Биография» метода проектов связана с такими именами, как: Д. Снез-ден (в 1908 году впервые употребил термин «метод проектов» в сельскохозяйственном обучении); Джон Дьюи (в начале XX столетия обосновал реформирование всей школьной системы Штатов), У.Х. Килпатрик (работа «Метод проектов», 1918), Е. Паркхерст (система индивидуального обучения «Дальтон-план»). С. Френе (коллективные проекты в сельской школе), Э. Коллингс, Г. Кершенштейнер и другие.

Исторически метод проектов оказался тесно связанным с так называемым «методом проблем» или «методом целевого акта», бригадно-лабораторным методом и др. В России идея методов проектов привлекла внимание отечественных педагогов в начале XX века (Б.В. Игнатьев, М.В Крупе-нина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.).

Однако универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к созданию комплексно-проектных программ, отрицавших учебные предметы. В итоге историческое постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 осудило «непродуманные решения использования метода проектов в системе школьного образования».

В процессе размышления над вопросом, почему метод проектов не имел успеха в отечественной педагогике, было выделено несколько причин.

Во-первых, отношение самих педагогов старой школы к новому методу. Далеко не все учителя без специальной психологической и теоретической подготовки могли перейти из привычной роли преподавателя в статус консультанта. Во-вторых, неготовность многих участников образовательного процесса осуществлять взаимодействие в гуманистической парадигме как первооснове метода проектов. В третьих, предпочтения в контексте социальной политики государства в 20-е годы XX века, которые выражались в поиске стабильной, экономически выгодной и психологически привычной для основной массы населения системы образования, позволяющей формировать прочные знания и практические умения. Как показывает практика, работа по методу проектов предполагает в конечном итоге изменение взглядов всех участников педагогического процесса на образовательные цели и задачи. По мнению ряда видных отечественных теоретиков и практиков (В.В. Гузеев, H.H. Курова, Н.Ю. Пахо-мова, В В. Сериков, И.Д. Чечель и др.), хотя природа проекта и урока принципиально различны, будущее российской школы в балансе альтернатив.

Таким образом, восстановление исторического контекста «биографии метода проектов»: возникновение, применение, «отмирание» и реадаптация в образовательном процессе - создает необходимый теоретический базис для исследования выделенной нами проблемы применительно к современной школе. В итоге цикл развития метода проектов переходит на следующей виток спирали - восстановление (в измененных условиях) как осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, создание проектов и моделирование целостной технологии.

Двухэлементный термин-словосочетание «метод проектов» иллюстрирует явление полисемии, характерное для терминологических систем многих наук гуманитарного направления, включая педагогику. Научные публикации отличаются широким разнообразием дефиниций «метода проектов» (В.В. Гузеев, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, И. Д. Чечель и др.).

Среди причин многообразия смысловых оттенков выделим следующие:

- многозначность исходных понятий «метод» и «проект» в термине-словосочетании «метод проектов»;

- интердисциплинарность исследуемого феномена;

- многоаспектность содержания, применения, а также многообразие сопутствующих методу проектов процессов и явлений (творчество, инсайт, импровизация, прогнозирование, проектирование и т.п.).

Иными словами, логично говорить о разных контекстах в определении «метода проектов». В широком смысле - это педагогическое явление, феномен, имеющий собственную «педагогическую биографию». В узком смысле - это педагогическая категория, применительно к которой справедливы выше названные характеристики (комплексный метод, метод обучения, способ организации самостоятельного обучения, технология и др.), конкретизирующие содержание, назначение и особенности использования «метода проектов» в учебно-воспитательном процессе. Как видно, сам термин уже содержит слово-уточнение — «метод». Следовательно, представляется некорректным определять метод как средство, форму, систему и тому подобные самостоятельные понятия. Поэтому в рабочем определении была сделана попытка остаться в логике терминов, специфических именно для характеристики понятия «метод». К тому же, были разграничены определения «метода проектов» применительно к деятельности учителя (преподавание) и деятельности учащихся (учение).

Подчеркнем, что в нашем понимании метод проектов эффективен не только в процессе обучения разным учебным дисциплинам, но и в достижении воспитательных эффектов, что расширяет границы его применения.

В числе феноменологических характеристик метода проектов выделим не просто прагматическую направленность на освоение учебного материала по тому или иному учебному предмету, а основанную на принципах гуманизма проектную деятельность.

В целом метод проектов как феномен образовательного процесса современной школы может проявляться на уровне самостоятельного метода обучения (в системе проблемных методов), технологии обучения, сопровождающейся воспитательными эффектами, а также системы обучения (взамен классно-урочной системы).

В контексте современной тенденции различные педагогические явления и процессы рассматриваются через призму технологичности. Метод проектов в одних случаях идентифицирую как технологию, а в других как технологию обучения на основе метода проектов, что изменяет поставленный в первом случае акцент.

Нам представляется правомерным использовать формулировку «Технология «Метод проектов», что, с одной стороны, не нарушает экологичности

определения понятия, а с другой - подчеркивает технологический характер педагогического процесса с применением метода проектов. В самом общем виде назовем этапы.

1. Организационно-подготовительная работа (выбор темы, создание группы (групп), установление ограничений).

2. Определение приёмов, методов, форм, техник (продумывание специфики проекта применительно к деятельности как учителя, так и учащихся)

3. Подбор материалов, дидактических средств и т.п.

4. Определение стратегий взаимодействия (учитель - ученик - малая группа), управления групповыми процессами; реализация проекта, рефлексивная деятельность.

5. Анализ групповой динамики, ретроспективное обсуждение опыта применения метода проектов, рефлексия полученных результатов.

Алгоритм действий, присущий технологиям, явно просматривается и в методе проектов. Соотнесём метод проектов с общепринятыми критериями технологичности: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью, воспроизводимостью, предсказуемостью и гарантированностью запланированного результата, а также относительной независимостью от субъективного фактора (Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, Г.К. Селевко и др.).

Технология «Метод проектов» отвечает критерию концептуальное™. Строится она на интердисциплинарной основе, опирается на гуманистически ориентированные концепции, позволяющие обосновать цели и ценности метода проектов. Обладает признаками системы: логикой процесса, взаимосвязанностью его частей, целостностью.

Управляемость подтверждается возможностью проектировать и корректировать этапы выполнения проектов, планировать и ожидать определённые результаты проектной деятельности, оказывать педагогическую поддержку и корректно сопровождать учащихся в этой деятельности, постепенно усложняя учебные проблемы и задания. Технология «Метод проектов» удовлетворяет критерию управляемости ещё и в том, что обладает способностью к адаптации сообразно изменяющимся целям и условиям.

Данная технология соответствует критерию эффективности, т.к. благодаря полифункциональности она имеет широкий диапазон применения, сопровождается позитивными результатами.

Воспроизводимость связана с возможностью повторения приёмов, методов, процедур другими учителями, а также в рамках различных учебных дисциплин в сходных условиях. Данная технология опосредуется, но не определяется свойствами личности учителя. Как отмечает Л.Д. Лебедева, с одной стороны, приёмы, упражнения, методы осваиваются и воспроизводятся педагогами (процедурная технологичность). С другой стороны, успех взаимодействия, качество и устойчивость результатов во многом определяются личностными особенностями учителя.

Ограничения технологии: учет особенностей возраста, подготовленность учителя. Он «должен освоить проектирование, в совершенстве владеть теми методами и технологиями, которые учащиеся должны использовать в ходе ра-

боты над проектом (Н.Ю. Пахомова). Понятийные ограничения связаны с тем, что термин «технология» рассматривается в работе как определённая последовательность процедур организации деятельности для достижения запланированных позитивных целей. При этом результат (творческий продукт) не расценивается с позиций эстетической или общественной значимости. Скорее он имеет субъективную новизну для каждого участника проекта. Создание конечного продукта (результата проектной деятельности) по существу не столько цель, сколько средство познания и самопознания, личностного роста, коммуникации и т д. Тем самым, использование технологии «Метод проектов» способствует реализации гуманистических целей образования, поскольку исключаются авторитарные подходы и методы обучения, применяется продуманное и концептуально обоснованное сочетание многообразия методов, форм, средств обучения.

