автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Метод проектов в системе высшего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Метод проектов в системе высшего профессионального образования"

На правах рукописи

ЗАБЕЛИНА ГАЛИНА АРКАДЬЕВНА

МЕТОД ПРОЕКТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3470 ЮЭ

Москва - 2009

003476109

Работа выполнена на кафедре педагогики Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель-.

доктор педагогических наук, с.н.с., действ, член РАО Бим-Бад Борис Михайлович

Официальные оппоненты-.

доктор педагогических наук, профессор

Руднева Татьяна Ивановна,

ГОУ ВПО «Самарский государственный

университет»

кандидат педагогических наук, доцент Ершов Вячеслав Алексеевич ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Ведущая организация-. ГОУ ВПО «Рязанский государственный

педагогический университет им. С.А. Есенин

Защита состоится 21 сентября 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт».

Автореферат разослан « 18» августа 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, у

кандидат педагогических наук ' Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений модернизации образования. Для решения этих задач нужен соответствующий метод. Все более широкое распространение ныне в практике обучения находит метод проектов. Его суть заключается в организации самостоятельных учебных действий по решению актуальной интересной для обучаемых проблемы, а также обязательной презентации полученных результатов.

Популярность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи, развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, добывать и анализировать необходимую информацию.

Использование метода проектов при обучении иностранному языку позволяет обучающимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей, восприятие и осмысление мыслей других людей. Проекты - действенный способ переключить внимание учащихся с формы высказывания на содержание и включиться в познание окружающего мира средствами иностранного языка, расширяя тем самым сферу действия культурной и языковой компетенции.

Основная цель обучения иностранным языкам - формирование коммуникативной компетенции, что предусматривает не только практическое владение иностранным языком, но и умение работать с печатной и звуковой информацией, владение умениями критического и творческого мышления. По самой своей сути метод проектов предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность ученика, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения учащихся в активные виды деятельности.

Развитие современного общества характеризуется еще одной тенденцией — стремлением к интеграции, к сотрудничеству, что проявляется в сотрудничестве в коллективе, в группе, с другими. Данная тенденция призвана преодолеть такие проблемы, как разобщенность в межличностных отношениях, сепаратизм. Сфера образования отражает названные тенденции, поставив вопрос о построении такого процесса профессиональной подготовки в вузе, который готовил бы учителя, способного, с одной стороны, к самоактуализации и развитию своей индивидуальности, а с другой — к осуществлению педагогической деятельности как члена педагогического сообщества. В этом случае будущие учителя становятся способными осуществлять деятельность по формированию индивидуальности, и коллективизма школьников.

Обучение иностранным языкам предполагает установление интегративных связей между содержанием профессионально-ориентированного обучения и общего курса иностранного языка. Проблема состоит в том, чтобы соединить процесс овладения прочными умениями и навыками с воспитанием интеллекта,

способностью к самообразованию, умению исправлять, корректировать, применять свои профессиональные знания в соответствие с быстро меняющимися условиями жизни и рынка труда.

Межкультурное взаимодействие становится все более актуальным в сфере высшего лингвистического образования в нашей стране. В связи с этим, при обучении иностранным языкам в любых типах высших учебных заведений все больше внимания уделяется ознакомлению обучаемых с культуроведческими аспектами языкового образования. Культура стран изучаемых языков представляет особую важность для специализированных вузов, где проводится специфическая подготовка по иностранному языку. Требуемый уровень владения иностранным языком невозможно достичь без хорошего знания культуры, поскольку выпускники данных учебных заведений в своей профессиональной деятельности будут опираться на социокультурные знания и навыки межкультурного взаимодействия.

Хотя метод проектов в обучении иностранному языку в вузе и в средней общеобразовательной школе довольно широко изучен, недостаточно исследованы возможности проектного обучения в повышении профессионально-педагогической подготовки студентов. В условиях специального высшего лингвистического образования возникает задача одновременного овладения студентами и иноязычной коммуникативной компетенцией, и умением обучать иностранному языку в школе (в качестве учителей иностранного языка) с применением метода проектов. Проектное обучение отвечает идеям компетентностного подхода, где компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Актуальность данного исследования определена ориентацией системы лингвистического и педагогического образования на деятельностно-творческий аспект образованности, на профессионально-личностное становление студента, что требует изменений в структуре, содержании и технологиях его подготовки в условиях высшей школы.

Историография проблемы. Анализ дидактической и методической литературы показал рост внимания научной общественности к использованию проектной технологии обучения в образовании в целом (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Н.О. Деньгина, М.Ю. Кухаркина. И.М. Степанова и др.).

Данные, которыми располагает современная педагогическая наука, свидетельствуют о значительной эффективности метода проектов в обучении иностранным языкам как в вузе, так и в общеобразовательной школе (Агеева

A.И.; Алексеев П.Ф.; Алексеева M.II; Антропова P.M.; Белов A.B.; Белоусов

B.Н.; Блохин А.Л.; Бычков A.B.; Вахрушева И.В.; Власова Л.Н.; Гайдамак Е.С.; Голикова Л.В.; Домбровский A.B.; Евдокимова М.И.; Залесова H.H.; Злотникова И.Я.; Иванова Н.В.; Ивошина Т.Г.; Карачев A.A.; Карпова Т.А.; Кондратенко Е.С.; Костикова Д.А.; Кравцова А.Ю.; Латышев О.Ю.; Лебедева Л.И.; Ломакина O.E.; Малкова И.Ю.; Мануйлова Т.П.; Маркова, Е.С.; Мартьянова Т.М.; Мельник Т.Г.; Нагель О.И.; Нехорошева A.B.; Окунева Е.О.; Пахомова Н.Ю.; Пеньковских Е.А.; Пичугина Г.В.; Плеханова И.Н.; Полат Е.С.;

Поливанова H.H.; Рачева С.С.; Резник Т.П.; Рогачева Е.Ю.; Романовская М.Б.; Савенков А.И.; Сергеев И.С.; Соловьева И.Ю.; Стернберг В.Н.; Филатова JI.О.; Филимонов A.A.; Хмельницкая Е.В.; Ходырева A.B.; Хорева Г.А.; Яковлева С.Н.; Alan F.L.; Arens F.; Bellenger L.; Curtís D.; Gründer H.; Gudjons H.; Knoll M.; Petri G.; Russell J.D.; Tessema K.A.).

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку с помощью метода проектов является актуальным научным направлением зарубежной методической науки (R. Allright, L. Bachman, М. Breen, С. Candlin, С. Brumfit, М. Canale, С. Candlin, N. Chomsky, М. Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. Patten, N. Prabhu, J. Richards, S. Savignon, M. Swan, J. Van Ek, H. Widdowson, D. Wilkins. A. Wright, J.Yalden),

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями. Авторы публикаций на страницах журналов "Народное образование", "Частная школа", "Иностранные языки в школе", "Учитель", 'Школьные технологии" и др. осмысливают перспективы использования проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, роль самостоятельной деятельности в обучении.

Разработке личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, контекстного, проективного подходов к обучению будущих педагогов, формированию их профессиональных умений и личностно значимых качеств посвящен ряд ценных исследований (О.А Абдуллина, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.Д Никандров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и

др.)-

Однако, несмотря на возрастание актуальности овладения студентами иностранными языками, наблюдается противоречие между целями и реальными результатами: этот предмет продолжает оставаться в вузе одним из факторов неуспеваемости. На наш взгляд, это объясняется следующими причинами: а) слабой школьной подготовкой выпускников; б) перегрузкой студентов в вузе; в) отсутствием резервов времени для увеличения часов на изучение иностранного языка; г) традиционной системой обучения, выполняющей свои задачи недостаточно эффективно из-за слабой ее ориентированности на мотивацию учения вообще и на самостоятельную познавательную деятельность в ходе обучения, в частности.

Противоречие. Налицо объективное противоречие между требованиями к уровню овладения иностранным языком студентами и учащимися школ и состоянием практики современного лингвистического и педагогического образования. В современном лингвистическом и педагогическом образовании существует противоречие между потребностью в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов и недостаточной разработкой новых методик и технологий подготовки будущего лингвиста-педагога в вузе.

Кроме того, анализ имеющихся источников по теоретическим и практическим аспектам метода проектов позволил обнаружить ряд противоречий между богатым опытом успешной практической реализации

метода проектов в практике зарубежной школы и недостаточно глубоким его теоретическим изучением в отечественной научной педагогической литературе, между потребностью в установлении педагогических возможностей метода проектов и недостаточностью методик по его практическому использованию.

Проблема исследования. Проблема исследования заключается в поиске решения противоречия между спецификой предмета иностранного языка, коммуникативной природой языковой компетенции, принципами подготовки учителей иностранного языка и используемыми в реальной практике методами обучения, не обеспечивающими необходимого уровня языковой компетенции и методической подготовки к работе в школе. Стало быть, нам предстоит разработка теоретико-методологических и методических основ проектирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза с помощью метода проектов, а также педагогических умений, связанных с применением метода проектов в школьной практике.

В проблему исследования входит также обоснование условий, при которых метод проектов может эффективно использоваться в образовательном процессе высшей школы, специализирующейся в подготовке лингвиста-преподавателя.

Тема исследования. В соответствии с выявленными противоречиями и возникшей проблемой нашего исследования находится его тема — «Метод проектов в системе высшего профессионального образования».

Объект исследования - процесс обучения будущих лингвистов-преподавателей в языковом вузе.

Предметом исследования является формирование языковых компетенций и развитие профессионально-педагогических умений посредством метода проектов у будущих лингвистов-преподавателей.

Цель исследования - теоретическое обоснование и опытное подтверждение методов повышения эффективности как языковой, так и профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения в вузе. Эта цель предполагает выявление закономерностей и условий достижения оптимального творческого потенциала средствами иностранного языка на основе системы учебных проектов языковой направленности, а также в разработке методических средств и технологии реализации будущими учителями иностранного языка учебных проектов в школьной практике.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить группу исследовательских задач.

1. Обобщить основные методологические и теоретические подходы к исследованию применения метода проектов как эффективного средства формирования коммуникативной иноязычной компетенции и формирования педагогической компетенции будущих учителей.

2. Определить последовательность познавательных действий обучающихся при подготовке и проведении проектной деятельности.

3. Разработать критерии оценки эффективности проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной и педагогической компетенции у студентов.

4. Проверить эффективность данного метода в ходе опытного обучения и в ходе педагогической практики.

"'"б

5. Раскрыть образовательные возможности метода проектов и условия его эффективного использования при решении двуединой задачи подготовки в специальном вузе одновременно лингвистов и учителей иностранного языка.

Фактологическая основа и опытная база исследования представлена несколькими группами источников и организованного опытного преподавания: оригинальные монографические работы отечественных и зарубежных ученых дидактического и методического характера; статьи в сборниках и периодической печати, касающиеся сущности и применения метода проектов в высшей и средней школе; диссертации, посвященные изучению метода проектов; Интернет - сайты соответствующего содержания.

Эмпирической базой исследования явились: AHO ВПО Международный гуманитарно-лингвистический институт, факультет иностранных языков; школы № 522 и № 536 ЮЗАО г. Москвы. В исследовании приняло участие 157 студентов. Опытное обучение проводилось с 2003 по 2006 г.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки лингвистов-преподавателей иностранного языка в условиях высшей школы будет эффективным, если метод проектов выступает фактором обучения студентов иностранному языку профессиональной направленности, а также расширения профессионального поля педагогической деятельности; что проектная технология обучения способствует активному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых, повышению уровня мотивации и эффективности изучения иностранного языка, равно как и осмыслению будущими учителями роли метода проектов в преподавании школьного курса иностранного языка.

Эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков в условиях вузовского обучения будет существенно повышена, если педагогическое проектирование будет обеспечивать целевую, содержательную и процессуальную основу формирования личностных свойств и позволит педагогу овладеть теоретико-инструментальными основами активизации обучения и изучения иностранного языка. Овладение методикой проектирования языкового курса, обладающего коммуникативной направленностью, станет целью профессионально-методического становления студентов и развития их коммуникативной компетенции, что поможет будущему учителю иностранных языков приобрести такие важные методические умения, как структурная организация языкового курса, отбор языкового материала, конструирование иноязычных упражнений, адаптация учебников отечественного и зарубежного производства, а также реализация субъектности и творческих замыслов будущих педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования — теория целостного подхода, личностно ориентированный и деятельностный подходы к личности и процессу ее формирования, методология проектирования, теория деятельностной организации контроля в учебном процессе, теоретические положения о проектном методе обучения.

Теоретической базой исследования является теория личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней, предполагающая необходимость обеспечения личного включения обучающихся в усваиваемую

профессиональную деятельность, индивидуально-творческий подход в подготовке специалистов с ориентацией на творческую деятельность, теория деятельностного подхода к усвоению социального опыта (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев и другие).

Настоящее исследование базируется также на теории коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, Г.С. Трофимова, А.И. Сурыгин, A.B. Хуторский, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова); концепции профессионального общения (Д.Б. Парыгин, A.B. Тышковский, В.Ц. Козлов, Б.М. Ребус, JI.H. Лазаренко, Г.В. Бороздина); теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя и др.); теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин); современном технологическом подходе к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Г.К. Селевко и др.).

В ходе исследования применялись следующие методы: системно-структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий работы с учетом влияния социума и культуры; теоретический анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций; прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, ранжирование; метод экспертных оценок; опытное преподавание; системный и качественный анализ полученных данных, анализ продуктов деятельности; описание исследовательских материалов и полученных результатов.

Этапы исследования. Первый этап (2001-2002) - анализ состояния вопроса, разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; анализ философской, педагогической и историко-педагогической литературы с целью методологического обоснования и определения направлений дальнейшей работы. Второй этап (2003-2005) — опытное обучение как в ходе языковой подготовки, так и во время педагогической практики студентов. Третий этап (2006-2008) - систематизация результатов исследования; уточнение и обобщение теоретических позиций; подведение итогов и формулировка выводов; окончательное оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке системы проектов одновременно языковой и педагогической направленности; в разработке методики обучения иноязычному общению студентов вузов на основе системы проектов; в обеспечении интерактивного обучения методам преподавания иностранного языка.

В исследовании обоснован алгоритм выполнения проектов, включающий этапы их выполнения, содержание деятельности участников проекта и ожидаемый результат; определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения; выявлены критерии

результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная дидактическая модель, основанная на методе проектов, расширяет возможности теории в успешном решении задачи развития самостоятельности студентов при изучении иностранного языка; определены основные условия ее реализации; выделены критерии и показатели ее эффективности; обоснована необходимость и возможность модернизации педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка с помощью как собственно языковых, так и собственно школьно-методических проектов.

Кроме того, в исследовании определено место проектной технологии обучения среди современных технологий высшего образования лингвистов-преподавателей; выявлена зависимость. уровня коммуникативной компетентности студентов лингвистического вуза от условий педагогического процесса и методических приемов обучения иностранному языку.

