автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая служба как условие развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения

Автореферат диссертации по теме "Методическая служба как условие развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения"

На правах рукописи

ЧЕРНЯКОВА Наталья Николаевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: - доктор философских наук, профессор

Меренков Анатолий Васильевич

- доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

Ведущее учреждение: Иркутский государственный

педагогический университет

Защита состоится « /5 » НОЛ$Р-*-2Ш'Ь г. в /У ч. на заседании диссертационного совета К 212.28^.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М.Горького» (620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А.М.Горького.

Автореферат разослан «/£>~ » 0/С/Г7-Я 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент / ( -—■— Сорвачева Г.В.

200&А

221Ш1

Общая характерястякя работы

Актуальность проблемы н -темы исследования. Процесс длительного реформирования отечественной системы образования обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. В обществе возникли иные по сравнению с предыдущим этапом образовательные потребности: внимание к запросам субъектов образовательного процесса, возможность вариативности образования, соответствие международным стандартам и т.д. В ответ на данные экспектации в стране начали появляться образовательные учреждения негосударственной формы собственности, которые мобильно и эффективно стремились удовлетворить новые образовательные потребности населения При этом особый статус - негосударственная школа - не противоречил Закону РФ «Об образовании», где указывается, что система образования складывается, в том числе и из сети образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов (ст. 8). Именно в новых типах школ, прежде всего активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты образовательных запросов и жизненных стратегий.

Однако с течением времени часть данных школ оказалась на пороге кризисных ситуаций, вызванных различными обстоятельствами: усилением центростремительных тенденций в развитии системы образования, обновлением содержания общего среднего образования (что до некоторой степени девальвировало альтернативность образовательных услуг в школах нового типа), проблема педагогической компетентности кадров данного учреждения и т.д.

Как правило, при приеме на работу в данное образовательное учреждение директор руководствовался и профессиональной подготовкой, и впечатлением от личности самого претендента. В связи с этим часто в школе оказывались в качестве работающих педагогов бывшие журналисты, инженеры, переводчики и т.д. Зианиевая составляющая их подготовки не вызывала нареканий, но опыта работы с детьми, (требующими в альтернативной школе особого внимания), не хватало. С другой стороны, и педагоги-стажисты также испытывали определенные трудности: опыт работы в традиционной массовой школе позволяющий решать многие педагогические задачи, в частности, обеспечение и выполнение образовательных стандартов, является определенным тормозом на пути поиска нестандартных решений в новых условиях и ситуациях (мало-комплеггность классов, упор на дифференциацию и индивидуализацию обучения).

Еще одним фактором, в определенной степени препятствующим стабильной жизнедеятельности негосударственной школы, явилось отсутствие единой педагогической корпоративной культуры - как следствие разнородности состава работающих педагогов. В той или иной мере перед подобными проблемами - в силу различных обстоятельств - оказались и негосударственные, и государственные школы.

Не случайно, поэтому среди приоритетных направлений развития системы отечественного образования согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» было названо «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни».

Перечисленные выше проблемы не миновали и негосударственную школу «Источник» (г. Екатеринбург). Проведенное анкетирование в 2000 г. показало, что подавляющее большинство педагогов перешли на работу в альтернативное образовательное учреждение с целью наиболее полной профессиональной самоактуализации, которую, оказалось, затруднительно воплотить в массовой школе. Однако и в новой школе по разным причинам профессиональное саморазвитие и самоопределение остались не до конца разрешимой проблемой.

Однако, как показала практика, условия работы негосударственной школы имеют свою специфику (которая слабо учитывается при общих методических рекомендациях): максимальная дифференциация и индивидуализация процесса обучения, невозможность использовать опыт традиционных методических объединений, поскольку часто работают 1-2 учителя-предмеггника и т.д.

Как одно из возможных решений кризисной ситуации было предложено обратить особое внимание на методическую (технологическую) составляющую труда педагога; изучить опыт методической работы в массовой школе. Об интенсивном развитии данной области педагогики в последнее время свидетельствуют труды Ю А_ Конаржевского, B.C. Лазарева, Т.В. Морозовой, Э.МНикитина, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и да. Проведены исследования в области повышения эффективности деятельности методических служб различного уровня (работы В.И. Воротилова, Ю.А. Долженко, ЛИ. Филатовой, Е В Чередниковой и др.), выявлены тенденции в развитии методической работы на современном этапе (исследования В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Л.П. Романдина, К.М.Ушакова и да.).