Сказанное в полной мере иллюстрирует биографию метода проектов от возникновения и развития через отрицание и нивелирование к реабилитации, реадаптации и нововведению (внедрению) в образовательный процесс современных школ. Качественные преобразования, произошедшие в назначении и содержании метода проектов, а также в особенностях применения данного метода в условиях современных инновационных школ, позволяют сделать вывод, что технология «Метод проектов» - относительно самостоятельное явление. Вместе с тем данная технология обладает способностью встраиваться в учебно-воспитательный процесс, улучшая его результаты.

Во второй главе «Экспериментальное исследование метода проектов как феномена образовательного процесса в современной школе» представлен опыт применения технологии «Метод проектов» в 8 - И классах муниципального общеобразовательного учреждения (МОУ) «Средняя школа № 78» г. Ульяновска на примере образовательной области «Биология», аргументированы результаты и критерии эффективности проведенной научно-практической работы. Всего в эксперименте приняли участие 451 школьник (учащиеся МОУ СОШ № 13, 24, 25, 61, 66, 78 и Кротовской средней школы Засвияжского района г. Ульяновска).

В структуре работы по методу проектов выделены:

а) предварительное планирование учителем и/или учащимися конечных целей совместных (индивидуальных) проектов;

б) определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом;

в) структурирование содержательной части проекта с выделением поэтапных результатов;

г) программа исследовательской работы: определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования; выдвижение гипотезы (гипотез), обсуждение методов исследования; анализ полученных данных; оформление конечных результатов; подведение итогов, корректировка, выводы, рефлексивный анализ.

Отметим, что сказанное в равной степени справедливо к деятельности участников работы над проектом и деятельности педагогов, работающих по ме-

тоду проектов, способствует их эффективному взаимодействию, созданию «временных научных коллективов» как в педагогической среде, так и среди участников проекта; интеграции учебных дисциплин; координации учебных программ.

На основе собственного опыта выявлено, что:

- необходима предварительная подготовка учителей до перехода к работе по данному методу в масштабе всей школы;

- целесообразно назначить научного руководителя и профессионально подготовленного к этой инновации учителя в качестве консультанта для начинающих такую работу учителей;

- разработать пакет документов, предусмотреть информационное и методическое обеспечение, а также различные формы поддержки со стороны администрации школы;

- пересмотреть учебное расписание с целью выделения специального, свободного от уроков, времени для исследовательской работы вне школы. В идеале - это день самостоятельной работы.

Технология «Метод проектов» является полифункциональным «инструментом» в работе эффективного учителя, она не исключает, а дополняет прогрессивные, гуманистически ориентированные формы образовательного процесса современной школы.

Участие в проекте, с одной стороны, предопределяет проектную деятельность, а с другой стороны, предопределяется ею. Включение в проектную деятельность происходило постепенно, по инициативе учащихся, начиная с первых уроков биологии в 8 классе.

Первоначально интерес к методу проектов проявили 27% учеников. Их участие ограничивалась выполнением единичных проектов, как правило, под руководством учителя.

В практике освоения «метода проектов» были реализованы следующие аспекты.

1. Идея усложняющихся проектов (дидактический принцип доступности; правила - от простого к сложному, от известного к неизвестному). Интегрированные учебные проекты, опора на межпредметные связи, индивидуальную работу с преподавателями различных дисциплин на всех этапах обучения.

2. Обмен ролями среди участников проектов внутри одной группы (ученик приобретает опыт руководителя в одном проекте и опыт исполнителя в другом). Принцип смены деятельности, освоение различных видов деятельности, развитие по спирали от репродукции и исполнительства к самостоятельному творчеству.

3. Подходы к созданию сменных пар, малых групп. Разновариантные группы (гомогенные, гетерогенные, смешанные, «мобильные», по случайному признаку, группы по интересам и др.). Принцип учёта личностных особенностей не только отдельно взятого учащегося, работающего над отдельным проектом, но и особенности группы учащихся, выполняющих проектное задание.

4. Прием «интеллектуального спонсорства» (по A.C. Белкину) в групповой работе Школа консультантов.

5. Создание ситуаций успеха.

6. Организационные условия (так называемые «проектные дни» в учебном расписании; время для самостоятельной работы в библиотеке, лабораториях, учебных кабинетах, пришкольном участке - для проектов практической направленности; спецкурс «Введение в технологию метода проектов» и др.).

Идея усложняющихся проектов использована в предлагаемой нами классификации. Так. по основанию «преобладающий вид проектной деятельности учащихся» мы выделили три типа проектов, а именно: репродуктивные, эвристические, творческие.

Репродуктивный тип проектов был предназначен для: 1) введения в работу по методу проектов; 2) обобщения и представления большого объема теоретического материала; 3) слабо успевающих учащихся. Такие проекты сопровождаются подробными инструкциями, включающими сформулированную цель и алгоритм её достижения, а также список информационных источников.

Эвристические проекты основаны на реконструктивной (преобразующей) познавательной деятельности, которая, наряду с осознанным воспроизведением, требует самостоятельного исследовательского поиска предполагаемого решения.

Творческие проекты предполагали высокую творческую и познавательную активность, свободу выбора, осмысленность и самостоятельность учащихся на всех этапах работы над проектом.

В соответствии с гипотезой была выявлена позитивная динамика в:

- формировании мотивации проектной деятельности школьников;

- развитии творческого (продуктивного) мышления школьников;

- развитии учебно-познавательных и практических умений, определяющих успешность ученика в проектной деятельности.

Выделенные для наблюдения характеристики были согласованы со структурой проектной деятельности, представленной в виде модели: мотивация (направленность на проектную деятельность), творческое (продуктивное) мышление и умения (познавательные, учебные, практические).

Сформированность мотивации как доминанты проектной деятельности проявляется через потребность в учебно-научном проектировании, интересе к данному виду деятельности, в котором доминируют мотивы (влечения, желания, склонности, потребности), связанные непосредственно с содержанием проектной деятельности. При этом мотивационными потребностями личности участника проектов являлось выраженное стремление к самому процессу деятельности, самовыражению, устойчивая увлеченность содержанием творческих проектов в силу внутренней мотивации и познавательной активности.

Составляющими мотивационного фактора являлись: 1) чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности (техническим устройствам, биологическим объектам и т. д.); 2) устойчивый познавательный интерес, увлеченность каким-либо предметом, сферой деятельности; 3) повышенная познавательная потребность; 4) независимость от стимулирующего воздействия другого субъекта (учителя, родителей).

В экспериментальном исследовании проводилась уровневая оценка проектной деятельности школьников. Известно, что учащиеся 8-11-х классов уже обладают, в той или иной мере, продуктивным мышлением и совокупностью умений (учебных, познавательных и практических), необходимых для успешной учебной деятельности. Однако, поскольку нас интересован феномен проектной деятельности, не характерной для учебного процесса школы № 78 г. Ульяновска до эксперимента, мы сочли возможным выделить три основных и два переходных уровня.

Первый (низкий) - репродуктивно-исполнительекий уровень характеризуется преобладанием воспроизводящей, исполнительской деятельности учащихся, выполнением проектов по образцам; неустойчивостью познавательных мотивов и интереса, отсутствием потребности самостоятельно исследовать и объяснить причины тех или иных явлений. Учащиеся способны к выполнению простейших проектов репродуктивного характера; характеризуются низкими значениями по одной из выделенных или каждой составляющей (мотивации, продуктивному мышлению, комплексу умений) в структуре проектной деятельности. На этом уровне выполнение проекта предполагает наличие пошаговой инструкции - алгоритма последовательных действий.

Второй (средний) - вариативно-реконструктивный уровень характеризуется сочетанием воспроизводящей деятельности с реконструктивной деятельностью, предполагающей преобразование имееющегося образца или собственного опыта с учетом новых условий. Учащиеся сочетают работу по предложенному плану с элементами самостоятельного творчества. Направленность на проектную деятельность в своей основе сформирована, но мотивация не всегда устойчива, зависит от трудности учебной проблемы и субъективных факторов (интереса, увлеченности, личной значимости проблемы для исполнителя проекта и др.) Слабо развиты навыки «переноса» знаний и умений на другие объекты деятельности за пределами учебного курса «Биология». Вместе с тем наблюдается стремление ученика самостоятельно объяснять явления в процессе работы над проектом, устанавливать и анализировать причинно-следственные связи.