Материалы и результаты исследования вносят вклад в разработку идей целостного подхода в подготовке педагогов и теории непрерывного педагогического образования применительно к формированию единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью совершенствования интерактивных методов обучения. Диссертационный материал может быть полезен при разработке учебно-методичейких пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении лекций по дидактике высшей школы, а также в развитии разделов педагогического образования, посвященных методам и средствам обучения и воспитания.

В диссертации разработана, опробована проектная технология обучения коммуникативной компетентности обучаемых лингвистического вуза, обозначены пути ее совершенствования одновременно с модернизацией подготовки учителей английского языка в средней школе.

Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций по применению проектного обучения в вузовской подготовке; предложен способ организации обучения, направленный на активизацию самостоятельной познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, а также на вовлечение их в творческую проектную деятельность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются выбранной методологией, ее согласованностью с современными • требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям, проведением многолетней опытной работы, целенаправленным осуществлением программы исследования, воспроизводимостью полученных результатов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы современных методологических и теоретических положений, применением системы методов

педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, а также личным участием автора во всех этапах исследования.

На защиту выносятся положения:

1. В ходе подготовки лингвистов-преподавателей высшей квалификации эффективно применение одновременно собственно языковых проектов и собственно дидактических (методических) проектов.

' 2. Применение метода проектов в ходе усвоения студентами иностранного языка и подготовки их в качестве учителей средней школы имеет ряд преимуществ: повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся; улучшение мотивации и развитие познавательных интересов, способностей само - и взаимной оценки; развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления; приобретение опыта поисковой деятельности как в целях самосовершенствования, так и в целях обучения школьников иностранному языку.

3. Активное использование проектной деятельности и в процессе языковой подготовки, и в целях педагогического образования особенно важно именно в лингвистическом вузе, поскольку студенты приобретают опыт участия в лингвистических по содержанию проектах и пользуются этим опытом при организации проектной деятельности школьников. В этих условиях проектная работа позволяет студентам применить на практике полученные ранее знания и навыки и соразмерить свои компетенции с будущей профессиональной деятельностью.

4. Работа по методу проектов требует от преподавателя педагогического мастерства проектирования содержания обучения, и преподаватель должен владеть педагогической, профессиональной и научно-исследовательской компетенциями. Для педагогического проектирования преподавателю необходимы знание личностных характеристик студентов. Эти знания обеспечивает блок психолого-педагогических дисциплин. Роль преподавателя значительна и различна на каждом этапе подготовки проекта. Особенно значима роль преподавателя на подготовительном этапе. На этапе планирования, как и на этапе выполнения проекта, преподаватель выступает как консультант, мотиватор, помощник. Преподаватель должен продумать, проработать весь проект, прописать четко учебные задачи, подобрать необходимый материал, должен быть готов оказать помощь, не предлагая готовых решений, спланировать всю серию занятий.

5. Успех применения проектного метода во многом зависит от того, насколько разрабатываемый проект соответствует условиям его применения, важнейшими среди которых являются его место в образовательном процессе, уровень подготовки обучаемых, их личные особенности и др. В выборе темы учебного проекта должны участвовать все стороны учебного процесса. Для выбора оптимального проекта, направленного на достижение определённых образовательных целей, необходимо иметь четкое представление о его специфике, возможностях осуществления, знаниях, умениях и навыках, на формирование которых он направлен. В соответствии с этим, а также со спецификой данной работы, предполагающей использование проектного метода для подготовки будущих учителей к использованию проектного.

обучения в профессиональной деятельности, мы предложили схему описания учебных проектов.

6. Метод проектов является важным фактором совершенствования образовательного процесса повышения квалификации лингвистов-преподавателей в контексте формирования профессионального мастерства как технология реализации практико-ориентированного подхода, основанного на принципах проблемности, субъектности, коллективной рефлексии и продуктивности.

7. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов выражается в формировании совокупности профессионально-педагогических умений, творческой самореализации, развитии способности работать в команде, способности к рефлексии по поводу проектной деятельности и своего авторства в ней. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов является результатом организации творческого учебного процесса, интеграции общеобразовательных предметов со специальными и психолого-педагогическими дисциплинами на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей.

Апробация исследования.

Основные теоретические положения исследования и результаты опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков AHO ВПО «Международный гуманитарно-лингвистический институт»; были изложены автором в виде докладов и публикаций на международной конференции «Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России», Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск, 30-31 октября 2008 г.; конференции «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики», Курский государственный медицинский университет, Кафедра иностранных языков № 1, 14-15 апреля 2009 г. Разработанная методика была опробована в ходе опытного обучения в средних школах № 522 и № 536 ЮЗАО г. Москвы в 2003 - 2005 уч. годах. Всего в опытно-экспериментальном обучении приняло участие 157 студентов и 104 учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обозначена проблемная направленность диссертационной работы и обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, обоснован выбор методологии и методов исследования, отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы выносимые на защиту теоретические положения и прикладные результаты.

В первой главе «Научно-теоретические основы применения метода проектов при подготовке лингвистов-преподавателей» рассмотрены

теоретические основания применения метода проектов в обучении иностранному языку при подготовке лингвистов (первый параграф) и теоретические основы обучения методу проектов будущих учителей английского языка (второй параграф).

Проективное образование, представляя собой интегративную форму упрочения профессиональных компетенций и личностного развития, выступает как единство теоретической и практической подготовки при преобладании проблемности в преподавании и учении, высокого удельного веса самостоятельной поисковой учебной и исследовательской деятельности учащихся и студентов.

Иностранный язык является дисциплиной, в практике преподавания которой метод проектов имеет особое значение. Метод проектов позволяет одновременно развивать интеллект студентов, их личностные и профессиональные качества, а также обучать языку как коммуникативной практике. Реализация метода проектов при обучении иностранному языку в вузе способствует созданию условий для активной устной практики каждого студента учебной группы, формируя умения и навыки в основных видах речевой деятельности; дает возможность приблизить условия формирования коммуникативной компетенции к условиям естественной языковой среды; стимулирует самостоятельную работу по приобретению знаний и их практическому применению; формирует креативность; предполагает получение профессионально-значимого конечного продукта деятельности, подготовка, оформление и презентация которого требует использования иностранного языка и расширения словарного запаса; позволяет моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов средствами иностранного языка; повышает мотивацию обучения и способствует включению обучаемых в диалог культур.

Для решения задачи подготовки одновременно лингвистов и преподавателей иностранного языка метод проектов имеет особое значение, так как он позволяет студентам приобрести опыт участия в проектах, опыт, который они могут применять в ходе обучения иностранному языку других людей уже в качестве преподавателей.

Метод проектов позволяет не только решать проблемы овладения иностранным языком, но и формировать такие качества личности будущего выпускника специализированного вуза, как: умение работать с большими объемами информации, анализировать, реферировать; умение высказывать и аргументировать свою точку зрения; самостоятельно находить и анализировать лингвистическую информацию при чтении и аудировании; умение критически оценивать полученную из различных источников информацию; умение работать со справочной литературой; умение принимать обоснованные решения. Особенно актуальным это становится в области изучения страноведения, где необходимо активно владеть содержательной частью предмета, а также большим количеством новой лексики, реалиями, вникать в культуроведческие тонкости функционирования отдельных терминов, идиом.

В процессе изучения иностранного языка метод проектов позволяет интегрировать различные виды иноязычного речевого общения для решения

определенных информационных, исследовательских проблемных задач. Проекты согласуются с системой языкового образования в специализированном вузе. Важнейшей задачей преподавания иностранных языков в современных условиях становится конструирование условий, максимально способствующих развитию у студентов коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция — это совокупность способностей и навыков, необходимых для выполнения коммуникативных задач. Это понятие играет роль теоретико-методического конструкта в формировании личности специалиста, проявляющегося в языковой, социолингвистической, прагматической ориентации будущего преподавателя и отражающего социальную, ситуативную и методически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общения.

Система языкового образования, реализуемого с помощью метода проектов, состоит из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционного, результативного. Мотивационно-целевой компонент включает целевые установки, направленные на достижение высокого уровня готовности студентов к проектной деятельности. Содержательный компонент заключается в поиске путей решения поставленных задач, осуществлении оптимального выбора форм и методов работы при наличии альтернатив и его аргументации, сравнении полученного результата с прогнозируемым и его корректировке, наряду с поставленной целью, влияет на успешность и характер подготовки к данной деятельности. Операционный компонент представлен комплексом умений и навыков осуществления проектной деятельности: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных и коммуникативных. Результативный компонент представляет собой достижение высокого уровня готовности студентов к проектной деятельности, содержит рефлексию собственного опыта и объективную самооценку, полученных в проектной деятельности результатов.

Организация проектной деятельности студентов представляет собой алгоритм, включающий в себя структурные элементы, интегративно объединенные устойчивыми связями: целеполагание и мотивация, содержание и специально отобранные формы и методы, направленные на достижение наивысшего уровня готовности студентов к данному виду деятельности, деятельность по самоизменению.

Очень важен этап целеобразования, так как он предполагает осознание и принятие цели проектной деятельности, а это тесно связано с мотивацией студентов, которая усиливается благодаря творческому характеру проектной деятельности, самостоятельности и ответственности студентов.

Реализация проекта дает возможность студентам действовать самостоятельно, получать результат в соответствии с заранее разработанным замыслом, работать, взаимодействуя друг с другом и в сотрудничестве с преподавателем.

Создание новых творческих проектов связано с подготовкой презентации и защиты, проекта, рефлексии всей проделанной работы с точки зрения ее

продуктивности. На этом этапе студенту важно уметь доказывать, аргументировать, делать общий вывод, отстаивать свою точку зрения, соблюдая при этом этику поведения.

Поскольку успешность лингвистического образования целиком зависит от степени соответствия жизненным ситуациям, в которых языковая деятельность объективно необходима, и все ее участники не сомневаются в этой необходимости, постольку проекты моделируют жизненные ситуации.

Содержание проектной деятельности представлено следующими ее видами: информационно-поисковым, предполагающим его коллективное обсуждение и поиск информации (разработка индивидуальных и коллективных задач, анализ личного опыта студента, определение ресурсов), то есть погружение в данный вид деятельности; практико-ориентированным видом, включающим организацию и осуществление всей деятельности (выбор путей исследования, самостоятельная работа студентов, промежуточные обсуждения достигнутых результатов и их коррекция, оформление проекта); творческим видом, направленным на презентацию получившегося продукта проектной деятельности и его оценивание (подготовка презентации, защита, активное обсуждение каждым участником проекта и его оценка).

Так, например лингвострановедческий проект "Великобритания" формирует ряд интеллектуальных и коммуникативных умений, необходимых при работе с информацией, для формирования критического мышления: умение аудировать аутентичную речь в официальной и неофициальной ситуации (в диалоге и полилоге), умение понять основное содержание фонограммы общественно-политического содержания, извлечь основную информацию, дать политическую оценку прослушанного; концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения, удерживать в памяти информацию с целью подготовки ответной реплики. Подобный курс способствует развитию адекватного восприятия поведения иностранцев при встрече с ними, позволяет более высоко оценить уровень собственной культуры и жизненных приоритетов.

Для осуществления лингвистических проектов недостаточно аудиторной работы, необходимо время для внеаудиторной поисковой и продуктивной работы. Здесь большим подспорьем служит система учебно-научной деятельности студентов. Педагогически грамотно организованная самостоятельная познавательная и творческая деятельность студентов может стать для них стимулом к дальнейшей исследовательской работе, потребностью узнать о рассматриваемой теме больше и глубже. Организация учебно-научного студенческого общества является важным направлением организации проектной деятельности учащихся во внеаудиторное время.

Задача преподавателей, организующих проекты в рамках УНСО, определиться с необходимостью и педагогической целесообразностью выполнения того или иного проекта: в какой мере проблематика проектов может быть связана с программой того или иного учебного предмета; к какому кругу познавательных и творческих интересов относятся предполагаемые проекты; как эти интересы соотносятся с практикой (их актуальность, практическая ценность и т. д. ); каким образом проекты будут способствовать

развитию интеллектуальных и творческих способностей студентов.

Критериями и показателями уровней сформированное™ коммуникативной компетенции будущего преподавателя иностранных языков являются: языковые показатели (фонологический, лексический, грамматический); межкультурные показатели (знание социолингвистических особенностей страны изучаемого языка, правил вежливости, народной мудрости, ценностей и реалий культуры, умение оперировать социальными правилами общения); речевые показатели (умение использовать коммуникативные функции языка, устанавливать контакт, используя коммуникативные стратегии); логико-схематические показатели (содержательное, логичное построение речевого высказывания, беглость, спонтанность речи, связность, аргументированность высказывания); психологические показатели (умение преодолевать затруднения в общении, гибко и мобильно реагировать на сложившиеся обстоятельства).

В состав высшего профессионального образования лингвистов-преподавателей иностранного языка входит, наряду с обучением иностранному языку, и обучение будущих школьных учителей применять метод проектов в ходе преподавания английского языка как иностранного.

Для достижения указанной цели педагогически оправданно вовлекать студентов в осуществление не только лингвистических, но и собственно педагогических проектов, содержанием которых выступает сам метод проектов.

Обучение студентов проектированию с помощью проектирования обеспечивает интеграцию процессов овладения студентами иностранным языком и поиска педагогических и личностных смыслов в профессии, внутренней самодетерминации в профессиональной деятельности, проявления готовности к саморазвитию, самообразованию и педагогическому общению со школьниками и коллегами.

Школьное применение метода проектов строится на приоритете продукта деятельности, что обеспечивает наличие зримой, конкретной цели, положительно воздействующей на волевую сферу. Необычная форма выполнения учебного задания актуализирует познавательный интерес студентов.

Педагогические возможности метода проектов обусловлены их открытостью, результативной непредрешенностью, интегрированностью. Благодаря этому учебный процесс обеспечивает целостность познания, усиливает продуктивность формирования коммуникативной компетентности его участников, растет их самооценка, изменяется к лучшему их отношение к окружающей действительности.

Благодаря педагогическим возможностям метода проектов ученик учится аргументировать свою позицию; оппонировать мнению собеседника; ставить проблему, задачи; находить пути решения; планировать, анализировать, прогнозировать, самостоятельно работать с литературой; быть ответственным партнером, уважать мнение собеседника, быть руководителем и исполнителем; занимать творческую позицию.

Метод проектов в общеобразовательной школе опирается на ряд принципов, в их числе: интерес к выполнению проекта со стороны участников, связь проекта с реальной жизнью, ведущая консультационно-координирующая

роль учителя, межпредметный характер проектов, структурная завершенность.

Метод проектов позволяет вводить новое содержание в образование, развивать мыслительную и познавательную деятельность учащихся, заметно усиливает мотивацию учения, поскольку добываемые учащимися знания в ходе самостоятельного поиска для конкретного дела приобретаются в момент наивысшей заинтересованности в их получении. Именно эта составляющая метода проектов помогает решать проблему качества обучения.

Школьные проекты различаются по степени самостоятельности учащихся (неструктурированный, структурированный и т. д.); по форме реализации проектов (упражнения, модель, развернутое эссе, казусные методы и т. д.); по доминирующему виду деятельности; по предметно-содержательной области; по характеру координации, контактов, количеству участников проекта и по продолжительности его проведения.

Все более нарастающая тенденция к увеличению роли и места в школьном образовании новейших средств информационных технологий позволяет создавать естественную языковую среду. Применение новых информационных технологий имеет две стороны: во-первых, будущий педагог должен иметь определенную подготовку по работе с ними и их эффективному использованию в рамках своей деятельности, во-вторых, педагог должен сориентировать обучаемых на использование компьютера в проектной деятельности и в дальнейшей жизни. Поскольку развитие информационных технологий требует постоянного повышения квалификации учителя в этой области, в его подготовке необходимо сместить акцент с передачи готовых знаний на самообразование, на постоянную переподготовку.

Система подготовки студентов языкового вуза к работе в условиях информатизации образования, основанная на проектном обучении, позволит осуществлять эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к использованию ими метода проектов в общеобразовательной школе.

Деятельность учащихся при работе над проектом основывается на сочетании индивидуальной самостоятельной работы с работой в группе сотрудничества, где они учатся планировать совместную деятельность. Это способствует развитию социальных и организаторских умений учащихся, умению работать в «команде».

Совместная деятельность в проекте обеспечивает получение опыта скоординированных действий, требует организационных умений, общения, ответственности, взаимовыручки. Все это дает материал для осознания причин удач и неудач, для критичного к себе отношения.

Одно из направлений в организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время — общешкольные проекты. Выполнение проектов по иностранным языкам в рамках общешкольного проекта вносит свой вклад в рассмотрение общей проблемы. Учащиеся проводят исследования на основе иноязычной информации, а также на основе участия в телекоммуникационных проектах с носителями языка, привнося таким образом дополнительный взгляд на проблему. Возможность учащихся увидеть реальный результат своего владения языком позволяет по-новому взглянуть на изучаемый в школе предмет, что может стать достаточным стимулом для дальнейшего или более

углубленного изучения иностранного языка.

Оптимальная последовательность этапов учебного проекта по иностранному языку в школе следующая: подготовительный этап; организация работы над проектом; завершающий этап; этап практического использования результатов проекта. Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий участников проекта на всех этапах и стадиях, степени владения учащимися необходимыми для проектной деятельности навыками и умениями.

В большинстве случаев дети не готовы к спонтанной проектной деятельности в полном объеме, что обусловливает необходимость пропедевтического курса. В задачи этого курса входит ознакомление учащихся с сутью проектной деятельности; проверка их готовности работать в группах сотрудничества и ознакомление с основными требованиями совместной работы; проведение предварительного тренинга по формированию умения выявлять проблемы на основе анализа проблемных ситуаций; проведение предварительного тренинга по определению степени сформированное™ умений участия в дискуссии (давать аргументированные ответы; умению формировать совместно общую позицию, пр.); проведение тренинга по формированию умений планировать совместную деятельность, распределять роли, задания между участниками проектной деятельности; оценивать свои результаты и результаты всей группы.

Поэтапная подготовка обучаемых к самостоятельному выполнению учебных заданий и последующее применение метода проектов обеспечивает устойчивую позитивную динамику в развитии самостоятельности как личностного качества, так и в овладении языком, за счет усиления интереса к языку и желания изучать его глубже.

Комплекс критериев и показателей эффективности обучения школьников проектной деятельности включает в себя: когнитивный критерий (критерий сформированное™ основных знаний, умений, навыков) и операционно-практический критерий (технологические умения и навыки). Показатели сформированности приобретенных знаний - полнота их усвоения и способность воспроизведения и применения на практике.

К основным критериям оценки эффективности выполнения творческих проектов относятся также следующие показатели уровня профессионального мастерства: самостоятельность в процессе выполнения творческих проектов; высокое качество полученного продукта, предполагающее адекватный целям выбор оптимальных приемов и способов работы; выполнение согласованных требований; оригинальность творческого проекта, элементы новшества и открытия; соблюдение норм времени, стремление к освоению наиболее экономных способов организации труда.

Итак, теоретико-методологический анализ подготовки студентов к проектной деятельности в качестве учителей иностранного языка в общеобразовательной школе позволяет рассматривать ее как действия, направленные на выработку навыков, передачу знаний и формирование жизненной позиции, необходимых для профессионально личностного становления будущего педагога. Эта подготовка обусловливает собой

интеграцию внешних (профессионально-личностный рост, положительное отношение к профессии, профессиональная мобильность) и внутренних (структурное образование, состоящее из мотивационной, когнитивной, операционной, рефлективной и личностной составляющих, предполагающих совокупность мотивов, знаний и способов самостоятельного создания новых проектов) проявлений профессиональной подготовки.

Во второй главе «Опыт интеграции метода проектов в систему подготовки лингвистов-преподавателей иностранного языка» рассматриваются, анализируются и оцениваются как проекты в обучении английскому языку лингвистов-преподавателей иностранного языка (первый параграф), так и обучение студентов применению метода проектов в школе (второй параграф).

Реализация проектной технологии обучения в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному языку в языковом вузе.проверялась нами на основе опытного преподавания. В процессе опытного преподавания предполагалось решить следующие задачи: исследовать динамику развития способности студентов языкового вуза; исследовать изменение качества профессиональной иноязычной компетенции студентов в ходе образовательного процесса на основе метода проектов; выявить способы совершенствования профессиональной подготовки специалистов в языковом вузе; исследовать характер мотивации изучения иностранного языка в языковом вузе.

Базой выбора контингента испытуемых для исследования послужили студенты 3-4 курсов AHO ВПО «Международный гуманитарно-лингвистический институт». Общее количество участников опытного обучения составило 157 человек. Опытное преподавание проводилось в период с 2003 по 2006 год.

Материалы к проекту «Сонеты Шекспира в подлиннике и русских переводах» были подобраны до начала работы над ним. Вся необходимая информация к каждому конкретному этапу проекта содержалась в специально организованной электронной папке, выступающей в роли каталога, где материал представляется в виде ссылок на рекомендуемые источники с краткой аннотацией предлагаемых статей, видеозаписей. В «портфеле проекта» также содержались ссылки на возможные источники с небольшими аннотациями к предлагаемым текстам, книгам, журналам на английском и русском языках. Электронные папки и портфель проекта, содержащие информационные источники, помогают развивать умения учащихся работать с информацией. Предлагаемые источники отражали различные точки зрения на один и тот же вопрос, что позволяло не сковывать инициативу учащихся, а учить их вырабатывать свое мнение и уметь его аргументировать.

Наряду с проектом по переводу сонетов Шекспира в ходе опытного преподавания был осуществлен ряд страноведческих исследовательских проектов с ярко выраженными элементами творчества («Австралия», «Ирландия», «Великобритания», «США», «Король Альфред Великий»), Данный тип проектов подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или совпадающую с подлинно научным исследованием, что является

актуальным в практике обучения будущих специалистов, а, возможно, будущих научных работников. В проекте должны быть представлены ситуации для выявления основной и промежуточных проблем; вопросы для дискуссии; тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, ее структурирования и организации.

Наконец, ежегодно уже в течение трех лет мы проводим среднесрочный межпредметный проект с открытой координацией — фестиваль-викторину на II курсе. Перед этим среднесрочным проектом ставились задачи: пробуждать и поддерживать интерес к расширению знаний в области страноведения; развивать фантазию, воображение, творческие способности студентов; расширять их общий кругозор; обучать навыкам аналитической и исследовательской деятельности, работе с источниками информации при работе над проектом; развивать способность к совместной работе в коллективе, выполняя различные социальные роли (лидера, исполнителя, иногда и оформителя). Помимо воспитательного значения, такая внеклассная работа, безусловно, помогает лучше решать задачи учебного процесса, а именно: усиливать мотивацию к изучению языков; способствовать практическому владению речевой деятельностью; увеличивать активный словарный запас студентов; стимулировать в целом их интеллектуальную и речевую активность.

В основу отбора содержания проектов положены следующие принципы: необходимость и достаточность; доступность (возможность усвоения в данных условиях обучения); учет особенностей рецептивного и продуктивного усвоения.

В содержание страноведческого курса включены: информационная часть курса (в виде печатных текстов, текстов для аудирования, электронных текстов); языковой материал необходимый и достаточный для овладения содержательной частью курса; система упражнений для овладения необходимой лексикой, формирования лингвистической компетенции; ситуации для выявления основной и промежуточных проблем; вопросы для дискуссии; тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, ее структурирования и организации.

В курсе обучения страноведению необходимо развивать умения и навыки чтения, реферирования, аннотирования, а также устной речи. Необходимо, чтобы материалы в курсе страноведения были аутентичными, в том смысле, что в них должна идти речь о существующих в действительности людях и взятых из жизни ситуаций, что побуждает студентов высказываться на реальные темы.

Основными требованиями к использованию метода проекта выступили:

1. Наличие значимой проблемы. (Какие недостатки в системе образования Британии Вы видите; предложите пути решения проблемы безработицы; считаете ли Вы Британскую Монархию гарантом демократии в стране?).

2. Практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (создание серии проектов по одной проблеме. Например, в курсе страноведения Британии на протяжении пяти проектов («Монархия», «Парламент», «Правительство», «Политические Партии», «Закон») может проходить одна значимая тема-проблема демократии во всех Британских государственных органах власти).

3. Самостоятельная деятельность студентов (индивидуальная, парная, групповая).

4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов.

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы; вытекающих задач; формулирование гипотез; методов исследования; анализ полученных данных.

Приведем примеры работы на каждом из этапов подготовки проекта «Великобритания».

Первый этап. Определение проблемы предполагаемого проекта, его типа, задач, количества участников. На данном этапе (на занятии) студентам предлагается в скрытом виде проблемный вопрос, который нужно выявить и сформулировать. Для этого перед объявлением об участии в фестивале-конкурсе мы проводим устную анкету среди студентов, попросив их назвать все, что ассоциируется у них с отдельными частями Великобритании. В связи с тем, что количество полученных ассоциативных связей оказывается очень неравномерным (так, например, Англия оказывается самой простой, а Уэльс самым трудным для ассоциирования), формулируется проблемный вопрос, на который впоследствии предстоит ответить: «Чем знамениты разные части Великобритании?».

Второй этап. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования обозначенных гипотез, поиска информации, творческих решений. Самостоятельная работа участников по групповым, исследовательским, творческим задачам. Языковые и речевые умения студентов обеспечивает второй, подготовительный, этап, который проходит как во время предусмотренных программой занятий, так и внеурочно. Работа над проектом занимает 3-4 недели, при этом параллельно идет поэтапное освоение материала на базе текстов и упражнений из учебника, а также самостоятельная поисковая деятельность студентов. Участникам заранее объявляется примерный тематический план мероприятия, при этом длительность представления каждого задания ограничивается 5-7 минутами.

Далее проводится жеребьевка среди групп, чтобы определить, какая команда будет представлять ту или иную часть Великобритании. С этого момента начинается непосредственная подготовка к фестивалю-конкурсу. Поскольку поисковая работа ведется во внеурочное время, студенты самостоятельно распределяют между собой обязанности по выполнению определенных задач и поэтому ответственны за их выполнение перед своими сокурсниками. К преподавателям они обращаются, лишь сталкиваясь с той или иной трудностью. Таким образом, мы оказываем помощь студентам лишь как консультанты, не предлагая готовых решений. В поисках информации для фестиваля-конкурса студенты обращаются к разнообразным журналам, книгам по страноведению, а также активно пользуются материалами, полученными через Интернет. Так, на подготовительном этапе проектной работы совершенствуются сформированные ранее навыки иноязычного общения и закладываются основы будущих самостоятельных высказываний студентов.

Третий этап состоит из заключительной защиты проектов. Участники сами

выбирают, каким образом представить официальные и в целом общеизвестные факты для презентации своей части Великобритании. Для познавательного конкурса "Визитная карточка страны" используются и автобусная экскурсия, и урок, и посиделки в кафе. Свою эрудицию команды показывают, отвечая на максимально большое количество вопросов оппонентов в течение 1 минуты. Чтобы инсценировать сказку, легенду или исторический эпизод, участники подбирают какой-то оригинальный сюжет, дополняют его песнями и танцевальными элементами. Кроме того, все участники преображаются, надев исторические и национальные костюмы. При оформлении сцены используются флаги, гербы и национальные эмблемы. Решая загадки об известных уроженцах разных частей Великобритании, студенты демонстрируют свою начитанность и общий кругозор, хотя иногда формулировки загадок действительно непросты. Пожалуй, самым популярным конкурсом обычно оказывается представление национальных традиций, блюда и костюма, где эти особенности Англии, Уэльса, Ирландии и Шотландии показаны зрителям в небольших театрализованных представлениях. В последнем задании все участники проявляют свои музыкальные и танцевальные таланты.

На данном этапе после защиты проектов проходит коллективное обсуждение, проводится анализ ошибок, выставляются оценки и подводятся итоги.

Как показывает опыт, участники в целом успешно справляются с поставленной перед ними задачей.

Использовав в своей работе проектную методику, мы пришли к выводу, что этот прием наиболее эффективен при обобщении, закреплении и повторении учебного материала, а особенно при организации его практического применения. Углубленно работая над заданной темой, студенты расширяют страноведческие познания, развивают коммуникативные умения, раскрывают свои таланты, а также получают ценный опыт проведения внеклассных мероприятий, что готовит их к профильному обучению на следующем этапе (теоретическому курсу методики преподавания ИЯ) и прохождению собственной педпрактики в школе. Одно из заданий при прохождении практики в школе - это проведение внеклассного мероприятия по предмету. Наши студенты охотно используют метод проектов для организации данной деятельности.

Эффективность использования метода проектов в процессе изучения иностранного языка в формировании самостоятельности студентов подвергалась количественному и качественному анализу. Опытное обучение проводилось в естественных условиях учебного процесса.

В качестве инструмента для количественного измерения исследуемой способности был вербальный тест, состоящий из трех блоков: когнитивного, поведенческого и эмотивного.

Посредством определения самооценки исходного уровня сформированности коммуникативной компетентности студентов, а также экспертной оценки выяснено, что поведенческий компонент коммуникативной компетентности у обучаемых языкового вуза выражен наиболее ярко, степень выраженности эмотивного компонента - наименьшая, когнитивный компонент

занимает промежуточную позицию. Общий средний балл самооценки коммуникативной компетентности студентов показал, что это личностное качество наилучшим образом развито у обучаемых старших курсов, средний показатель - у студентов второго и третьего курса, тогда как низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности продемонстрировали, как и следовало ожидать, студенты первого курса.