Третий (высокий) - продуктивный (творческий) уровень проявляется в преобладании продуктивной (творческой) деятельности (это и преобразующее творчество на основе креативных образцов, и самостоятельный творческий процесс). Учащиеся отличаются устойчивой мотивационной направленностью на проектные исследования, продуктивным мышлением, сформированными учебными, познавательными и практическими умениями. Познавательные мотивы устойчивы. Ученик проявляет постоянный интерес к самостоятельной проектной деятельности, что является необходимым условием успешности выполнения проекта. Данный уровень базируется на креативности, способности к переносу и широкому применению знаний в различных ситуациях (как в учебной, так и повседневной реальности). В целом для учащихся характерны высокие значения по одной из выделенных или каждой составляющей (мотивации, продуктивному мышлению, комплексу умений) в структуре проектной деятельности.

Принадлежность к одному из выделенных уровней определяли по следующему основанию: ученик выбирает проект той или иной сложности и успешно его выполняет Если не достигаются значения следующего уровня, но показатели заметно превосходят значения предыдущего, то посредством диагностических процедур зафиксировано промежуточное (переходное) состояние. Выделение промежуточных (переходных) уровней позволяет преодолеть некоторую искусственность в уровневом распределении учащихся при нечетких границах по тому или иному показателю. Очевидно, что изменения исследуемых характеристик не могут быть равнозначными в силу индивидуальных особенностей и собственного темпа развития каждого ученика.

Исходя из этого, были предложены различные типы (варианты) проектов, различающиеся по степени включенности педагога, а также уровню сложности учебной проблемы и другим основаниям. По мере развития проектной деятельности, изменялось соотношение проектов в сторону усложения. Иными словами, логично говорить о восхождении от стимульно-продуктивного подражания к творческому уровню проектной деятельности, предполагающей интерес и устойчивую направленность личности старшеклассника на учебное (учебно-научное) исследование.

В экспериментальном обучении нами использовалась ситуация реального выбора. После анализа анкет-шкал и результатов пробного выполнения проектов учащимся сообщалось, что желающие могут прослушать спецкурс по ведению в технологию «Метод проектов». Цель: ознакомиться с теоретическими основами проектной деятельности, а также научиться рациональным приёмам умственных действий, учебной и практической работы, эффективным способам самостоятельной познавательной деятельности, необходимым для работы над проектами. Для этого в классе были организованы две группы: 1) группа желающих пройти прелварительное обучение для работы по методу проектов; 2) группа школьников, которые продолжат учиться по обычной методике, без изменений. Добровольная основа для выбора позволила нам реально определить число учащихся, у которых удалось создать позитивную мотивацию к самостоятельным исследованиям. Первоначально экспериментальная выборка в пределах экспериментальных классов в среднем составила около 80%. С остальными учениками проводилась индивидуальная работа с целью формирования мотивации проектной деятельности.

В исследовании измерялись два вида мотивации: достижения (надежда на успех) и избегания неудач (неуспеха). Применялась модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым. Установлено, что до включения в проектную деятельность в структуре мотивации учащихся экспериментальной группы преобладал мотив к избеганию неудач (65,3%). По мере освоения проектной деятельности наблюдался сдвиг в сторону ориентации на мотив достижения (до 77,6% учащихся).

В целом участие в проектах способствовало развитию устойчивой направленности на проектную деятельность. К тому же, у школьников экспериментальных классов заметно повысился познавательный интерес к «Биологии».

Для диагностики продуктивного (дивергентного) мышления в структуре проектной деятельности в соответствии с моделью применялись модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса. Полученные данные свидетельствуюI, что по обшемл суммарному показателю творческого мышления в ходе проектной деятельности наблюдается рост в экспериментальной группе показателей «беглость, гибкость и оригинальность мышления» до уровня «выше среднего», а «разработанность и название» - в пределах нормы.

Дня формирования творческого мышления необходимо:

1. Создавать педагогически целесообразные условия, обеспечивающие высокую мотивацию (и развитие познавательного интереса).

2. Предоставлять учащимся максимальную самостоятельность в проектной деятельности.

3. Поощрять оригинальность, продуктивность мышления (в постановке гипотез, решении задач, проблем).

4. Выбрать позицию педагога - консультанта.

Цель всякого проекта предусматривает не только развитие и закрепление теоретических знаний, но и применение этих знаний, а также выработку умений проектной деятельности.

Графическое изображение индивидуального профиля интегративных умений иллюстрировано в виде лепестковой диаграммы. Число лучей совпадает с числом выделенных показателей (по 8 для каждой составляющей) -шаблон профиля интегративных умений. Идеальный профиль интегративных умений с максимальным числом баллов (5) по каждому показателю соответствует правильному многоугольнику. Реальный профиль отличается от идеального и отражает индивидуальные умения конкретного ученика.

Приведем пример достижений конкретного ученика (рис. 1). Оценивались в баллах: умение анализировать проблему (луч 1); умение находить и объяснять причинно-следственные связи (луч 2); умение делать умозаключения, выводы (луч 3); \ мение находить информацию в различных источниках, включая Интернет-ресурсы (луч 4); умение работать с документами (луч 5); умение вести дневник наблюдений (луч 6): умение ставить эксперимент, проводить исследовательские практические работы (луч 7); умение оформлять итоги выполненного проекта в виде отчета (луч 8).

Аналогичные диаграммы составлялись для каждого участника экспериментального исследования.

В целом проектная деятельность стимулирует стремление познавать новое посредством самостоятельного поиска. Об этом убедительно свидетельствуют высказывания школьников: «Для меня это приятное открытие, что учиться можно и по-другому»; «Не предполагал, что проект по биологии меня так увлечёт, потому что я не очень люблю учиться»; «А меня увлёк сам процесс «раскапывания» новых фактов, которые нужны при выполнении проектов»; «Даже не предполагал, что полученные знания при выполнении проектов можно использовать в жизненных ситуациях» и др

Условные обозначения:

1-3 - показатели познавательных умений (в баллах);

4-6 - показатели учебных умений (в баллах);

7-8 - показатели практических умений (в баллах).

Рис. 1. Оценка выраженности умений Артёма Ерёмина (индивидуальный профиль)

Приведем примеры оценочных суждений школьников. Так, на вопрос "Чего позволила достичь работа по методу проектов?" учащиеся дали следующие ответы: "хороших знаний"; "познать много нового", "умение анализировать, организовывать свою деятельность", "лучших результатов в изучение предмета", "нацеливает на систематическую работу", "заставляет более глубоко и всестронне заниматься", "стимулирует самостоятельный поиск новой информации" и др.

Итоговое распределение участников экспериментального исследования по уровням проектной деятельности представлено на рис. 2. из которого следует, что в экспериментальной группе возросло число учащихся с высоким ' уровнем проектной деятельности с 3,3% до 24,6% и средним уровнем

проектной деятельности - с 27% до 62,7% . Это является подтверждением того, что "метод проектов", как феномен образовательного процесса, способствует «' развитию проектной деятельности учащихся.

Таким образом, полученные результаты комплексного исследования подтверждают эффективность введения проектной деятельности в реально действующую образовательную систему.

Заключение

Исследование «метода проектов» в контексте «учебно-познавательная деятельность ученика» и «педагогическая деятельность учителя как педагогического феномена отражает современную ситуацию реформирования образования, направленную на «... возможность выйти за пределы

Количество уч-ся в %

62,70%

64,30%

3,70%

12 70%

Экспериментальная Контрольная выборка Экспериментальная Контрольная еыборкУРОВНИ

выборка выборка

Начало эксперимента Конец эксперимента

■ низкий Передний ЕЗвысохий

Рис 2. Уровни проектной деятельности

собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики...», как отмечается в документе Министерства образования РФ «Об обеспечении успешной адаптации ребёнка при переходе со ступени начального общего образования - на основную». Очевидно, что удовлетворение социального запроса на личность, способную гибко адаптироваться в социальной среде, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы исследования, по результатам которого сделаны следующие выводы.