Отдельно был проведен уровневый анализ объективного состояния сформированности коммуникативной компетентности сорока двух обучаемых, участвовавших в проведении, проектов. Средством определения уровня сформированности коммуникативной компетентности выступал тест. В качестве диагностов была создана экспертная группа, в состав которой вошли: преподаватель, работающий с данной группой студентов; представитель студенческой группы (староста); руководитель проектов. Экспертные оценки по каждому признаку-суждению теста усреднялись. Полученные оценки в баллах переводились в ранги. Студентам, набравшим наибольшее число баллов, присваивался 1 ранг (высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности); наименьший - 5 ранг (низший уровень сформированности коммуникативной компетентности). Было выделено пять уровней: высокий; средневысокий; средний; средне-низкий; низкий.

Проведенный уровневый анализ сформированности коммуникативной компетентности у студентов, принимающих участие в опытном обучении до и после реализации учебного курса, показал, что количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности, до проведения опытного обучения повышается лишь на 3,0 % после его проведения. Наибольшие различия наблюдаются на средне-высоком, среднем и средне-низком уровнях сформированности коммуникативной компетентности.

Другая часть констатирующего среза представляла собой диагностирующий тест, который был предложен студентам с целью определить уровень сформированности способности к устной и письменной речи, восприятию на слух и чтению, то есть четырех видов речевой деятельности, которые являются составляющими коммуникативной компетентности; определения базовой степени обученности студентов и распределения их по группам соответствующего уровня (высокого, среднего, низкого); в конечном счете — оценки эффективности проектного метода в формировании навыков иноязычного профессионального обучения.

Экспертные оценки по каждому признаку усреднялись.

Эффективность обучения определялась на основе анализа уровня развития соответствующих умений и повышения знаний у одних и тех же обучаемых в начале и конце опытного обучения. При сравнении результатов тестов исходного и итогового уровней владения видами речевой деятельностью общий средний балл по видам речевой деятельности на выходе заметно превышает общий средний балл до проведения обучающей программы. Эти результаты дают возможность говорить об эффективности применения проектного метода в практике обучения иностранному языку студентов языкового вуза.

Завершающий этап опытной работы был реализован в презентациях. (В приложениях к диссертации представлены материалы защиты проектов «Новые

переводы на русский язык сонетов Шекспира» «Австралия», «Ирландия», «Великобритания», «США», «Король Альфред Великий»).

В ходе опытного обучения с применением метода проектов нами накоплен существенный опыт максимализации пользы от применения метода проектов. Он свидетельствует о том, что эффективность метода проектов как технологии обучения иностранному языку зависит от ряда специфических обстоятельств.

Проект может стать высоко эффективным, если к нему готовить учащихся, применяя подготовительные методики и особую организацию обучения. Так, мы широко использовали рефлективные аннотации и обобщения; небольшие проекты, выполняемые непосредственно в аудитории; занятия аспирантского типа и подобные активные методы, что способствует успешному завершению каждым студентом больших практико-ориентированных проектов.

Рефлективные аннотации. От студентов требуется написать одну-две страницы конспекта, краткого изложения, резюме той или иной относящейся к делу статьи или книги, добавив одну-две страницы своих комментариев, размышлений, критики. От конспекта ожидается не повторение слов и выражений автора конспектируемой статьи, а краткое обобщение, его ключевые идеи, пункты, тезисы и аргументы. Личные мнения, раздумья и высказывания должны быть оригинальными; в них должно отражаться отношение обобщаемого прочитанного материала к личному опыту студента, к его профессиональным ожиданиям, а также — к проекту, который предполагается осуществить в рамках данного учебного курса. Подобного рода "рефлективные аннотации" резко повышают качество работы учащихся и студентов в том или ином проекте.

Демонстрация и обсуждение примеров проекта. До начала большого действительного проекта преподаватель демонстрирует в аудитории небольшой проект, подобной тому, над которым собираются работать студенты в данном семестре. Примерный проект (образец) обычно взят из практики прошлого года обучения и часто его демонстрируют и комментируют те самые студенты, которые участвовали в его осуществлении. Эти "опытные" студенты рассказывают об осуществленном проекте и обсуждают со своими коллегами.

Например, до того, как начать работу по анализу педагогического аспекта будущего проекта, студентов знакомят с примером законченного анализа дидактической стороны проектов, их способности тренировать участников в приобретении и совершенствовании ценных умений и навыков. При этом подробно обсуждаются в аудитории наиболее типичные трудности и способы их преодоления.

Обычно студенты задают много уточняющих вопросов о содержании, формате, процессе обработки информации, о способах представления результатов проектов. Демонстрация уже завершенного проекта служит ключевым компонентом в обеспечении эффективности и успеха всего учебного курса. Когда у студентов есть пример, модель, образец работы над проектом, они готовы лучше осознавать трудности, с которыми могут столкнуться, и необходимость дополнительной личной подготовки к деятельности в рамках проектов. Этот процесс помогает уменьшить тревожность студентов, связанная с предстоящей им самостоятельной и групповой работой.

Тренировка в групповой аудиторной работе. Каждую неделю в студенческой группе мы предпринимаем кратковременные проекты с целью тренировки в работе над большим общим проектом. В начале изучаются задания на данную неделю — целеполагание и ожидаемые результаты, затем выбирается тема тренировочного (учебного) проекта. Студенты разбиваются на группы по три или четыре человека. Состав групп меняется от недели к неделе, и это важно, поскольку дает возможность каждому студенту научиться работать с самыми разными индивидуальностями, объединенными единой задачей.

Каждый навык сначала отрабатывается отдельно. Например, анализу целей приходится учить специально, равно как и получению обратной связи и т. д. Каждая группа, завершающая этот тренировочный мини-проект, обменивается результатами с другими группами. Благодаря этому студенты обнаруживают, что к одному и тому же заданию можно подходить с весьма различных точек зрения. Под руководством и с участием преподавателя обсуждаются достоинства и слабости тех или иных результатов, материалов и их представлений, наработанных отдельными группами.

Студенты не только приобретают опыт работы в небольших группах, но и лучше понимают собственные возможности.

Приобретенные умения и навыки работы над проектом закрепляются с помощью индивидуальных внеклассных заданий по применению этих умений и навыков в новых ситуациях.

Особое внимание при этой тренировочной работе уделяется осознанию студентами тех собственно образовательных благ, которые они приобретают и совершенствуют в себе, прежде всего — интеллектуальных умений (анализировать цели деятельности, предвидеть препятствия к ее осуществлению, планировать свою работу и участвовать в обсуждении коллективной работы, вырабатывать стратегию и тактику, переносить приобретенные знания, умения и навыки в новые ситуации — при решении новых задач).

Студенты заранее учатся ответственно и подробно определять свою роль в дизайне целостного проекта, а также рассчитывать время, которое может потребоваться для достижения промежуточных и конечных целей.

Вся эта система работы вносит существенный вклад в повышение эффективности, педагогической целесообразности и результативности применения метода проектов в изучении иностранных языков.

Согласно нашему исследованию, максимализация эффективности проектов предполагает, как правило, следование десяти шагам (этапам) в проектной работе, которые можно обобщенно характеризовать следующим образом:

Шаг 1. Учащиеся и преподаватель приходят к соглашению относительно темы, содержания проекта. Каждый из учащихся должен почувствовать себя действительным соавтором общей работы.

Шаг 2. Учащиеся и преподаватель приходят к соглашению о форме представления результатов, конечного "выхода" затеваемого проекта. Например, презентация, бюллетень для всеобщего обозрения (на доске или на стене), письменный отчет и пр. Возможны также формы дебатов, издание

брошюр, письма официальным чиновникам, устная презентация, видеопрезентация, мультимедийная презентация, театрализация и т. д. На этом же этапе обсуждается наиболее приемлемая аудитория для представления результатов общей работы, например, аудитории одноклассников или другие учащиеся школы, родители, руководители программы, местная администрация, бизнесмены и т. д.

Шаг 3. Учащиеся и преподаватель структурируют проект. После того, как учащиеся или студенты договорились между собой и с преподавателем о теме и конечном результате проекта, ими разрабатываются детали, подробности, следуя которым начинается выполнение проекта, которое проходит через некоторое число его этапов. Внимательно рассматриваются роли отдельных участников проективной деятельности и (или) их групп, распределяется ответственность, виды и типы сотрудничества, количество и качество индивидуальной и совместной работы. Затем-определяется время окончания, полного завершения работ. Здесь же достигается консенсус относительно времени, которое потребуется на выполнение этапов: сбора информации, обмен информацией, ее обработки, подготовки к презентации конечного результата.

Шаг 4. Преподаватель готовит студентов к сбору необходимой информации. Преподаватель предупреждает студентов о языковых проблемах, необходимых умениях и навыках, о стратегии и тактике взаимодействия участников проекта при этом. Зная о наличном, исходном уровне языковой компетенции учащихся, преподаватель дает инструкции относительно их будущей работы на каждом из этапов сбора информации. Например, если студенты спланировали проведение интервью для сбора нужной информации, преподаватель может подробно охарактеризовать виды деятельности, которые учащиеся при этом должны будут производить. В ряде этих видов деятельности понадобится пробная практическая тренировка, например, в формулировании и задавании вопросов, в их уточнении, делании заметок и т. д. Если предполагается, что учащиеся будут писать письма с просьбой о нужной им информации, преподаватель сообщает о формате и особенностях языка официальных запросов. В целях изучения данных Интернет преподаватель делает обзор соответствующих процедур и полезных стратегий фиксации и обработки полученной информации.

Шаг 5. Сбор информации. Задействуются все доступные источники информации.

Шаг 6. Преподаватель готовит учащихся к анализу и синтезу полученной информации. На этом этапе проекта особенно интенсивно нарабатываются языковые компетенции. Здесь особенно важны самостоятельные виды деятельности. Помощь учителя заключается в формулировании частных задач, связанных, напрймер, с категоризацией, классификацией, ранжированием, сравнением, использованием графических средств организации данных, таких как составление таблиц, схем, графиков линий временного типа ("лент времени") и т. п. В зависимости от типов собранной информации и способов, которыми она была собрана (магнитофонные ли записи интервью, брошюры и документы, полученные в ответ на письменные запросы, библиотечные данные, разного рода конспекты), могут понадобиться многочисленные тренирующие

занятия, на которые необходимо предусмотреть соответствующее время.

Шаг 7. Учащиеся анализируют и синтезируют всю полученную информацию. Работая в группах, студенты организуют, систематизируют полученные данные. Подробно обсуждается их ценность, значимость для приближения к цели проекта, сохраняется заслуживающая того информация и отсеивается менее нужная. Цель данного этапа — определить критически значимые идеи, в первую очередь важные для решения глобальной задачи проекта.

Шаг 8. Преподаватель обсуждает с учащимися языковые умения, без овладения которыми невозможно достичь цели проектной работы и провести соответствующую финальную презентацию. Здесь может понадобиться акцентирование умений устной речи, письменных обзоров, редактирования, участия в дебатах и т. д.

Шаг 9. Студенты представляют конечный продукт проекта в соответствии с планом, разработанным на втором этапе работы.

Шаг 10. Учащиеся оценивают проект в целом. На этом последнем, очень важном этапе проектной деятельности студентов проводится рефлексия уровня собственных языковых умений, равно как и достижения в приобретении знаний, ценностей и отношений в избранной предметной области. От учащихся ожидаются рекомендации по совершенствованию будущей работы над проектами. Именно на данной стадии преподаватель дает учащимся обобщенную оценку их усилий и результатов.

Опытное обучение с применением метода проектов позволяет сделать следующие выводы.

В ходе подготовки лингвистов-преподавателей высшей квалификации эффективно применение одновременно собственно языковых проектов и собственно дидактических (методических) проектов.

Применение метода проектов в ходе усвоения студентами иностранного языка и подготовки их в качестве учителей средней школы имеет ряд преимуществ: повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся; улучшение мотивации и развитие познавательных интересов, способностей само - и взаимной оценки; развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления; приобретения опыта поисковой деятельности, как в целях самосовершенствования, так и в целях обучения школьников иностранному языку.

Активное использование проектной деятельности и в процессе языковой подготовки, и в целях педагогического образования особенно важно именно в лингвистическом вузе, поскольку студенты приобретают опыт участия в лингвистических по содержанию проектах и пользуются этим опытом при организации проектной деятельности школьников. В этих условиях проектная работа позволяет студентам применить на практике полученные ранее знания и навыки и соразмерить свои компетенции с будущей профессиональной деятельностью.

Работа по методу проектов требует от преподавателя педагогического мастерства проектирования содержания обучения, и преподаватель должен владеть педагогической, профессиональной и научно-исследовательской

компетенциями. Для педагогического проектирования преподавателю необходимы знание личностных характеристик студентов. Эти знания обеспечивает блок психолого-педагогических дисциплин. Роль преподавателя значительна и различна на каждом этапе подготовки проекта. Особенно значима роль преподавателя на подготовительном этапе. На этапе планирования, как и на этапе выполнения проекта, преподаватель выступает как консультант, мотиватор, помощник. Преподаватель должен продумать, проработать весь проект, прописать четко учебные задачи, подобрать необходимый материал, должен быть готов оказать помощь, не предлагая готовых решений, спланировать всю серию занятий.

Успех применения проектного метода во многом зависит от того, насколько разрабатываемый проект соответствует условиям его применения, важнейшими среди которых являются его место в образовательном процессе, уровень подготовки обучаемых, их личные особенности и др. В выборе темы учебного проекта должны участвовать все стороны учебного процесса. Для выбора оптимального проекта, направленного на достижение определённых образовательных целей, необходимо иметь четкое представление о его специфике, возможностях осуществления, знаниях, умениях и навыках, на формирование которых он направлен. В соответствии с этим, а также со спецификой данной работы, предполагающей использование проектного метода для подготовки будущих учителей к. использованию проектного обучения в профессиональной деятельности, мы предложили схему описания учебных проектов.

Метод проектов является важным фактором совершенствования образовательного процесса, повышения квалификации лингвистов-преподавателей в контексте формирования профессионального мастерства как технология реализации практико-ориентированного подхода, основанного на принципах проблемности, субъектности, коллективной рефлексии и продуктивности.

Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов выражается в формировании совокупности профессионально-педагогических умений, творческой самореализации, развитии способности работать в команде, способности к рефлексии по поводу проектной деятельности и своего авторства в ней. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов является результатом организации творческого учебного процесса, интеграции общеобразовательных предметов со специальными и психолого-педагогическими дисциплинами на основе содержательно-информационных, операционно-деятельностных и воспитательных межпредметных связей.

Проведенное нами исследование носит сложный, многогранный характер, в силу чего нё представляется возможным раскрыть все его аспекты. Требующими дополнительно исследования вопросами являются: «разделение труда» между участниками проекта, распределение содержательных сфер ответственности; элементы соревновательности в ходе публичной защиты нескольких проектов; элементы оргдеятельностных игр при проведении рефлексии и ряд других вопросов.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях, рецензируемых научных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

1. Забелина Г.А. Применение метода проектов в обучении иностранному языку в школе и вузе // Мир образования - образование в мире . - 2009. - № 1.-С.192-199.