1. Проведён теоретический анализ эволюции понятия «метод проектов». Определены психолого-педагогические и методологические предпо- 'Т сылки, предложены рабочие определения. Метод проектов в современном образовательном процессе как реадаптированное новшество обладает следующими характерными чертами: определённым ком- • плексом теоретических и практических идей; междисциплинарными связями; относительной самостоятельностью; собственной «педагогической биографией» (историей возникновения и развития, описанной

в литературе, документах и других материалах); способностью к трансформации.

2. При всем разнообразии определений «метод проектов» в суммарной характеристике рассматривается как специально организованная образовательная деятельность по актуализации саморазвития ученика и группы. Научная мысль о множественности значений определения ме-

тода проектов позволяет рассматривать его в широком смысле как феномен, а в узком контексте как педагогическую категорию, для определения которой справедливы критерии технологичности. Считаем, что логично выделить новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

3. Для описания исследуемого феномена было выбрано название: «Технология «Метод проектов». Рассматривается в трёх плоскостях педагогических технологий: содержательной, собственно технологической и личностной. Понятие «технология» в строгом смысле справедливо к процедурной стороне «метода проектов»; характер межличностного взаимодействия, безусловно, зависит от субъектов - учителя и участников проектов, их ценностных ориентации, индивидуальных особенностей.

4. Тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

5. Позитивные результаты сопровождались запланированными эмоционально-психологическими, воспитательными, развивающими, социальными эффектами (например: улучшение эмоционального фона в экспериментальных классах, проявления взаимоподдержки, доброжелательности, гуманности, толерантности; эффект коррекции самооценки; «заражения», что проявилось в возрастании числа желающих изучать биологию; осознания личного опыта; эффект смены лидеров класса; эффект «команды», возрастание сплоченности группы; социальные эффекты, которые выразились в улучшении коммуникации за пределами учебной группы, а также проявились в осознанном профессиональном самоопределении у некоторых участников проектов). В диссертации приводятся данные социометрической матрицы по критерию эмоционального тяготения.

В исследовании рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с детьми ответственность за полученные результаты. Определена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований.

Проведённое исследование не претендует на всестороннее освещение данной проблемы.

Направление развития дальнейших исследований по выделенной нами проблеме видятся в следующем:

- поиск механизмов и технологических процедур в овладении проектной

деятельностью учащихся разных возрастных групп;

- изучение влияния участия в проектных исследованиях на развитие личности школьников, а также на преемственность различных сторон процесса обучения;

- адаптация технологии «Метод проектов» к организации внеучебной работы по предмету, а также воспитательной работы.

Вместе с тем полученные нами результаты являются основанием для

общего вывода об эффективности обоснованной в данном исследовании технологии «Метод проектов».

Основные положения диссертации отражены в публикациях

1. Морозова М.М. Роль классного руководителя в профориентационной работе в условиях городской школы / М.М. Морозова // Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. -Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 49-50.

2. Морозова М.М. Феномен «Метода проектов» в контексте подготовки учащихся к непрерывному профессиональному образованию» / М.М. Морозова // Теория и методика непрерывного образования: Сборник трудов V Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти, ТГУ, -2003. -Том 1.- С.268-270.

3. Морозова М.М. «Метод проектов» - история и современность / М.М. Морозова // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. -С. 93 -97.

4. Морозова М.М. Психолого-педагогические аспекты использования метода проектов / М.М. Морозова // Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 27-28 ноября 2003 г. - Чебоксары, 2004. -С. 143-145.

5. Морозова М.М. Стимуляция познавательной мотивации старшеклассников в работе по методу проектов / М.М. Морозова // Материалы Второй Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности' психолого-педагогические аспекты». -Набережные Челны, 2004. - С. 244 - 246.

6. Морозова М.М. «Метод проектов» как инновационная образовательная * технология / М.М. Морозова // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: Материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. ,

- С. 93-96.

7. Морозова М М. Опыт практической работы по методу проектов / М.М. Морозова // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: Материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2004. - С. 96 - 101.

8. Морозова М.М. Метод проектов как инновационная образовательная педагогическая технология / М.М. Морозова // Инновации как фактор модернизации образования взрослых- теория и практика. Материалы Всероссийской конференции молодых учёных. 20-21 апреля 2004 г. Научн.

ред.: В.И.Подобед, В.В.Горшкова. Выпуск, ред.: С.П. Полутина. - СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - С. 82 - 88.

Морозова М.М. Модель - триада проектной деятельности старшеклассников / М.М. Морозова // Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2005. - С. 112 - 122.

Ц2-92 3 8

РНБ Русский фонд

2006-4 7208

Подписано к печати 11.05■ 05г. Формат 60x90 1/16 Бумага ксероксная Уч. печ. л. 1,2

Печать оперативная Тираж 100 экз. Заказ № 109

Участок оперативной полиграфии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия В.И. Ленина, 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Марина Михайловна, 2005 год

Введение.

Глава 1. «Метод проектов»: теоретическая экспозиция проблемы.

1.1. Ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе.

1.3. Технология «Метод проектов».

Глава 2. Экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе.

2.1. Моделирование экспериментального исследования.

2.2. Опыт применения «метода проектов» на примере образовательной области «Биология»).

2.3. Результаты и критерии эффективности экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему ""Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе"

Актуальность исследования. Начавшаяся модернизация системы отечественного образования не в последнюю очередь связана с кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ общества школе в настоящее время заключается в том, что она призвана готовить молодых людей способных адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» констатируется, что «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.» [112].

На первый план выдвигается не столько проблема прочности приобретённых учащимися знаний, которые в большинстве своём быстро устаревают, сколько умение учащихся самостоятельно добывать эти знания, постоянно их совершенствовать. С определённой долей уверенности можно утверждать, что превалирующая до сих пор в школе традиционная классно-урочная система (при всех её положительных моментах) не в полной мере способствует разностороннему развитию личности школьника. Следовательно, требуется поиск и разработка продуктивных педагогических технологий. В их числе целесообразно исследовать позитивный потенциал метода проектов. При обсуждении стандартов общего образования сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по мнению автора, должен выступать в роли как организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении [40, с. 9-10].

Однако, несмотря на значительный интерес к методу проектов в последние годы, определённое число научных аспектов остаётся актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена.

В числе общих противоречий выделим несогласованность:

- между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;

- между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

- между потребностью личности к самостоятельному учебно-научному поиску в процессе проектной деятельности и преобладанием директивных форм управления познавательной деятельностью учащихся; между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности «метода проектов» в образовательном процессе современной школы?

К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для исследования целесообразности восстановления «метода проектов» в условиях современной педагогической реальности.

Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как С.И. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, Е.Н. Киселёва, Р. Курбатов, Н.Н. Курова, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.

Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования — образовательный процесс в современной школе (8 — 11-е классы).

Предмет исследования - «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования.

Метод проектов» как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:

- на основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы возможности его реадаптации в современной школе;

- конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

- исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное — новшество) и внедрен в педагогическую реальность;

- разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.

1. Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы. ;

2. Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.

3. Аргументировать «метод проектов» в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптированного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».

4. На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся. Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и прагматизма, а также прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания, природосообразности; духовности творчества (М.М. Бахтин).

Психологические основания: идеология развития (Е.Н. Киселёва), «тип мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик).

Основополагающее значение для теории и практики развития проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова), представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).

Обоснование технологии «Метод проектов» базируется на концепциях, теориях, научных идеях В.В. Гузеева, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Подход Л.Д. Лебедевой применен для идентификации «метода проектов» в иерархии уровней категории «педагогические технологии».

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.

Эмпирические и экспериментальные методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включая моделирование экспериментальной работы. Применялись стандартизированные методы и методики: модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; креативные тесты Ф. Вильямса в модификации Е.Е. Туник; метод полярных баллов в интерпретации А.И. Савенкова; выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (по Н.И. Шевандрину).

Статистические методы: математическая обработка экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Инграм), графическая интерпретация данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.

На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.

Научная новизна исследования.

Словосочетание «метод проектов» проанализировано с учетом иерархической структуры его производных («метод» и «проект»), выделены феноменологические характеристики, предложены новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Определено и обосновано место «метода проектов» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Исследуемый феномен идентифицирован в классификационной системе педагогических технологий как технология с названием «Метод проектов» и аргументирован в образовательном процессе современной школы как реадаптированное (восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их общей успеваемости и воспитательными эффектами.

Разработана модель структуры проектной деятельности, выделены ее составляющие: направленность на проектную деятельность как доминанта; продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений: познавательных, учебных и практических. Предложен новый подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» в образовательном процессе на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности, выраженной в уровнях ее развития у учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных - переходных уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»).

Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.

В соответствии с критериями технологичности педагогических процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов».

Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок, послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в опыте прошлого.

Предложены теоретические критерии целесообразности применения технологии «Метод проектов» в 8 - 11-х классах современной школы. В их числе — смещение акцента с репродуктивной познавательной деятельности на проектные исследования, предопределяющее продуктивный (творческий) уровень проектной деятельности учащихся.

Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.

Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные, эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.).

Применимы на практике предложенные нами критерии и показатели для определения уровня проектной деятельности учеников.

В нашем исследовании зафиксирован факт переноса познавательных, учебных и практических умений, сформированных при выполнении проектов на материале образовательной области «Биология», на другие учебные дисциплины, -что, безусловно, имеет практическое значение для самих участников экспериментального исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, апробированы на Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002); Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск^ 2003); V Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003); Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004); Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004); Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004); Второй Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.

Автор научной работы награждена в 2004 году Дипломом ОАО «Ульяновский автомобильный завод» за практическое внедрение навыков социального проектирования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные дефиниции: 1). «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе - в широком контексте -педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую биографию», особенности становления и функционирования, сферу применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической инноватики «метод проектов» - реадаптированное (восстановленное) новшество.

2). Педагогическая категория «метод проектов» в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика.

Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные характеристики в классификационной системе педагогических технологий, критерии технологичности.

3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).

4. Подход к определению эффективности технологии «Метод проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями (мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных - переходных уровнях.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 231 страница состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 292 наименования), 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 175 страницах, общее число иллюстраций 27 (рисунков 16, таблиц 11).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Смоделировано экспериментальное исследование «метода проектов» как феномена образовательного процесса в современной школе. Обобщенная цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке целесообразности реадаптации метода проектов в обучении (на материале предметной области «Биология»).

2. Отличительная особенность структуры проектной деятельности заключается в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность, что способствует формированию творческого стиля мышления, развитию общей, выходящей за рамки учебной деятельности потребности в самостоятельности и изменении социальной позиции учащихся 8-11 классов.

3. В теоретическом моделировании мы опирались на концепцию обогащающего школьного обучения Дж. Рензулли. В качестве основных компонентов модели проектной деятельности как триады нами выделены: творческая направленность личности (мотивация проектной деятельности), продуктивное (творческое) мышление и совокупность умений.

4. Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов: констатирующий, поисковый и формирующий. Объективность, достоверность и надежность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов по критериям: мотивация, продуктивность мышления, комплекс умений познавательных, учебных, практических) как основы для качественной оценки уровней проектной деятельности школьников. Рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с учащимися ответственность за полученные результаты.

5. Наряду с ожидаемыми и прогнозируемыми результатами получены незапланированные воспитательные, развивающие, эмоционально-психологические, социальные эффекты (ситуации успеха, эффект повышенного творческого интереса к проектной деятельности, эффект осознания личного опыта, эффект «команды» и другие, которые выразились в улучшении коммуникации учебной группы, эмоционального фона).

6. Для оценки уровня проектной деятельности учащихся применялся комплекс диагностических методов и процедур, включая качественные (лонгитюдное наблюдение, беседы, анкетирование учащихся и их родителей, метод экспертных оценок) и стандартизированные методики. Обнаружена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований.

7. Выделены уровни, определены соответствующие им показатели и критерии проектной деятельности, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений.

8. Установлено, что тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

Заключение

Исследование «метода проектов» как педагогического феномена отражает современную ситуацию реформирования образования. В документе Министерства образования Российской Федерации «Об обеспечении успешной адаптации ребёнка при переходе со ступени начального общего образования - на основную» № 14-51-140/13 от 21.05.2004 года подчёркивается, что «наличие команды педагогов должно дать возможность выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это. поможет адаптироваться к окружающему миру» [37, с. 128.]

Метод проектов» позволяет гармонично сочетать учебно-познавательную и исследовательскую деятельность как составляющие проектной деятельности. Такой образовательный процесс учитывает индивидуальные особенности школьников и создаёт условия для успешного обучения практически каждого из них. Эти принципиально важные основания позволили рассматривать исследуемый феномен в образовательном процессе современной школы.

Очевидно, что удовлетворение социального запроса на личность, способную гибко адаптироваться в социальной среде, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы исследования, по результатам которого сделаны следующие выводы.

1. Проведён системный анализ эволюции понятия «метод проектов». Определены психолого-педагогические и методологические предпосылки, предложено рабочее определение понятия «метод проектов», которое наиболее адекватно отражает сущность исследуемого феномена; концептуально обоснована педагогическая модель экспериментального исследования данного феномена. Отмечается приоритет идеологии развития, когда учитель признаёт за своим воспитанником его самобытность, индивидуальность, самооценку; создает условия, позволяющие ученику реализовывать свои способности.

2. При всем разнообразии определений, «метод проектов» в суммарной характеристике рассматривается как специально организованная образовательная деятельность по актуализации саморазвития ученического сообщества. Научная мысль о множественности значений «метода проектов» позволяет рассматривать его в широком смысле как феномен, а в узком контексте как педагогическую категорию, для определения которой справедливы критерии технологичности. «Метод проектов» рассматривается нами и как относительно самостоятельное явление, и как технология, обладающая способностью встраиваться в образовательный процесс, улучшая его результаты. Поэтому представляется логичным выделить новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Применительно к проблеме нашего исследования «метод проектов» рассматривается в трёх плоскостях педагогических технологий: содержательной, собственно технологической и личностной. Понятие «технология» в строгом смысле справедливо к процедурной стороне метода проектов; характер межличностного взаимодействия, безусловно, зависит от субъектов - учителя и участников проектов.

3. Для описания исследуемого феномена мы выбрали название: Технология «Метод проектов». Понятие «технология» в контексте диссертационной работы - это определённая последовательность организации деятельности для достижения запланированных позитивных идей. Во внимание принимается технологическая (процедурная) сторона организации, а не сам процесс проектной деятельности.

4. Результатом применения технологии «метод проектов» в образовательном процессе является сформированная познавательная самостоятельность как интегративное качество личности, а также зафиксированный факт переноса познавательной самостоятельности при обучении биологии на другие учебные дисциплины. В качестве основных компонентов модели проектной деятельности как триады нами выделены: творческая направленность личности (мотивация проектной деятельности как доминанта), продуктивное (творческое) мышление и совокупность умений.

5. Проводилась уровневая оценка познавательной самостоятельности старшеклассников в проектной деятельности, что является новизной в экспериментальном исследовании. Обоснованы критерии и показатели уровней сформированности познавательной самостоятельности учащихся в проектной деятельности: репродуктивно-исполнительский уровень, вариативно-реконструктивный уровень и продуктивный (творческий). Объективность, достоверность и надежность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов по критериям: мотивация, продуктивность мышления, комплекс умений (познавательных, учебных, практических) как основы для качественной оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности в проектной деятельности. Рассматривается роль учителя как квалифицированного консультанта, который разделяет с детьми ответственность за полученные результаты.

Определена статистически значимая корреляция согласованности мнений учителя и участников проектных исследований. Выделены уровни, определены соответствующие им показатели и критерии проектной деятельности, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений. Установлено, что тенденция к росту уровня проектной деятельности (по показателям мотивации, продуктивности мышления и комплекса познавательных, учебных и практических умений) более ярко выражена в экспериментальной выборке, что является основанием для вывода о целесообразности введения технологии «Метод проектов» в образовательную систему современной школы.

Безусловно, проведённое исследование не претендует на всестороннее освещение выделенной проблемы.

Направление развития дальнейших исследований видятся в следующем:

- поиск механизмов и технологических процедур в овладении проектной деятельностью учащихся разных возрастных групп;

- изучение влияния участия в проектных исследованиях на развитие личности школьников, а также на преемственность различных сторон процесса обучения;

- адаптация технологии «Метод проектов» к организации внеучебной работы по предмету, а также воспитательной работы.