2. Забелина Г.А. Обучение в языковом вузе будущих учителей иностранных языков с применением метода проектов// Мир образования -образование в мире . - 2009. - № 3.- С. 165-176.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

3. Забелина Г.А. Опыт интеграции метода проектов в систему подготовки лингвистов-преподавателей иностранного языка. Учебно-методическое пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам»- М., МГЛИ, 2008.- 72с.

4. Забелина Г.А. Теоретические основания применения метода проектов в обучении иностранному языку при подготовке лингвистов. Учебно-методическое пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам»- М,, МГЛИ, 2009.- 26с.

5. Забелина Г.А. Теоретические основы обучения методу проектов будущих учителей иностранного языка. Учебно-методическое пособие по курсу «Теория обучения иностранным языкам»- М., МГЛИ, 2009,- 26с.

Галина Аркадьевна Забелина Метод проектов в системе высшего профессионального образования

Автореферат

Редактор Г.Б. Акатаева Корректор Д.В. Лосева

_Орнгииал-макет подготовил Г.А. Забелина_

Подписано в печать 05.06.2009г. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 1,8. Тираж 100 экз. Международный гуманитарно-лингвистический институт. Типография МФЮА. Б. Черемушкинская, д. 17-А, офис 101. Тел. (499) 127-23-91. e-mail: mgli@mfua.ru

www.mgli.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Забелина, Галина Аркадьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЛИНГВИСТОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ.

§ 1. Теоретические основания применения метода проектов в обучении иностранному языку при подготовке лингвистов.

§ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДУ ПРОЕКТОВ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

ГЛАВА II. ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

§ 1. Проекты в обучении английскому языку лингвистов-преподавателей иностранного языка на уровне высшего профессионального образования.

§ 2. Обучение студентов применению метода проектов в школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод проектов в системе высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений модернизации образования. Для решения этих задач нужен соответствующий метод. Все более широкое распространение ныне в практике обучения находит метод проектов. Он предполагает решение актуальной и интересной для обучаемых проблемы в результате их самостоятельных действий по л изучению этой проблемы обязательной презентацией полученных результатов.

Это детерминирует поиск адекватных методов обучения. Все более широкое распространение в современной практике обучения находит метод проектов. Его суть заключается в организации самостоятельных учебных действий по решению актуальной интересной для обучаемых проблемы, а также обязательной презентацией полученных результатов.

Популярность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, добывать и анализировать необходимую информацию.

Использование метода проектов при обучении иностранному языку позволяет обучающимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей, восприятия и осмысление мыслей других людей. Проекты суть действенный способ переключить внимание учащихся с формы высказывания на содержание и включиться в познание окружающего мира средствами иностранного языка, расширяя тем самым сферу действия культурной и языковой компетенции.

Основная цель обучения иностранным языкам - формирование коммуникативной компетенции, что предусматривает не только практическое владение иностранным языком, но и умение работать с печатной и звуковой информацией, владение умениями критического и творческого мышления. По самой своей сути метод проектов предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность ученика, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения учащихся в активные виды деятельности.

Развитие современного общества характеризуется еще одной тенденцией — стремлением к интеграции, к сотрудничеству, что проявляется в сотрудничестве в коллективе, в группе, с другими. Данная тенденция призвана преодолеть такие проблемы, как разобщенность в межличностных отношениях, сепаратизм. Сфера образования отражает названные тенденции, поставив вопрос о построении такого процесса профессиональной подготовки в вузе, который готовил бы' учителя, способного, с одной стороны, к самоактуализации и развитию своей индивидуальности, а с другой — к осуществлению педагогической 1 деятельности как члена педагогического сообщества. В этом случае будущие учителя становятся способными осуществлять деятельность по формированию и индивидуальности, и коллективизма школьников.

Обучение иностранным языкам предполагает установление интегративных связей между содержанием профессионально-ориентированного обучения и общего курса иностранного языка. Проблема состоит в том, чтобы соединить процесс овладения прочными умениями и навыками с воспитанием интеллекта, способностью к самообразованию, умением исправлять, корректировать, применять свои профессиональные знания в соответствие с быстро меняющимися условиями жизни, и рынка труда.

Межкультурное взаимодействие становится все более актуальным в сфере высшего лингвистического образования в нашей стране. В связи с этим, при обучении иностранным языкам в любых типах высших учебных заведений все больше внимания уделяется ознакомлению обучаемых с культуроведческими аспектами языкового образования. Культура стран изучаемых языков представляет особую важность для специализированных вузов, где проводится специфическая подготовка по иностранному языку. Требуемый уровень владения иностранным языком невозможно достичь без хорошего знания культуры, поскольку выпускники данных учебных заведений в своей профессиональной деятельности будут опираться на социокультурные знания и навыки межкультурного взаимодействия.

Хотя метод проектов в обучении иностранному языку в вузе и в средней общеобразовательной школе довольно широко изучен, недостаточно исследованы возможности проектного обучения в повышении профессионально-педагогической подготовки студентов. В условиях специального высшего лингвистического образования возникает задача одновременного овладения студентами и иноязчной коммуникативной компетенцией, и умением обучать иностранному языку в школе (в качестве учителей иностранного языка) с применением метода проектов. Проектное обучение отвечает идеям компетентностного подхода, где компетентность представляет собой сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Актуальность данного- исследования определена ориентацией системы лингвистического и педагогического образования на ч деятельностно-творческий аспект образованности, на профессионально-личностное становление студента, что требует изменений в структуре,-содержании и технологиях его подготовки в условиях высшей школы.

Историография проблемы. Анализ дидактической и методической литературы показал рост внимания научной общественности к использованию проектной технологии обучения в образовании в целом

B.B. Гузеев, M.B. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, Н.О. Деньгина, М.Ю. Кухаркина. И.М. Степанова и др.). 1

Данные, которыми располагает современная педагогическая наука, свидетельствуют о значительной эффективности метода проектов в обучении иностранным языкам как в вузе, так и в общеобразовательной школе (Агеева А.И.; Белоусов В.Н.; Блохин А.Л.; Вахрушева И.В.; Голикова Л.В.; Домбровский A.B.; Евдокимова М.И.; Залесова H.H.; Злотникова И .Я.; Иванова Н.В.; Ивошина Т.Г.; Карачев A.A.; Карпова Т. А.; Кондратенко Е.С.; Костикова Д.А.; Кравцова А.Ю.; Латышев О.Ю.; Лебедева Л.И.; Ломакина O.E.; Малкова И.Ю.; Мануйлова Т.П.; Маркова Е.С.; Мартьянова Т.М.; Мельник Т.Г.; Нагель О.И.; Нехорошева A.B.; Окунева Е.О.; Пахомова Н.Ю.; Пеньковских Е.А.; Пичугина Г.В.; Плеханова И.Н.; Полат Е.С.; Поливанова H.H.; Рачева С.С.; Резник Т.П.; Рогачева Е.Ю.; Романовская М.Б.; Савенков А.И.; Сергеев И.С.; Соловьева И.Ю.; Стернберг В.Н.; Филатова Л.О.; Филимонов A.A.; Хмельницкая Е.В.; Ходырева A.B.; Хорева Г.А.; Яковлева С.Н.; Alan F.L.; Arens F.; Bellenger L.; Curtis D.; Grunder H.; Gudjons H.; Knoll M.; Petri G.; Russell J.D.; Tessema K.A.).

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку с помощью метода проектов является актуальным научным направлением зарубежной методической науки (R. Allright, L. Bachman, М. Breen, С. Candlin, С. Brumfit, М. Canale, С. Candlin, N. Chomsky, М. Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. Patten, N. Prabhu, J. Richards, S. Savignon, M. Swan, J. Van Ek, H. Widdowson, D. Wilkins. A. Wright, J.Yalden).

1 Гузеев В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение,- М., 2006.; Кларин М.В. Инновации в мировой экономике. - М., 2002; Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. яз. в шк. - 2000. - N 2. - С. 3-10.

Большой интерес для исследования процесса реализации проектного метода в практике отечественной школы представили статьи в периодических отечественных изданиях, написанные учителями. Авторы публикаций на страницах журналов "Народное образование", "Частная школа", "Иностранные языки в школе", "Учитель", 'Школьные технологии" и др. осмысливают перспективы использования проектно-исследовательской технологии и ее роль в развитии мотивации, роль самостоятельной деятельности в обучении.

Разработке личностно ориентированного, субъектно-деятельностного, контекстного, проективного подходов к обучению будущих педагогов, формированию их профессиональных умений и личностно значимых качеств посвящен ряд ценных исследований (О.А

Абдуллина, A.A. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, Н.Д Никандров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).

Однако, несмотря на возрастание актуальности овладения студентами иностранными языками, наблюдается противоречие между целями и реальными результатами: этот предмет продолжает оставаться в вузе одним из факторов неуспеваемости. На наш взгляд, это объясняется следующими причинами: а)- слабой школьной подготовкой выпускников; б) перегрузкой студентов в вузе; в) отсутствием резервов времени для увеличения часов на изучение иностранного языка; г) традиционной системой обучения, выполняющей свои задачи недостаточно эффективно из-за слабой ее ориентированности на мотивацию учения вообще и на самостоятельную познавательную деятельность в ходе обучения, в частности.

Противоречие. Налицо объективное противоречие между требованиями к уровню овладения иностранным языком студентами и учащимися школ и состоянием практики современного лингвистического и педагогического образования. В современном лингвистическом и педагогическом образовании существует противоречие между потребностью в повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов и недостаточной разработкой новых методик и технологий подготовки будущего лингвиста-педагога в вузе.

Кроме того, анализ имеющихся источников по теоретическим и практическим аспектам метода проектов позволил обнаружить ряд противоречий между богатым опытом успешной практической реализации метода проектов в практике зарубежной школы и недостаточно глубоким его теоретическим изучением в отечественной научной педагогической литературе, между потребностью в установлении педагогических возможностей метода проектов и недостаточностью методик по его практическому использованию.

Проблема исследования. Проблема исследования заключается в поиске решения противоречия между спецификой предмета иностранного языка, коммуникативной природой языковой компетенции, принципами подготовки учителей иностранного языка и используемыми в реальной практике методами обучения, не обеспечивающими необходимого уровня языковой компетенции и методической подготовки к работе в школе. Стало быть, нам предстоит разработка теоретико-методологических и методических основ проектирования процесса формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза с помощью метода проектов, а также педагогических умений, связанных с применением метода проектов в школьной практике.

В проблему исследования входит также обоснование условий, при которых метод проектов может эффективно использоваться в образовательном процессе высшей школы, специализирующейся в подготовке лингвиста-преподавателя.

Тема исследования. В соответствии с выявленными противоречиями и возникшей проблемой нашего исследования находится его тема — . «Теория и практика интеграции метода проектов в систему подготовки ' лингвистов-преподавателей I иностранного языка (на материале английского языка)».

Объект исследования — процесс обучения будущих лингвистов-преподавателей в языковом вузе.

Предметом исследования является формирование языковых компетенций и развитие профессионально-педагогических умений посредством метода проектов у будущих лингвистов-преподавателей.

Цель исследования - теоретическое обоснование и опытное подтверждение методов повышения эффективности как языковой, так и профессионально-педагогической подготовки студентов ; в процессе проектного обучения в, вузе. Эта цель предполагает выявление закономерностей и условий достижения оптимального творческого потенциала средствами иностранного языка на основе системы учебных проектов языковой направленности, а также в разработке методических средств и технологии реализации будущими учителями иностранного языка учебных проектов в школьной практике.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить группу исследовательских задач.

1. Обобщить основные методологические и теоретические подходы к исследованию применения метода проектов как эффективного средства формирования коммуникативной иноязычной компетенции и формирования педагогической компетенции будущих учителей.

2. Определить последовательность познавательных действий1 обучающихся при подготовке и проведении проектной деятельности.

3. Разработать критерии оценки эффективности проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной и педагогической компетенции у студентов.

4. Проверить эффективность данного метода в ходе опытного обучения и в ходе педагогической практики.

5. Раскрыть образовательные возможности метода проектов и условия его эффективного использования при решении двуединой задачи подготовки в специальном вузе- одновременно' лингвистов и учителей иностранного языка.

Фактологическая основа и опытная база исследования; представлена несколькими группами источников и организованного опытного преподавания: оригинальные монографические работы отечественных и зарубежных ученых дидактического и методического характера; статьи в сборниках и периодической печати, касающиеся сущности и применения метода проектов в высшет и срёдней школе; диссертации, посвященные изучению метода проектов; Интернет - сайты соответствующего ' ' содержания.

Эмпирической базой исследования; явились: AHO ВПО «Международный гуманитано-лингвистический институт», факультет иностранных языков; школы № 522 и № 536 ЮЗАО г. Москвы. В исследовании приняло участие 157 " студентов. Опытное обучение проводилось с 2003 по 2006 г.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки лингвистов-преподавателей иностранного языка в условиях высшей школы будет эффективной, если метод проектов выступает фактором обучения студентов иностранному языку профессиональной направленности, а также расширения профессионального поля педагогической деятельности; что проектная; технология обучения способствует активному формированию= профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности обучаемых, повышению уровня; мотивации и эффективности изучения иностранного языка, равно как и осмыслению будущими учителями роли; метода проектов в преподавании ; школьного курса иностранного языка.

Эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков в условиях вузовского обучения будет существенно повышена, если педагогическое проектирование будет обеспечивать целевую, содержательную и процессуальную основу формирования личностных свойств и позволит педагогу овладеть теоретико-инструментальными основами активизации обучения и изучения иностранного языка. Овладение методикой проектирования языкового курса, обладающего коммуникативной направленностью, станет целью профессионально-методического становления студентов и развития их коммуникативной компетенции, что поможет будущему учителю иностранных языков приобрести такие важные методические умения, как структурная организация языкового курса, отбор языкового материала, конструирование иноязычных упражнений, адаптация учебников отечественного и зарубежного производства, а также реализация субъектности и творческих замыслов будущих педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования — теория целостного подхода, личностно ориентированный и деятельностный подходы к личности и процессу ее формирования, методология проектирования, теория деятельностной организации контроля в учебном процессе, теоретические положения о проектном методе обучения.

Теоретической базой исследования является теория личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней1, предполагающая необходимость обеспечения личного включения обучающихся в усваиваемую профессиональную деятельность, индивидуально-творческий подход в подготовке специалистов с ориентацией на творческую деятельность, теория деятельностаого подхода к усвоению социального опыта (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и другие).2

1 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1991.

2 Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985; От Выготского к Гальперину / Под общ. ред. А.Г. Лидерса. Спец. Приложение к "Журналу практического психолога ". - М., 1996; Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

Настоящее исследование базируется также на теории коммуникативной компетентности и коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, Г.С. Трофимова, А.И. Сурыгин, A.B. Хуторский, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова); концепции профессионального общения (Д.Б. Парыгин, A.B. Тышковский, В.Н. Козлов, Б.М. Ребус, JI.H. Лазаренко, Г.В. Бороздина); теории личностно-деятельностного подхода к обучению (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. I

Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.А. Зимняя и др.); теории проблемного обучения ( И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин); современный технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Г.К. Селевко и др.).