Вместе с тем, полученные нами результаты являются основанием для общего вывода об эффективности обоснованной в данном исследовании технологии «Метод проектов».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Марина Михайловна, Ульяновск

1. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / Вступ. ст. Ю.Н. Кулюткина. / И.Ю. Алексашина. СПб.: Б.и., 1997. - 153 с.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 57 - 63.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. / К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1./ В.И. Андреев. Казань, 1996. - 568 е.; Кн. 2. -Казань, 1998.-320 с.

5. Андреева Н.Д., Малиновская Н.В. Профессиональная ориентация учащихся / Н.Д. Андреева, Н.В. Малиновская // Биология в школе. -2003.-№ 1.-С. 37-43.

6. Анисимов Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности / Н.М. Анисимов //Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 49 - 75.

7. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147 - 150.

8. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн./ Б.Ц. Бадмаев. -М.:ВЛАДОС, 2000. 380 с.

9. Байкова JI.A., Гребёнкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. / JI.A. Байкова, JI.K. Гребёнкина. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 256 с.

10. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. рук. для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова. / Р. Байярд, Д. Байярд. М.: Семья и школа, 1995. - 224 с.

11. Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории / Г.В. Балаян // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 14 - 18

12. Барыкова Н.А. Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования / Н.А. Барыкова / X международная конференция «Информационные технологии в образовании». Часть II. -М.: МИФИ, 2000. С. 60-61.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост., предис., примеч. О.Е. Осовского / М.М. Бахтин М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - С. 140.

14. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) / М.Е. Бершадский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

15. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. — Екатеринбург: «Сократ», 1995. 152 с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя / А.С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Институт ПО Министерства образования России, 1995.- 128 с.

19. Блинов В., Сергеев И. Четыре года открытий. Проектная деятельность глазами практика / В. Блинов, И. Сергеев // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 20- 28.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 39 - 85.

21. Богданова Д. Обдумывая свой проект / Д. Богданова // ИНФО. 1996. -№ 3.-С.10- 18.

22. Богданова Р.У. Как созидать вместе: книга для педагога об организации созидательной жизни школьников / Р.У. Богданова. СПб.: РГПУ, 2001.- 160 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 337 с.

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М. - Ростов- н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000. — 352 с.

28. Бордзун В.Н., Бордзун Л.А. Исследовательская деятельность в школе: критерии оценки / В.Н. Бордзун, Л.А. Бордзун // Методист. 2003. - № 6.-С. 50-51.

29. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001.-181 с.

30. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

31. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста / С.Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 179 -195; № 3. - С. 204 - 226; № 4. - С. 137 - 148.

32. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М., 1997. - 128 с.

33. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе / А.В. Бычков. М., 2000.- 132 с.

34. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. - № 9 - С. 177-180.

35. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов / К.Н. Вентцель. -М., 1993.-248 с.

36. Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. - С. 128

37. Вестник Российского общественного совета по развитию образования. Выпуск 7, часть I. Москва, ГУ ВШЭ, 2003. - С. 9-10.

38. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы. Автореферат дис. кандидата пед. наук. / В.В. Ворошилов. М., 2000. - 23 с.

39. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

40. Выбор в современной школе / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: «Водолей», 2002.- 108 с.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти тт. / JI.C. Выгоский. М.,1983. Т.З. - 326 с.

42. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти тт. / JI.C. Выготский. М., 1982. - Т.2. - 286 с.

43. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — С. 221 - 237.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 182 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., 1995. - 448 с.

46. Гетманцева С.М. Метод проектов: история и практика использования в школьном образовании / С.М. Гетманцева. Великий Новгород: НРЦРО, 2000.-35 с.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. - 154 с.

48. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 192 с.

49. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов на уроках технологии (Методическое пособие для учителя) / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. -Самара, 2000. 42 с.

50. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. . учён. степ. канд. пед. наук: Рос. гос. пед.ун-т им. А.И.Герцена / С.И. Горлицкая. СПб, 1995. - 18 с.

51. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся: Методические рекомендации / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1973.-43 с.

52. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М., 1996. - С. 11.

53. Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. Автореферат дис. канд. пед. наук / Н.А. Губанова. Брянск, 2000. - 18 с.

54. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 24 - 32.

55. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Начальное образование.-1998- № 7. - С.84-107.ф 58. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев // Школьные технологии.- 1998.-№3 Ч.З.-С. 18-26.

56. Гузеев В.В. Групповая деятельность учащихся в образовательном процессе / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2003. - № 2. - С. 15-25.

57. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и возможности её проявления в образовательной технологии / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2004. - № 3. - С. 16-22.

58. Гузеев В.В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В.В. # Гузеев // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 115 - 120.

59. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-554 с.

61. Демидова М.Ю. Естественно-научные проекты. 10-11 классы (Физика. ф География. Экология. Экология) / М.Ю. Демидова. М.: «Школьнаяпресса», 2005. 79 с.

62. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 48 с.

63. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 242 с.

64. Дорогань JI.B., Негробов О.П. Школьный проект как результат экологического образования / Л.В. Дорогань, О.П. Негробов // Экологическое образование. 2003. - № 1. - С. 10-18.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 368 с.

66. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие / В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА, 1997. - 296 с.

67. Дьюи Джон. Школа и общество / Джон Дью.- М., 1922. 90 с.

68. Дьюи Джон. Демократия и образование: Пер. с англ. / Джон Дьюи. -М.:Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

69. Дьюи Дж. и Э. Школы будущего / Дж. и Э. Дьюи. М., 1922. - 98 с.

70. Если бы я был главой управы (сборник школьных проектов) М.: РИА «ИМ-Информ», 2000. - 252 с.

71. Железнякова Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии: Автореф. дис. учён. степ. канд. пед. наук / Ю.В. Железнякова. М., 2001. - 26 с.

72. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И. Журавлёв. -М.: Педагогика, 1990. 166 с.

73. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем / В.И. Загвязинский // Педагогика. 1999. - N 5. - С. 8 - 13.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: "Академия", 2001. - 318 с.

75. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике / Н.И. Загузов. М.: Изд. Дом Орерл-Лайн, 1998. - 192 с.

76. Зарецкая И. Проектирование в образовании: миф или путь развития ?/ И. Зарецкая // Учитель. 2001. - № 3. - С. 22 - 30.

77. Захарова Н.А., Корнева Л.Н., Петряков П.А., Ширина Н.И. Проектное обучение учащихся старших классов на уроках технологии:

78. Методическое пособие / Н.А. Захарова, JI.H. Корнева, П.А. Петряков, Н.И. Ширина. Великий Новгород: НовГУ им. Я.Мудрого, 2003. - 160 е., ил.

79. Зверева Г. Групповая учебная работа / Г. Зверева // Учитель. 2000. - JM° 5.-С. 17-19.

80. Здоровье школьников // Биология в школе. 1997. - № 2. - С. 11.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 41.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1995.-64 с.

83. История педагогической технологии: Сб. научн. трудов/ Под ред. М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкина. М., 1992. - С. 20.

84. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. статей. Вып. 1. Волгоград: Перемена, 1993. — 194 с.

85. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Кагаров. JL, 1926.-102 с.

86. Как рождается проект: Из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений/ Под ред. Е.НЯстребцовой. М., 1995. - 47 с.

87. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв // Вопр. психол. 1985. - № 4. - С. 9 - 16.

88. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П.Ф. Каптерев // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - С. 270 - 652.

89. Качарова Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Качарова. Л., 1926.-64 с.

90. Кикоть Е.Н. Основы исследовательской деятельности: Учебное пособие для лицеистов / Е.Н. Кикоть. Калининград, 2002. - 420 с.

91. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килпатрик. Л., 1925. - 52 с.

92. Килпатрик У.Х. Основы метода / У.Х. Килпатрик. М.-Л., 1928. - 68 с.

93. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

94. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

95. Клячкова Ю.В. Дневник для выполнения творческого проекта по технологии с методическими рекомендациями. Учебное пособие / Ю.В. Клячкова. Великий Новгород: РЦРО, 2003. - 30 с.

96. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесников. СПб.: Изд-во С-Петерб. гос. ун-та пед. мастерства, 1999. - 242 с.

97. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб., 2002. - 210 с.

98. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. М.: Новая Москва, 1926. - 96 с.