В ходе исследования применялись следующие методы: системно-структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий работы с учетом влияния социума и культуры; теоретический анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической и , методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций; прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, ранжирование; метод экспертных оценок; опытное преподавание; системный и качественный анализ полученных данных, анализ продуктов деятельности; описание исследовательских материалов и полученных результатов.

Этапы исследования. Первый этап (2001-2002) - анализ состояния вопроса, разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; анализ философской, педагогической и историко-педагогической литературы с целью методологического обоснования и определения направлений дальнейшей работы. Второй этап (2003-2005) — опытное I обучение как в ходе языковой подготовки, так и во время педагогической практики студентов. Третий этап (2006-2008) - систематизация результатов исследования; уточнение и обобщение теоретических позиций; подведение итогов и формулировка выводов; окончательное оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке системы проектов одновременно языковой и педагогической направленности; в разработке методики обучения иноязычному общению студентов вузов на основе системы проектов; ' в обеспечении интерактивного обучения методам преподавания иностранного языка.

В исследовании обоснован алгоритм выполнения проектов, включающий этапы их выполнения, содержание деятельности участников проекта и ожидаемый результат; определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих специфику профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения; выявлены критерии результативности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная дидактическая модель, основанная на методе проектов, которая расширяет возможности теории в успешном решении задачи развития самостоятельности студентов при изучении иностранного языка; определены основные условия ее реализации; выделены критерии и показатели ее эффективности; обоснована необходимость и возможность модернизации педагогической подготовки будущих учитьелей иностранного языка с помощью как собственно языковых, так и собственно школьно-методических проектов.

Кроме того, в исследовании определено место проектной технологии обучения среди современных технологий высшего образования лингвистов-преподавателей; выявлена зависимость уровня коммуникативной компетентности студентов лингвистического вуза от условий педагогического процесса и методических приемов обучения иностранному языку.

Материалы и результаты исследования вносят вклад в разработку идей целостного подхода в подготовке педагогов и теории непрерывного педагогического образования применительно к формированию единства индивидуальности, и коллективизма студентов педвуза.

I •

Практическая- значимость диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью совершенствования интерактивных-методов обучения. Диссертационный материал может быть полезен при разработке учебно-методических пособий, спецкурса по активным методам обучения, чтении- лекции по дидактике высшей школы, а также в развитие разделов педагогического образования, посвященных методам и средствам обучения и воспитания.

В диссертации разработана, опробована проектная технология обучения коммуникативной компетентности обучаемых лингвистического вуза, обозначены пути ее совершенствования одновременно с модернизацией подготовки учителей английского языка в средней школе.

Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций по применению проектного обучения в вузовской подготовке; предложен способ организации обучения, направленный на активизацию самостоятельной познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, а также на вовлечение их в творческую проектную деятельность. ; < •

Достоверность и обоснованность полученных /результатов обеспечиваются выбранной методологией, ее согласованностью 6 современными требованиями; предъявляемыми к педагогическим исследованиям, проведением многолетней опытной работы, целенаправленным осуществлением программы исследования, воспроизводимостью полученных результатов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы с современных методологических и теоретических положений, применением системы методов педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, а также личным участием автора во всех этапах исследования.

На защиту выносятся положения:

В ходе подготовки лингвистов-преподавателей высшей квалификации эффективно применение одновременно собственно языковых проектов и- собственно дидактических (методическких) проектов.

Применение метода проектов в ходе усвоения студентами иностранного языка и подготовки их в качестве учителей средней школы имеет ряд преимуществ: повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся; улучшение мотивации и развитию познавательных интересов, способностей само - и взаимной оценки; развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления; приобретения опыта поисковой деятельности как в целях самосовершенствования, так и в целях обучения школьников иностранному языку.

Активное использование проектной деятельности и в процессе языковой подготовки, и в, целях педагогического образования особенно важно именно в лингвистическом вузе, поскольку студенты приобретают опыт участия в,лингвистических по содержанию проектах и пользуются этим опытом при организации проектной деятельности школьников. В этих условиях проектная работа позволяет студентам применить на практике полученные ранее знания и навыки и соразмерить свои компетенции с будущей профессиональной деятельностью.

Работа по методу проектов требует от преподавателя; педагогического мастерства проектирования содержания обучения, и преподаватель должен владеть педагогической, профессиональной и научно-исследовательской компетенциями. Для педагогического проектирования преподавателю необходимы знание личностных характеристик студентов. Эти знания обеспечивает блок психолого-, педагогических дисциплин. Роль преподавателя значительна и различна на. каждом этапе подготовки проекта. Особенно значима роль преподавателя на подготовительном этапе. На этапе планирования, как и на этапе выполнения проекта, преподаватель выступает как консультант, мотиватор, помощник. Преподаватель должен продумать, ,проработать весь проект, прописать четко учебные задачи, подобрать необходимый материал, должен быть готов оказать помощь, не предлагая готовых решений, спланировать всю серию занятий.

Успех применения проектного метода во многом зависит от того, насколько разрабатываемый проект соответствует условиям его применения,; важнейшими среди которых являются его место в образовательном процессе, уровень подготовки обучаемых, их личные особенности и др. В выборе темы учебного проекта должны участвовать все стороны учебного процесса. Для выбора оптимального проекта, направленного на достижение определённых образовательных целей, необходимо иметь четкое представление о его специфике, возможностях осуществления, знаниях, умениях и навыках, на формирование которых он

I • V направлен. В соответствии с этим, а также со спецификой данной работы, предполагающей использование проектного метода для подготовки будущих учителей; к. использованию проектного обучения в профессиональной деятельности, мы предложили схему описания учебных проектов.

Метод проектов является важным фактором совершенствования образовательного процесса повышения квалификации лингвистовпреподавателей в контексте формирования профессионального мастерства 1 как технология реализации практико-ориентированного подхода, основанного на принципах проблемности, субъектности, коллективной рефлектии и продуктивности.

Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов выражается в формировании совокупности профессионально-педагогических умений, творческой самореализации, развитии способности работать в команде, способности к рефлексии по поводу проектной деятельности и своего авторства в ней. Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов является результатом организации творческого учебного процесса, интеграции общеобразовательных предметов со специальными и психологопедагогическими дисциплинами ' на основе содержательноинформационных, операционно-деятелъностных ' и воспитательных межпредметных связей.

Апробация исследования. Основные теоретические положения исследования и результаты опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков AHO ВПО

Международный гуманитарно-лингвистический институт»; были изложены автором в виде докладов и публикаций на международной конференции «Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России», Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск, 30-31 октября

2008 г.; конференции «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики», Курский государственный медицинский университет, Кафедра иностранных языков № 14-15 апреля 2009 г. Разработанная методика была опробована в- ходе опытного обучения в средних школах № 522 и № !

536 ЮЗАО г.' Москвы в 2003 - 2005 уч. годах. Всего в опытноэкспериментальном обучении приняло участие 157 студентов и 104 учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обзор выполненных задач и полученных результатов позволяют сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтверждена. Результаты опытного обучения могут рассматриваться как подтверждение выдвинутой гипотезы исследования, поскольку они доказывают эффективность применения данной технологии в ходе подготовки лингвистов-преподавателей высшей квалификации. Предложенная методика адекватна цели исследования и использование метода проектов в ходе усвоения студентами иностранного языка и подготовки их в качестве учителей средней школы имеет ряд преимуществ: повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся; улучшение мотивации и развитию познавательных интересов, способностей само - и взаимной оценки; развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления; приобретения опыта поисковой деятельности как в целях самосовершенствования, так и в целях обучения школьников иностранному языку.

Опытное обучение заключалось в активном использовании проектной деятельности и в процессе языковой подготовки, и в целях педагогического образования в лингвистическом вузе. В этих условиях проектная работа позволила студентам применить на практике полученные ранее знания и навыки и, самое главное, соразмерить свои способности с будущей профессиональной деятельностью.

Работа по методу проектов требует от преподавателя педагогического мастерства проектирования содержания обучения, и преподаватель должен владеть педагогической, профессиональной и научно-исследовательской компетенциями. Для педагогического проектирования преподавателю необходимы знание личностных характеристик студентов. Эти знания обеспечивает блок психологопедагогических дисциплин. Роль преподавателя значительна и различна на

136 каждом этапе подготовки проекта. Особенно значима, роль преподавателя, на подготовительном этапе. На этапе планирования, как и на этапе выполнения проекта,, преподаватель выступает как. консультант, мотиватор; помощник. Преподаватель.должен продумать, проработать весь проект, прописать четко, учебные задачи,; подобрать необходимый; материал, должен, быть г готов оказать помощь, не предлагая ; готовых решений; спланировать всю серию занятий.

Успех применения? проектного метода во многом зависит от того, насколько разрабатываемый проект соответствует условиям его применения, важнейшими среди которых являются- его место в образовательном; процессе; уровень, подготовки обучаемых, их личные особенности и др. В выборе темы: учебного проекта должны участвовать все стороны- учебного процесса. Для; выбора оптимального проекта, направленного на достижение определённых образовательных целей, необходимо иметь четкое представление о его специфике; возможностях осуществления; знаниях, умениях и навыках,. на формирование которых он направлен: В соответствии с этим; а также со спецификой данной работы, предполагающей, использование проектного; метода для- подготовки? будущих учителей к. использованию проектного обучения-; в профессиональной деятельности, мы. предложили схему описания;учебных проектов. Проведенное исследование позволяет обоснованно» заключить, что одним из условий решения проблемы- формирования; профессионального мастерства будущих учителей- в образовательном; процессе языкового вуза является?использование одновременно языковых И; методических.проектов.

Метод проектов; является- важным; фактором! совершенствования-; образовательного процесса повышения квалификации; лингвистов-преподавателей в контексте формирования? профессионального! мастерства; как технология реализации; практико-ориентированного? подхода, основанного на принципах проблемности, субъектности, коллективной рефлексии и продуктивности.

Анализ полученных итогов опытной работы свидетельствует о выполнении поставленных задач, подтверждает предположение о повышении эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения в языковом вузе. ■

Эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов; выражается в- формировании совокупности1 профессионально-педагогических умений;, творческой; самореализации^ развитии способности работать в; команде, способности к рефлексии по поводу проектной деятельности и своего авторства в ней. Эффективность профессионально-педагогической- подготовки ' . студентов; - является результатом организации; творческого учебного процесса, интеграции общеобразовательных предметов со специальными и психо лого-педагогическими дисциплинами на основе , содержательно-информационных, операционно-деятельностных и ; воспитательных межпредметных связей:

Итоги опытной работы полностью; подтверяодают результативность, теоретически разработанной и успешно опробованной на практике модели профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе проектного обучения. г .

Расширение проблемного поля; Рамки проведенного исследования не позволили обсудить все аспекты проблемы. Исследование выдвинуло ряд-проблем; решение, которых требует дальнейшего изучения и проверки. Главными из них являются: проблема реализации эффективности разработанной системы, разработки и реализации методик использования системы подготовки студентов к проектной деятельности, а также вопросы, повышения профессиональной подготовки преподавателей в контексте проблем организации проектного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Забелина, Галина Аркадьевна, Москва

1. Алексеев П.Ф. Личностно ориентированный подход к обучению учащихся проектной деятельности в многопрофильных центрах образования: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / П. Ф. Алексеев.-Брянск, 2006. 24 с.

2. Ахмедзянова Э. В. Проектная деятельность учащихся в рамках образовательной среды школы / Э. В. Ахмедзянова // Педагогические науки: журнал. 2007. - № 4(26). - С.75-81.

3. Бабакова Т. Опыт реализации межпредметных проектов на уроках информатики: пед. колледж N 4 Москвы. / Т. Бабакова // Учитель: проф. пед. журн. 2006. - № 5. - С. 10-14

4. Байдурова JL А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам: Из опыта учителей англ. яз. сред. шк. N 8 г. Краснокаменска Чит. обл. / JI.A. Байдурова, Т.В. Шапошникова // Иностр. яз. в шк. 2002. - N 1. - С. 5-11.

5. Белов А. В. Проблема оценивания проектной деятельности / А. В. Белов // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы: науч,-метод. журн. 2006. - N 2. - С. 35-39.

6. Беловолова Е. А. От практических работ к практико-ориентированным проектам: уроки географии и экологии / Е. А.

7. Беловолова // География и экология в школе XXI века: науч.-метод. журн.I2006.-№3.-С. 61-65.

8. Белогрудова В. П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода: на уроках иностран. яз. / В.П. Белогрудова // Иностранные языки в школе науч.-метод. журн. 2005. - N 8. - С. 3-11.

9. Блохин A.JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Ростов н/Д, 2005 154 с. РГБ ОД, 61:05-13/2752 Москва: ПроСофт-М, 2006

10. Борисов B.K. Формирование профессиональных знаний в процессе обучения студентов туроперейтингу методами творческих проектов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / В.К. Борисов; Рос. междунар. акад. туризма. М., 2002. - 31 с.

11. Брейгина М. Е. Проектная методика на уроках испанского языка: Сред, шк. / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе Науч.-метод. журн. 2004. - N2. - С. 28-32.

12. Бренчугина-Романова А. Н. Использование метода проектов при изучении темы "Классицизм"' в 9 классе: на примере урока по рус. культуре и лит. в ст. кл. / А. Н. Бренчугина-Романова // Образование в современной школе: журнал. 2006. - № 5. - С. 15-21.

13. Брыкова О.В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова, Т. В. Громова. М.: Чистые пруды, 2006. - 30, 1. с.

14. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку: из опыта работы Моск. техн. шк. N 1299. / М.Ю. Бухаркина // Иностранные языки в школе Науч.-метод. журн. 2005. - N 3. - С.24-28.

15. Бухтиярова И. Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении: Опыт преподавателя межшкол. учеб. комбината N 13 " Хамовники ", Москва. / И.Н. Бухтиярова // Школ, технологии. 2001. - 2. - С. 108-114

16. Бычков A.B. Метод проектов в современной школе / A.B. Бычков. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 47 с.

17. Вахлаева JLB. Сочетание классно-урочной системы и проектного метода в IX-XI классах: из опыта работы учителя информатики^ Центраобразования N 109 Москвы. / JI. В. Вахлаева // Информатика и образование: ежемес. науч.-метод. журн. 2007. - № 8. - С.46-49.

18. Вахрушева И.В. Роль социальных проектов во внеклассном воспитании школьников: Сред. шк. N 3 г. Кирова. / И.В. Вахрушева // Внешкольник. Воспитание и дополнительное образование детей и г молодежи: Ежемес. информ.-метод. журн. 2004. - №6. - С.24-25

19. Бенедиктова С. JI. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка: Опыт учителя сред. шк. г. Петровска Сарат. обл. / C.JI. Бенедиктова // Иностр. яз. в шк. 2002. - N1.-C. 11-14

20. Власова JI.H. Метод проектов действенное средство саморазвития учащихся / JI.H. Власова // Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. Образовательная область "Технология". - JVL, 2000. - Вып. 1. - С. 85-91

21. Волжина О.Б. Метод проектов и готовность учителей к его реализации в начальной школе / О.Б. Волжина // Научные труды Государственного , научно-исследовательского института семьи и воспитания. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2004. - Т.2. - С. 15-20

22. Воронцов А. Формула собственного маршрута: проект, деятельность как путь к взрослению ^Использование метода проектов в сред, общеобразоват. шк. / Ä. Воронцов // Первое сент. 2001. - N78 (03.11). - С. 3

23. Вострикова Е.А. Организация коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий: автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.01) / Е.А. Вострикова. -Новокузнецк, 2004. 21, 1. с.

24. Гектина Г. А. Проектная методика на уроке иностранного языка в начальной школе / Г. А. Гектина // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. Великий Новгород: НовГУ, 2007. - Вып. 9. - С. 240-243

25. Гилева Е.А. История развития метода проектов в российской школе / Е. А. Гилева // Наука и школа: науч.-метод. журн. 2007. - N 4. - С. 13-14.

26. Гирина Д. С. Компьютер в проектной деятельности: (художеств, обработка материалов) / Д. С. Гирина // Школа и производство: науч.-метод. журн. 2007. - № 4. - С. 60-67. - Окончание. Начало см.: Там же.2006.- N5-8; 2007.-N2.

27. Голикова Л.В. Метод проектов как вид педагогических технологий // Вопросы методики преподавания в вузе. Выпуск 5. Сборникстатей / Под ред. М. А. Акоповой, Е. А. Зачевского. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - С. 54-60.

28. Голикова Л.В. Применение метода проектов при обучении студентов профессионально-ориентированной'лексике //Поиск. Выпуск 3. -Алматы: Изд-во «Мектеп», 2003.-С. 242-244.

29. Голикова Л.В. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза; на основе проектной технологии обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / , Л. В. Голикова. СПб., 2005. - 22 с.

30. Голуб Г.Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова; Британ. Совет, Департамент образования и науки, Администрация Самар. обл. -Самара: Профи, 2003. 234 с.

31. Громова Т. Проектная деятельность в учебном процессе: гимназия N 2 Санкт-Петербурга. / Т. Громова, О. Быкова // Учитель: проф. пед. журн. 2006. - № 4. - С. 17-20

32. Данилова. Л. Формирование поликультурной компетентности студентов: в процессе обучения иностр. яз. / Л. Данилова // Учитель: проф. пед. журн. 2007. - № 3. - С. 12-15

33. Институт информатизации образования РАО (Москва). М.: ИИО РАО,2002. Вып. 6. - С. 45-62.

34. Домбровский А.В: Метод проектов. Размышления собственными руками / А. Домбровский. СПб.: Агентство образоват. сотрудничества, 2005. - 96 с.

35. Дурницына О.Ф. Итоговый урок проект в УПГклассе по теме " Добро пожаловать в Россию! ": из опыта преподавания англ. яз. в сред, шк. с. Опарино Кемер. обл. / О.Ф. Дурницына 7/ Иностранные языки в школе Науч.-метод, журн. - 2005. - N 4. - С.48-52.

36. Евдокимова Е. Проектная модель гражданского воспитания дошкольников / Е. Евдокимова // Дошкольное воспитание: Ежемес. науч.-метод. журн. 2005. - № 3. - С.6-13. :

37. Евдокимова. М.И. Воспитательный потенциал, урока иностранного языка / М. И. Евдокимова // Иностранные языки в школе науч.-метод. журн. 2007. - N 4. - С. 7-9.

38. О.Ю. Елькина O.A. Бабенко. Новокузнецк: Изд. отд. КузГПА, 2004. -113,1. с.

39. Залесова Н. Н. Проектный метод как ^ современная технология становления культуротворческой деятельности учителя / Н. Н. Залесова // Педагогические науки: журнал: 2006. - № 4(20). - С. 209-215.

40. Зачесова Е. Метод учебных проектов образовательная техжмюгия XXI века: отечеств, и зарубеж. опыт. / Е. Зачесова // Лицейское и гимназическое образование: науч.-попул. публицист: журн. -2006. - № 5. - С. 67-74.

41. Злотникова И .Я. Формирование информационной компетенции будущего учителя-предметника в педагогическом вузе / И.Я. Злотникова // Педагогическая информатика: Науч.-метод. журн. 2004. - N 1. - С. 40-45

42. Зобков В. А., Катольник Л. И., Курицына В. Н. (Стернберг В.Н.). Профессиональная компетентность учителя гимназии: Метод, пособие / Под. ред. В. А.Зобкова и Д. С. Яковлевой. Владимир: Маркарт, 2001. -108 с.

43. Зятьков М. Метод проектов: от ученика- статиста к ученику исследователю / М. Зятьков // Экономика в шк. - 2001. - N 4. - С. 30-34

44. Иванова Л. Проектирование в обучении: дидактические принципы / Л. Иванова // Учитель: проф. пед. журн. 2004. - № 6. - С. 11-15

45. Иванова Н. В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа: Ежемес. науч.-метод. журн. 2004. - № 2. - С. 96-101.

46. Ивошина Т. Г. Проектирование подростковой школы: возрастно-нормативная модель / Т.Г. Ивошина // Перемены: пед. журн. 2005. - N 5. -С. 100-103

47. Илюхина И. В. Управление проектной деятельностью учащихся / И. В. Илюхина // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: сб. науч. трудов. М.: Компания Спутник+, 2005. - С. 24-32.

48. Как рождается проект: (Из опыта внедрения метод, и орг.- пед. нововведений в гимназии N 1512 г.Москвы) / Вост. образоват. округ Моск. департамента образования. М.: Б.и, 1995. - 47 с.

49. Камин А. Обучение через исследование / А. Камин // Педагогическая техника: Секреты пед. мастерства . 2006. - № 2. - С. 14-21

50. Карачев А. А. Категория опыта в педагогической философии Дж. Дьюи и проектный метод обучения школьников / А. А. Карачев, Р. Е. Каплин // Преподаватель XXI век: общерос. науч.-практ. журн. о мире образования. 2007. - № 1. - С.67-73

51. Карачев A.A. Метод проектов и развитие творчества учащихся / A.A. Карачев // Шк. и пр-во. 1997. - N 2. - С. 10-11.

52. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: метод, пособие / В.В. Копылова. 3-е изд., стер. - М.: Дрофа, 2006. - 93, 2. с.

53. Корнева Л. П. Применение метода проектов на уроках английского языка: сред. шк.> / Л. П. Корнева // Иностранные языки в школе науч.-метод. журн. 2006. - N 5. - С. 19-24.

54. Костикова Д. А. Организация проектной деятельности в школах Сибири конца 20-х годов XX века / Д.А. Костикова // Актуальныепроблемы развития и образования личности. Новокузнецк: Hi НИ, 2001. i41.-С. 63-67.

55. Кравцова А.Ю. Методические рекомендации по использованию метода проектов на уроках информатики / А.Ю. Кравцова, И.Б. Кириченко. М.: Образование и информатика, 2003. - 26,1. с.

56. Краля Н А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учеб.-метод. пособие / H.A. Краля; Ом. гос. ун-т им. Ф. М. Достоевского. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. - 58 с.

57. Криковцева С.А. Проектная методика на уроках английского языка: проект "Моя Москва": 8 кл. сред. шк. N 1861 Москвы. / С. А. Криковцева // Иностранные языки в школе науч.-метод. журн. 2007. - N 4.- С. 39-45.

58. Крылова Н.Б. Образовательная деятельность: разнообразие содержания и форм / Н. Б. Крылова // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2007. - № 2. - С.31-40

59. Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога: диалог с воображаемым оппонентом / Н. Крылова // Народное образование: рос. обществ.-пед. журн. 2005. - № 7. - С. 103-111.

60. Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования / Н. Крылова // Народное образование: рос. обществ.-пед. журн. 2005. - № 2. - С. 113-121

61. Крылова Н. Репродуктивность обучения и продуктивность учения / Н. Крылова // Народное образование: рос. обществ.-пед. журн. -2007. № 7. - С.152-159

62. Крылова О. Освоение Амазонии, или Использование метода проектов в преподавании / О. Крылова// Директор шк. 1999. - N 2. - С. 71

63. Кудряшова Т.Г. Групповая форма' обучения как условие реализации деятельностного подхода: На примере урока " Окружающий мир " во 2 кл. / Т.Г. Кудряшова, О.В. Чиханова // Нач. шк. плюс До и После. 2003. - N 7. - С. 12-17

64. Кузнецов А. А. Элективные курсы образовательной области "Информатика ": типы и их особенности, методы обучения в профил. шк. / А.А. Кузнецов // Профильная школа: информ. и науч.-метод. журн. 2005.- № 3. С.19-22.

65. Ланкова Н. М. Роль социального проектирования в развитии социальной и культурной жизни микрорайона: Центр "Гражданин" сред, шк. N 93 г. Тольятти. / Н. М. Ланкова // Завуч: науч.-практ. журн. для администрации шк. 2007. - № 3. - С.39-47

66. Ларькова О. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / О.С. Ларькова // Специалист. 2002. - N 8. - С. 21-22

67. Латышев. О. Ю. Типы методов обучения в Интернет-проектах / О. Ю. Латышев // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения: сб. науч. трудов. М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - С. 280-283.

68. Лебедева Л. И. Метод проектов в продуктивном обучении: Сред, шк. / Л.И. Лебедева, Е.В.Иванова // Школ, технологии. 2002. - N 5. - С. 116-120.

69. Липканская К. Л. Современный взгляд на учебный проект: Иностр. яз. в сред, шк. / К.Л. Липканская // Искусство и образование. -1999.-N1.-С. 77-79

70. Лифиц М. И. Проектная методика преподавания английского языка: Опыт учителя англ. яз. гимназии N 1576 Москвы. / М.И. Лифиц // Образование в современной школе: Журн. 2004. - №7. - С.22-25

71. Ломакина О. Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: моногр.' / O.E. Ломакина; Тамб. гос. ун-т, Волгогр. гос. пед. ун-т, Волж. гуманитар, ин-т ВолГУ. Волгоград: Перемена , 2003. - 298 с.

72. Мажарова Е.А. Педагогические условия развития гуманитарной; культуры учителя: Роль метода проектов в: школ, обучении. / Е.А. Мажарова // Перспектива. Оренбург: ГОУ ВПО "ОГУ", 2004. - Вып. 3. -С. 94-105.

73. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов иусловия их реализации в сельской школе: автореф. дис-------канд. пед. наук:1300.01 / И.Ю. Малкова; Рос. акад. образования, Ин-т програм. средств обучения. Томск, 1994. - 13 с.

74. Мануйлова Т. П. Использование метода проектов для формирования у студентов навыков самостоятельной познавательной деятельности / Т.П. Мануйлова // Студент как субъект учения'. Братск и др., 2001. - С. 21-26

75. Маркова Е. С. Использование проектной работы в, элективных курсах при изучении английского языка на профильном уровне: (X-XI кл.)

76. Е. С. Маркова // Иностранные языки в школе науч.-метод. журн. 2006. -N 2. - С. 23-27.

77. Мартьянова Т. М. Использование проектных заданий на уроках английского языка: 6 кл.: Опыт учителя сред. шк. N 6 г. Кондопоги, Карелия. / Т.М. Мартьянова // Иностр. яз. в шк. 1999. - N'4. - С. 19-20, 38

78. Метод проектов в образовательном процессе : методические рекомендации / авт.-сост.: В. И. Сахарова. Кемерово : Кузбасский региональный ин-т развития проф. образования, 2007. - 72 с.

79. Метод проектов в школах первой ступени. Из опыта работы Моск. школ. Под ред. М. JI. Закожурниковой. М.: Огиз, 1931. 64 с.

80. Миронова И. Метод проектов в современной начальной школе / И. Миронова // Начальное образование: Науч.-метод. журн. 2004. - №2. -С.7-10

81. Митрохина С. В. Межпредметный проект как одна из форм коммуникативного обучения / С. В. Митрохина // Наука и школа: науч.-метод. журн. 2007. - N 5. - С.41-43. {

82. Михайлычев Е. А. Педагогическая диагностика в решении образовательных задач России первой половины XX века / Е.А.

83. Никокошева Н. Г. Комплекс проектов как- средство формирования: проектировочных умений у будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00:08 Екатеринбург, 2006. 174 с.

84. Окунева Е. О. Особенности использования метода проектов в учебном процессе / Е. О. Окунева // Информационные и коммуникационные технологии в образовании: сб. материалob VI Всерос. науч.-практ. конф. Борисоглебск: БГПИ, 2005. - С. 79-84.

85. Орлова Л. А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской работе: сред. шк. N 556, Москва. / Л. А. Орлова // Начальная школа: ежемес. науч.-метод. журн. 2007. - № 3. - С.28-33.

86. Осьминин Е. И Использование метода проектов для подготовки будущих учителей к работе в условиях информатизации образования: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.П. Осьминин; Калуж. гос. пед. ун-т им. К.Э. Циолковского. Калуга, 2004. - 21 с.

87. От учеников к исследователям: на путях модернизации отеч. шк. / В. В. Васильев, Л: А. Межуева, Л. И. Пугаченко, Н. И. Иващенко. -Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2002. - 85, 2. с.

88. Палаева^Л. И. Подготовка учащихся к проектной деятельности //

89. Вопросы гуманитарных наук № 3. М.: «Компания Спутник + », 2005. - С.362.363.

90. Палаева Л. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: (на материале англ. яз.): автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.И. Палаева. М., 2005. - 20 с.

91. Пахомова Н. Ю. Метод учебного-проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: Аркти, 2003. - 107,4.,с.

92. Пашкова М. Ю. Теория и практика внедрения метода проектов в образовательную деятельность общеобразовательной школы / М.Ю. Пашкова, А.Т. Тутатчиков // Актуальные проблемы, образования и воспитания подрастающего поколения. Челябинск, 2001. - С. 57-62.

93. Пентин А. Ю. Исследовательская и проектная деятельности: сущность и форма / А.Ю. Пентин // "Школа 2000.". М.: УМЦ "Школа 2000.", 2005. - Вып.5: Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. - С. 96-103.

94. Пеньковских Е. А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (на основе сравнительного анализа): диссертация. кандидата педагогических наук: 13.00.01 Екатеринбург, 2007 217 с. РГБ ОД, 61:07-13/1629

95. Петрова Ваня. Работата по проект: при запознаване с природната и обществената среда в I-IV клас / В. Петрова. Стара Загора: Тракийски ун-т, 2003. - 160 с.

96. Пичугина Г. В. Учебно-методическое обеспечение проектной деятельности школьников в США: в клубах 4-Н. / Г. В. Пичугина // Школа и производство: науч.-метод. журн. 2006. - № 5: - С. 11-15. -Продолж. Начало см.: Там же.- 2006.- N 4.