99. Коломок О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (На примере изучения математики в с/х вузе). Автореферат . дис. д-ра пед. наук / О.И. Коломок. — Тольятти, 2001. 39 с.

100. Коменский Я.А. Великая дидактика // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. -256 с.

101. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1989. - С. 261, 332.

102. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. М., 1984.-335 с.

103. Констатирующий эксперимент в педагогике: Сб. статей аспирантов и докторантов РГПУ им. А.И.Герцена. СПб., 2000. - 110 с.

104. Концепция научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования РФ на 2001- 2005 годы: Приложение 1 к приказу Минобразования России от 6 июня 2000г. № 1705 // Бюллетень Минобразования РФ. - 2000. - № 11. - С. 40 - 55.

105. Копытов JI. Школьный проект «Создание нового предприятия» / JI. Копытов // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 63 - 78.

106. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

107. Краевский В.В. Педагогическая теория / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

108. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

109. Круглова О.С. Технология проектного обучения / О.С. Круглова // Завуч. 1999. - № 6. - С. 20 - 28.

110. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11 тт. Т. 10. / Н.К. Крупская. М., 1962. - С. 379.

111. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М., 1998. - 411 с.

112. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Автореферат дис. д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 52 с.

113. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

114. Кузнецов В.И. Философия и методология науки / В.И. Кузнецов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 366 с.

115. Куликов А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования. Дис. . канд. пед. наук / А.Г. Куликов. Магнитогорск, 2000. - 165 с.

116. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: «Учитель», 2001. - 126 с.

117. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / С.В. Кульневич. М. - Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

118. Курбатов Р. Метод проектов / Р. Курбатов // Частная школа. 1995. - № 4.-С.8-18.

119. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е.Б. Куркин. М.: «Педагогика-Пресс», 2001. - С. 49.

120. Курова Н.Н. Проектная деятельность в развитой информационной среде общеобразовательного учреждения / Н.Н. Курова. Самара, 2001. - 145 с.

121. Кушнир А. Новая Россия подрастает./ А. Кушнир // Народное образование. 1997. - № 5. - С. 20 - 27.

122. Ладенко Н.С., Семёнов И.Н., Советов А.Ф. Рефлексивная организация проектировочного мышления / Н.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, А.Ф. Советов. Новосибирск, 1990. - 102 с.

123. Лебедева Л.Д. Формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся четвёртого класса при обучении природоведению. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук / Л.Д. Лебедева. Ленинград, 1984. - 212с.

124. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе / Л.Д. Лебедева // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 200 - 205.

125. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация в образовании / Л.Д. Лебедева // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 32 - 40.

126. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: Монография./ Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 318 с.

127. Левин Л.С. Новые пути школьной работы (Метод проектов) / Л.С. Левин. М.: Работник просвещения, 1925. - 89 с.

128. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес М.: Институт практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

129. Левченко Т.В. Проектная деятельность учащихся в сфере экологии / Т.В. Левченко // Экологическое образование. 2003. - № 3. - С. 40 - 44.

130. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников: Учеб. пособие для студентов педвузов / Н.С. Лейтес. — М.: Академия, 2001. 320 с.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 3-е изд. -М.: МГУ, 1972.-262 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-С.221.

133. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики / Б.Т. Лихачёв // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 10 - 19.

134. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. ИНИОН / В.Я. Ляудис. -М., 1992.- 154 с.

135. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - N 2. - С. 88 - 97.

136. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования / В.Н. Максимова. -СПб., ЛОИРО, 2000. 83 с.

137. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельских школах. Дис. канд. пед. наук / И.Ю. Малкова. -М., 1995.- 165 с.

138. Мамонтов С.Г. Биология. Общие закономерности. 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / С.Г. Мамонтов, В.Б. Захаров, Н.И. Сонин. 3-е изд. - М.: Дрофа, 2002. - 288 с.

139. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ./ А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

140. Матюшкин A.M. и др. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин. М., 1991. - 210 с.

141. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Автореферат дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Матяш. М., 2000. - 52 с.

142. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38 - 41.

143. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. М.: Вента-Граф, 2004.- 106 с.

144. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Учебное пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 88 с.

145. Метод проектов в технологическом образовании школьников: материалы Международного семинара. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-178 с.

146. Метод проектов: Научно-методический сборник / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт развития высшей школы БГУ. Минск: РИВШ БГУ, 2003.-240 с.

147. Методология учебного проекта. Сборник статей / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Изд-во МИОО, 2001.- 132 с.

148. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

149. Минаева О. Изучение родного края методом проектов / О. Минаева // Сельская школа. 2000. - № 4. - С. 16 - 22; - № 5. С. 10 - 16.

150. Мищенко В. Главное самостоятельность и свобода мышления / В. Мищенко // Учитель. - 2002. - № 2. - С. 24- 26.

151. Моделирование воспитательного процесса. Воспитательная деятельность: методология, содержание, технологии: Монография / Н.М. Борытко, Т.В. Воронцова., П.П. Герасёв и др. Под ред. В.А.Пятина. Астрахань, 2001. - 532 с.

152. Морозова М.М. Роль классного руководителя в профориентационной работе в условиях городской школы / М.М. Морозова // Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 49-50.

153. Морозова М.М. «Метод проектов» история и современность / М.М. Морозова // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы

154. Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск: УлГГТУ, 2003.-С. 93-97.

155. Морозова М.М. Модель триада проектной деятельности старшеклассников / М.М. Морозова // Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГГТУ, 2005. - С. 112 - 122.

156. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, 2001.-320 с.

157. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

158. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

159. На путях к методу проектов. Сб. 1-2. М., 1930. - 96 с.

160. Наумов JI. Что спасает школу от рутины? / JI. Наумов // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 14-18.

161. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред.проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

162. Новая парадигма развития России в XXI веке. Комплексные исследования проблем устойчивого развития. М.: Academia, 2000. -142 с.

163. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей учёной степени доктора наук / А.Н. Новиков. М.: Эгвес, 1999.- 120 с.

164. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. Новикова // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 151-157.

165. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.

166. Петров. Под ред. Е.С. Полат. М.: Издат. центр «Академия», 2003. -272 с.

167. Обновление школьных технологий образования / Под ред. Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГПУ, 2000. - 146 с.

168. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 и 7500 фразелог. выражений / Российская АН. Институт русского языка. Российский фонд культуры / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ Lta, 1992.-С. 362.

169. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. / А.Б. Орлов. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. С. 50. - 215 с.: ил.

170. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / Л.Н.Давыдова, В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л.Яцукова и др. Под ред. В.А.Пятина Астрахань, 1998. - 380 с.

171. Палаева Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Палаева. - М., 2004. - 18 с.

172. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. Пер. с англ./ Е. Паркхерст. -М., 1924. 112 с.

173. Пахомова Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта / Н.Ю. Пахомова // Технологическое образование. 1997. - № 1. - С. 92 -96.

174. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики / Н.Ю. Пахомова//Информатика и образование. 1996. - № 1.-С. 12 - 16.

175. Пахомова Н.Ю. Метод проектов / Н.Ю. Пахомова // Информатика и образование. Межд. спец. выпуск журнала: Технологическое образование. 1996. - С. 32 - 46.

176. Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 1. - С. 41 - 45.

177. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 4. - С. 52-55.

178. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

179. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя / Н.Ю. Пахомова // Методология учебного проекта. Сборник статей / Ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Издательство МИОО, 2001. - С.47.

180. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1995.-637 с.

181. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.:Школа-Пресс, 1998. С.ЗЗ 1.

182. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. -М.: «Академия», 2000.- 292 с.

183. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие / Под ред. В.А.Извозчикова. СПб.: Образование, 1997.- 198 с.

184. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. J1.K. Гребёнкиной и JI.A. Байковой. М.: «Россия», 2001.- 200 с.

185. Переверзнев Л. Проектный подход и требования к учителю / Л. Переверзнев // Школа и производство. 2002. - № 1. - С. 6 - 12.

186. Петрова В. Метод проектов / В. Петров. М., 1929. - 100 с.

187. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

188. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995. - 134 с.

189. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. М., 1997.- 122 с.

190. Подобед В.И., Колесникова И.А. Профессионально-педагогическая подготовка ученых-исследователей: контуры проекта / В.И. Подобед, И.А. Колесникова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 54 - 57.

191. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура / Е.С. Полат // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 9. - С. 26 - 36.

192. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3.

193. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. д-ра пед. наук / С.Д. Поляков. М., 1993. - 398 с.

194. Поляков С.Д. Технологии воспитания: учеб.-метод. пособие (б-ка руководителя образовательного учреждения) / С.Д. Поляков. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

195. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело / С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая, Э.С. Зимин. Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996.-90 с.

196. Полякова С. Творчество это исследование / С. Полякова // Учитель. -2002.-№2.-С. 32-36.

197. Попова Н.И. Метод проектов и школа жизни / Н.И. Попова. М., 1926. -136 с.

198. Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения. М., 2001. - 68 с.

199. Проектный веер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.-C.3-46.

200. Проекты как способ организации детской жизни. Ханты-Мансийск, 2002. - 202 с.

201. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины / А.С. Прутченков // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 121 - 126.

202. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 102 с.

203. Раппопорт А.Г. Границы проектирования / А.Г. Раппопорт // Вопросы методологии. 1991. - № 1. - С. 26 - 30.

204. Рац М. и др. Русская идея: Демократическое развитие России / Доклады / М. Рац, М. Ойзерман, Б. Слепцов, С. Тарутин. М., 1996. - 48 с.

205. Ремеева А.Ф. Индивидуально типологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные функциональной асимметрией мозга, и процесс обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук / А.Ф. Ремеева. - М., 1998.- 23 с.

206. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. А. П. Горкин; Ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1: А - М.- С.567. - 608 е.: ил.; М.: БРЭ, 1999. - Т. 2: М-Я. - 672 е.: ил.

207. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1976.-С.365.

208. Рудакова А.С. Проектное обучение как средство организации самостоятельной деятельности учащихся на поисковом уровне / А.С. Рудакова // Гуманизация образования путь становления личности. -Барнаул, 2000. - С. 46 -52.

209. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов.- М. Воронеж, 1996. - 110 с.

210. Русских Г.А. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся / Г.А. Русских // Дополнительное образование. 2001. - № 7-8.-С. 13-14.

211. Русских Г.А. Технология проектного обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. 2003. - № 3. - С. 21 - 31.

212. Русских Г.А. Адаптивные технологии обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. — 2003. № 2. - С. 20 - 28.

213. Савенков А.И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002.-352 с.

214. Самкова В.А. Проекты как форма организации экологически ориентированной деятельности школьников / В.А. Самкова // Биология в школе. 2002. - № 7. - С. 9 - 16.

215. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособие к спецкурсу / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 1999.- 123 с.

216. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения / Г.И. Саранцев //Педагогика. 1999. - № 1. - С. 19-24.

217. Сасова И. Через проблему к практическому результату / И. Сасова // Учитель. - 2001. - № 5. - С. 28 - 34.

218. Сборник научных проектов учащихся и учителей школы. Якутск, 2001.- 158 с.

219. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.- 255 с.

220. Семёнова Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектнойдеятельности. Автореферат дис. кандидата пед. наук / Н.В. Семёнова. -Брянск, 2000-21 с.

221. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. М.: АРКТИ, 2004. - 80 с.

222. Сердюк M.JI. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология») Автореферат дис. кандидата пед. наук / M.JI. Сердюк. - Киров, 2004. - 21 с.

223. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Поиск новой парадигмы: Монография / В.В. Сериков. М., 1998. - С.37.

224. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук / М.П. Сибирская- СПб., 1998.- 357с.

225. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки / А.С. Сиденко. М., 2001.- 186 с.

226. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 е., ил.

227. Сластении В.А. О моделировании образовательных технологий / В.А. Сластёнин // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 50 - 56.

228. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. -223 с.

229. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168 с.

230. Соловьёва И.Ю. Методические основы создания курса «Страноведение Британии» с использованием метода проектов. Автореферат дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Соловьёва. М.: РАО Институт общего среднего образования, 2000. - 21 с.

231. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н. Стернберг. Рязан. гос. пед. ун-т им. С.Есенина, Рязань, 2003. - 18 с.

232. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя (на примере естественно-научных дисциплин): Автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.Н. Суртаева. М., 1995. — 47 с.

233. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е.Е. Туник. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

234. Тупицын А. Проектирование в образовании новый миф или путь к развитию? / А. Тупицын // Учитель. - 1998. - № 1. — С.43.

235. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8 / К.Д. Ушинский. М., 1950. -С. 23.

236. Френе С. Избранные педагогические сочинения / С. Френе. М.: Прогресс, 1990.-198 с.

237. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. М., 1992. - 207 с.

238. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов. М.: Советская Энциклопедия, 1983.-С. 364.

239. Харитонов Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ / Н.П. Харитонов //Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.:Народное образование, 2001. -С. 120.

240. Хромов А.А. Когда заинтересованы все / А.А. Хромов // Учитель. -2002. -№2.-С.27-29.

241. Хусаинова З.И. Проектирование творческой деятельности учащихся как технология гуманитарного ориентированного обучения математике. Автореферат дис. канд. пед. наук / З.И. Хусаинова. М., 2001. - 18 с.

242. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

243. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: Автореф. дис. . канд. пед. наук / БГУ / Т.С. Цыбикова. Улан-Удэ,2001.- 18 с.

244. Чанова М.В. Метод проектов в системе проблемного обучения / М.В. Чванова // Сибирский учитель. 2003. - № 1. - С. 10-12.

245. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб.пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М.:ЮНИТИ-ДАНА,2002.-С. 49; 53; 391.

246. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. -1998. № 3.- С. 24-30.

247. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы / И.Д. Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — С. 83 — 128.

248. Чудновский В.Э. Развитие способностей / В.Э. Чудновский // Воспитание школьников. 1990. - № 4. - С. 10-18.

249. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 160 с.

250. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1979. - № 3. - С. 1117.

251. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами / В.Д. Шапиро. СПб.: «Два ТРИ», 1996.-610 с.

252. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.2 / С.Т. Шацкий. М., 1980. - С. 30.

253. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. / Н.И. Шевандрин. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

254. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук / А.Е. Шейнблит. -Калининград, 2000. 18 с.

255. Щербатых Ю.В. Психология успеха / Ю.В. Щербатых. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 560 с.

256. Широкова И.Б. «Совпадение по фазе» или попытка практического обоснования индивидуальной педагогической технологии / И.Б. Широкова // Преподаватель. 2000. - № 5-6.

257. Шлезингер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения / Б. Шлезингер // Школьные технологии. 2000. № 4. - С. 96-103.

258. Шнейдер М. Оценка качества проектной деятельности учащихся / М. Шнейдер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.

259. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. об-во России, 1998. - 250 с.

260. Щуркова Н.Е. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии / Н.Е. Щуркова // Начальное образование. 1997. - № 9. - С.43-46.

261. Щуркова Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. 1999. - № 3. - С. 17 - 22.

262. Эпштейн М. Идея, возникшая в начале прошлого века и почти забытая к середине столетия, вновь становится актуальной для нашей школы / М. Эпштейн // Первое сентября. Психология. 2001. - № 64.

263. Этимологический словарь. М.: Планета, 1996. - С. 197.

264. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. 4.1 / В.В. Юдин. Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

265. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разраб. теории инновационных процессов в образовании: (Метод, пособие) / Н.Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

266. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-38.

267. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

268. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд./ В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

269. Юрковский B.C. О новом методе работе с одарёнными детьми / B.C. Юрковский // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 16-22.

270. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 132 с.

271. Bausch K.-R., Christ Н., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3 Auflage. Tubingen- Basel: Franse, 1995. S. 225-228.

272. Bastian J. Freie Arbeit und Projektunterricht / Eine didaktische «Wiedervereinigung» // Padagogik. Heft 10. 1993. - S. 6-9.

273. Knoll M. 300 Jare lernen am Projekt. Zur Pevision unseres Geschichtsbildes / M. Knoll // Padagogik. Heft 7-8. 1993. - S. 58-63.

274. Mursfein B.I. (Ed.). Handbook of projective technigues. N. Y., 1965. - S. 78-83.

275. Fried-Booth D. L. Project Work. Oxford University Press. 1986. S. 34-49.