97. Плеханова И. Н. Проектная методика как средство интеграции знаний студентов: сред. спец. учеб. заведения. / И.Н. Плеханова, H.A. Пугал // Дополнительное образование: науч.-метод. журн. 2005. - № 10. -С. 23-25.

98. Полат Е. Метод проектов: типология и структура / Е. Полат //■ Лицейс. и гимназ. образование. 2002. - N 9. - С. 9-17

99. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. яз. в шк. 2000. - N 2. - С. 3-10. - (Окончание. Нач. см. b.N 2, 2000 г.)

100. Поливанова Н. Н. Использование метода проектов в классно-урочной системе и исследовательской работе школьников / Н. Н.

101. Поливанова // Проблемы учебного процесса в инновационных школах. -Иркутск: ИГУ, 2004. Вып.9. - С. 174-181

102. Постникова Е. Метод проектов как один из путей повышения компетенции школьника / Е. Постникова // Сельская школа: Рос. пед. журн. 2004. - №2. - С. 75-78

103. Проблемы учебного процесса в инновационных школах: сб.науч. тр / ГОУ ВПО Иркут. гос. ун-т, Лаб. пед. творчества ИГУ. Иркутск:

104. Продуктивное образование: альманах / Лаб. культурологииобразования ин-та развития дошк. образования Рос. Акад. Образования,

105. Лаб. продуктив. образования каф. педагогики пед. ин-та Сарат. гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. Саратов: Науч. кн., 2005 - .Вып.4: Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании. - 2005. -386 е.:

106. Проектное творчество в гимназическом образовании: сб. ст. / Покров, улус, многопрофил. гимназия "ЭИДОС"; [сост. Ю. Е. Ноговицына]. СПб.: [б. и.], 2004. - 43 с.

107. Прокопьева Н. И. «Проект» в системе вузовского образования // Аспирантский сборник НГПУ 2001 / Под рт- А.Ж. Жафярова. Ч. 5. -Новосибирск, 2001. - С. 75- 80.

108. Прокопьева Н. И. Социально-личностный аспект проектной технологии обучения иностранному языку // Актуальные проблемы качества педагогического образования. Материалы научно-практической конференции. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. С. 149 - 152

109. Прокопьева Н. И. Формирование готовности студентов к проектной деятельности на иностранном языке // Аспирантский сборник

110. НГГТУ 2002 / Под ред. АЖ. Жафярова. Ч. 2. - Новосибирск, 2002. - С. 445447.I

111. Прокопьева. Н. И. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.И. Прокопьева. Новосибирск, 2005. - 24 е.:

112. Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе: сб. науч. тр. / отв. ред. Т. Д. Молодцова. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. - 139,1. е.:

113. Разработка проектов для системы образования: метод, пособие / С.-петерб. акад. постдиплом, пед. образования, Науч.-исслед. отд.; авт.-сост. С. И. Гортинская.: СПб.: СПбАППО, 2005. - 49 с.

114. Рачева. С.С. Развитие социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе:: автореферат дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования .- Санкт-Петербург, 2003 22 с.

115. Резник. Т. П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов-педвуза: (на материале преподавания иностр. яз.): автореф. дис. канд. . пед. наук: (13.00.08) / Т.П. Резник. Волгоград, 2004. - 24 с.

116. Рогачева Е. Ю. Стернберг В. Н. Возможности. проектной методики в реализации идеи гражданского образования. Тула, 2002. -12 с.

117. Романовская. М.Б. Метод проектов в учебном процессе: (метод, пособие) / М. Б. Романовская; Центр"Пед. поиск". М.: Центр"Пед. поиск", 2006.-- 160 с. ' ;

118. Савенков. А. И. Исследовательское обучение в теории и образовательной практике XIX века: в России и за рубежом. / А. И.

119. Савенков // Исследовательская работа школьников: науч.-метод, иинформ.-публицист. журн. 2006. - N 1. - С. 84-92

120. Савенков. А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков //.Школьные технологии: науч.-практ. журн. для лик. технолога (завуча). 2004. - № 4. - С.82-89

121. Савченков. Д. Mi Личностно-деятельностный подход к процессу формирования; проектной культуры школьников / Д.М. Савченков, В.М. Баженов // Технологическое образование: теория и практика. Ульяновск: УлГОУ, 2005. - Вып.З. - С. 204-209.

122. Симбулетова Р. К. Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов: (на примере изучения иностр. яз.): автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.01) / Р.К. Симбулетова. Майкоп, 2004. - 22 с. ;

123. Скрипникова Т. И. Креативная деятельность и метод проектов в контексте личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку: сред, шк. / Т. И. Скрипникова // Гуманитарные исследования /

124. Уссурийский гос. пед. ин-т; ред. В. И. Тарасов. Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2005. - Вып.8. - С.203-212.

125. Соловьева И. Ю. Методические основы создания курса "Страноведение Британии" с использованием метода проектов: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / И.Ю. Соловьева. М., 2000. - 21 с.

126. Спиридонова Т. И. Метод проектов на уроках английского языка // Социальное проектирование в практической деятельности педагогов: из опыта работы учителей Таврической гимназии / Ом. гос. унт. Омск: ОмГУ, 2004. - С.71-82.

127. Стернберг В. Н. Метод проектов и его место в развитии самостоятельности учащихся в образовательном процессе: Материалы лаучно-практической конференции "Организация самостоятельной работы в вузе". 30-31 октября 2002. Владимир: ВГПУ, 2002. - С. 73-77.

128. Стернберг В. Н. Теория и практика "метода проектов" в педагогике XX века: автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.01) / В.Н. Стернберг. Рязань, 2003. - 20 с.

129. Структура и содержание проектной деятельности: В орг. учеб. процесса сред, шк. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко [и др.] // Стандарты и мониторинг а образовании: науч.-информ. журн. 2004. - №5. - С.23-31

130. Структура и содержание проектной деятельности: проект, деятельность на уроках технологии в 5-9 кл. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т. М. Матвеева // Стандарты и мониторинг а образовании: науч.-информ. журн. 2005. - № 2. - С. 17-23.

131. Студенты овладевают проектным методом / В. И. Котельникова, О. В. Атаулова, 3. А. Тамарова, Т.Г. Якушева // Школа и производство: Науч.-теорет.,метод.и орг.-пед.журн. 2003. - N7. - С. 78-79.

132. Султанова Т. А. Проективное образование студентов: учеб.-метод. пособие / Т. А. Султанова; ГОУ ВПО "Оренбург, гос. пед. ун-т". -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. 103 е.:

133. Тамбовкина Т. Ю. Развитие профессиональной автономии улбудущих учителей иностранного языка ,с использованием метода проектов / Т. Ю. Тамбовкина // Иностр. яз. в шк. 2000. - N 5. - С. 63-67.

134. Тарасова, Н. В. Проектная работа по истории / Н.В. Тарасова // Преподавание истории и обществознания в школе: Науч.-теорет. и метод, журн. 2004. - №3. - С. 40-46.

135. Тюнина И. М. Метод проектов в начальной школе: уроки англ. яз. для детей 7-11 лет; Сред. шк. N 71 " Радуга " г. Кемерово. / И.М. Тюнина, A.B. Петрушина // Образование в современной школе: Журн.2004. №10. - С.47-55.

136. Федорова Т. Научно-методическая работа в школе: формы организации и способы осуществления / Т. Федорова // Директор школы: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. 2005. -Ks 6,- С.27-36.

137. Филатова JI. О. Метод учебных проектов в старших классах как фактор развития преемственности образования в школе и вузе / JI.O. Филатова // Стандарты и мониторинг а образовании: науч.-информ. журн.2005. -№3.- С. 33-37.

138. Филимонов А А. Организация проектной деятельности: учеб.-метод. пособие / А. А. Филимонов, В. И. Гам; Ом. гос. пед ун-т. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 251 с.

139. Фирсова М. М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии: Метод проектов:Из опыта гимназии N 1518 Москвы. / М.М. Фирсова // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. - С. 157-165

140. Фишман Б. Е. Об использовании методов анализа ситуаций впроектах развития.образования: (Из опыта'исслед. в ЕАО сел. шк.) / Б.Е.

141. Фишман // Методология и- методика сопровождения региональныхпроектов развития образования / Ред. Е.И. Казакова, Ред. А.М Моисеев.

142. М.: Росспэн, 2003. С. 36-47. - ,• i

143. Флегонтова Н. П. "Метод проектов" в педагогике Джона Дыои /

144. Н.П. Флегонтова // Ребенок в дет. саду.,- 2003. N 4. - С. 39-43. ; ,

145. Формирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения: учеб.- метод, пособие / Н. В. Матящ, И. А. Мезенцева: Брянск: БГУ, 2006. - 173 с. (

146. Хмельницкая Е. В. Формирование личностно ориентированной модели обучения по методу проектов с применением компьютерных технологий: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук:, (13.00.01) / Е.В. Хмельницкая. М., 2003. - 17 с.

147. Ходырева Альбина Васильевна. Проектная деятельность в духовно-нравственном воспитании учащихся 5-11 классов: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / A.B. Ходырева. Новокузнецк, 2005. - 22 с.;:

148. Хуторской А. В. Методы эвристического обучения: В сред, шк. / A.B. Хуторской // Школ, технологии. 1999. - N 1-2. - С. 233-243

149. Цветкова М. С. Столетие проектного обучения / М.С. Цветкова // Информатика: Еженед. прил. к газ. "Первое сентября". 2002. - N20 (00.05). - С. 1, 48

150. Цыбикова Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.С. Цыбикова; Бурят, гос. ун-т. Улан-Удэ, 2001. - 18 с.

151. Чаяускене Н. Т. Применение проектной методики в преподавании педагогики и психологии / Н.Т. Чаяускене // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования. Калининград, 2002. - Вып.1. - С. 50-55

152. Черемных, Г. Художественно-графическое представление результатов проектной работы школьников / Г. Черемных // Педагогическая техника: Секреты пед. мастерства. 2007. - № 2. - С.41-49

153. Чечель И. Д. Исследовательские проекты в практике обучения /

154. И.Д. Чечель // Практика административной работы в школе. 2003. - N6.1. С. 24-29

155. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя отобязанностей всезнающего оракула / И. Чечель // Директор шк. 1998. - N З.-С. 11-16

156. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов: Исслед. проекты учащихся. / И. Чечель // Директор шк. -1998. N 4. - С. 3-10. - Продолж. Начало см.: Там же. - 1998. - N 3.

157. Чудов В. JI. Преподавание иностранных языков в профильномiлицее: опыт многопрофил. лицея N 1502 при МЭИ Москвы. / B.JI. Чудов, С.И. Шевченко // Профильная школа: Информ. и науч.-метод. журн. 2004. -№6(9).-С. 50-53.

158. Чуракова О В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе / О.В. Чуракова, И.С. Фишман. Самара: Профи, 2002. - 41 с.

159. Шаповалова Н. Г. Метод проектов: практика применения / Н. Г. Шаповалова // Начальная школа плюс до и после: ежемес. науч.-метод. и психол.-пед. журн. 2007. - № 9. - С.3-9

160. Шахова, Н. В. Метод проектов при изучении Word / Н.В. Шахова // Информатика и образование. 2002. - N 1. - С. 47-49

161. Шинелько И. М. Проектный метод обучения иностранному языку / И.М. Шинелько // Детский сад от А до Я: Науч.-метод. журн. для педагогов и родителей. 2004. - N1. - С. 86-92

162. Шихваргер Ю.Г. Метод проектов: (метод, пособие) / Ю. Г. Шихваргер; Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО"Новосиб. гос. пед ун-т". Новосибирск: НГПУ, 2006. - 94 с

163. Шишов С. Проектный метод: проблемы и перспективы: На примере курса технологии. / С. Шишов // Учитель. 2002. - N 1. - С. 39-43

164. Шмидт, С. П. Метод проектов на уроках иностранного языка: Пед. училище. / С.П. Шмидт // Специалист. 2002. - N 4. - С. 21-22

165. Щербо И. Бросок вперед, или Второе пришествие метода проектов / И. Щербо // Директор школы: Науч.-метод. журн. 2003. - N7. -С.3-11.

166. Яковлева С. Н. Метод проектов как способ амплификации содержания дошкольного образования / С. Н. Яковлева // Гуманизация образования в контексте системного подхода. Бийск: БПГУ, 2007. - 4.2. -С. 140-143.

167. Alan В. Maximizing the benefits of project work in foreign language classrooms / B. Alan, F.L. Stoller // Forum: English teaching forum. 2005. -Vol. 43, N 4. - P.10-21.

168. Arens F. Das Erzaehlcafe als biografische Methode / F. Arens, H. Harjehusen // Die berufsbildende Schule: Ztschr.des dt.Verbandes der Gewerbelehrer e.v. 2006. - Jg. 58, H. 3/4. - S.95-97.

169. Bellenger Lionel. Animer et gerer un projet: un concept et des outils pour anticiper Taction et le futur / L. Bellenger, M.-J. Couchaere. 5 ed. - Issy-les-Moulineaux: ESF, 1992. - 175 p.

170. Chard S. C. Learning in the park / S.C. Chard, M.E. Flockhart // Educational leadership. 2002. - 60, N 3. - С. 53-56.

171. Curtis D. The power of projects / D. Curtis // Educational leadership. -2002.-60,N1.-C. 50-53.

172. Das Projektbuch Grundschule / Hrsg. von D. Haensel. Weinheim; Basel: Beltz, 1995.-278 S.

173. Faecheruebergreifendes Lernen // Paedagogische Welt. 1996. - 50, Nl.-C. 16-24

174. Grunder. Neue Lernformen neue Beurteilungsformen?! / H.-U. Grunder, Th. Bohl, K. Broszat // Paedagogik. - 2001. - 53, N 11. - C. 45-48.

175. Gudjons Herbert. Handlungsorientiert Lehren und Lernen: Schueleraktivierung Selbsttätigkeit - Projektarbeit / Von H. Gudjons. - 4. Aufl. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1994. - 136 S.

176. Knoll M. Die Projektmethode Lehren aus ihrer Geschichte / M. Knoll // Erziehung und Unterricht. - 1996. - 146, N 1. - C. 2-11.

177. Lernen in Profilen / J.Bastian, A.Combe, H.Gudjons e.a. // Paedagogik. 2000. - 52, N 3. - C. 34-37.

178. Petri Gottfried. Idee, Realitaet und Entwicklungsmoeglichkeiten des Projektlernens / G. Petri. Graz: s. n., 1991. - 310 S.

179. Russell J. D. Strategies for teaching project-based courses / J.D. Russell, Reiser R.A., Hruskocy C. // Educational technology. 1999. - 39, N 2. -C. 56-59

180. Tessemar K. A. Stimulating writing through project-based tasks /i

181. K.A. Tessema // Forum: English teaching forum. 2005. - Vol. 43, N 4. - P.22-27.