Исследования показывают, что потребность в организации метода-ческой работы в школе сохраняется и так же актуальна, как и ранее, но остро ощущается необходимость пересмотра наработанных содержания

и форм деятельности в данной области с учетом актуальных научных направлений. На сегодняшний день методическая работа разворачивается в школьных, районных, городских методических объединениях и методических центрах Причем, если в - первых продолжает осуществляться именно методическая работа, то в методических центрах речь идет об организации методической службы. Школьная методическая служба является качественно новым этапом развития в этой области. Деятельность методической службы предполагает объединение педагогов по самым различным основаниям- группы, занимающиеся проблемным, интерактивным и др. обучением, педагоги, включившиеся в научно-исследовательскую работу, учителя-воспитатели и др. При этом структурирование носит подвижный характер, что позволяет педагогам или одновременно быть включенными в различные группы, или при необходимости переходить из группы в труппу. При таком подходе повышается профессиональная компетентность учителя, учитель становится субъектом методической деятельности, т.е. активным, инициирующим участником, способным к творческому саморазвитию.

Однако анализ имеющихся источников не выявил разработку и воплощение подобной методической службы в практике работы негосударственных образовательных учреждений В итоге, анализ научных исследований, программных документов, практики работы конкретного образовательного учреждения выявил ряд противоречий:

— между завышенными образовательными ожиданиями общества к деятельности школ негосударственного статуса и типичными для образовательных учреждений кадровыми, корпоративными др. проблемами, обусловленных традициями массовой школы;

— между повышенными требованиями к работе педагогов в образовательных учреждениях различных типов и видов и неготовностью педагогов удовлетворить данные ожидания общества в силу недостаточного научно-методического и технологического опыта работы в данных ОУ;

— между традиционными подходами, сложившимися в организации методической работы в общеобразовательной школе, и недостаточной их эффективностью в условиях малокомплектных негосударственных образовательных учреждений.

Анализ актуальности и противоречий позволил сформулировать проблему исследования, следующим образом, каковы возможности современной методической работы, адекватной тенденциям развития системы образования и отвечающей внутренним запросам образовательного учреждения.

Формулировка проблемы позволила определить тему исследования:

«МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ».

Объект исследования - процесс развития педагогического коллектива в негосударственном образовательном учреждении.

Предмет исследования - школьная методическая служба, способствующая развитию педагогического коллектива в негосударственном образовательном учреждении

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании, апробации возможностей школьной методической службы в процессе развития педколлектива негосударственного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: школьная методическая служба может стать эффективным условием развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения, если

— имеет вариативную (по степени включения в методическую работу шкалы) структуру;

— решает задачи не только сугубо учебно-методического, во научно-исследовательского характера;

~ учитывает яри определении содержания деятельности запросы конкретного образовательного учреждения и возможности (как коллективные, так и индивидуальные) педагогического состава школы;

■ способствует развитию ценностно-ориентяционного единства педагогического коллектива, формированию его благоприятного эмоционально-психологического климата, укреплению профессиональных и личных контактов педагогов.

С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи:

1.Изучить состояние проблемы методической работы на современном этапе развития системы образования

2. Уточнить структуру и содержание деятельности методической службы в негосударственном образовательном учреждении

3. Апробировать в ходе опытно-поисковой работы структуру и содержание деятельности школьной методической службы в негосударственном образовательном учреждении.

4. Установил» взаимосвязь школьной методической службы и развития педагогического коллектива школы

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют психологические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский С.Л. Рубинштейн я др.); идеи о сущности и закономерностях профессионального развития педагога (B.C. Безрукова, Э Ф. Зеер, А.К. Маркова, Б Д Шад-

риков и др.), концепции реформирования педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (Б.С. Гершунский, С.А. Днепров, Э.В Ильенков, М.К Мамардашвияи КМ. Ушаков и др.), аксиологические положения о педагогическом образовании и педагогической компетентности (А. Г Асмолов, Н А. Асташова, АС. Белкин, И.Ф. Исаев, A.B. Меренков, В.А. Сласгенин), теории управления образованием (Ю А Конаржевский, Н.Д. Никандров, В С Лазарев, В П Симонов, ПИТретьяков, М.М. Поташник), психолого-педагогические положения об общении и взаимодействии субъектов образовательного процесса (А.Б. Добрович, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И. А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Г. А. Цукерман и другие). Для реализации задач исследования испольвовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Исследование было осуществлено в три этап»:

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, велась работа над формированием понятийного аппарата диссертации, изучался опыт деятельности негосударственных образовательных учреждений, что дало основание для первичного определения объекта, предмета исследования, формулировки рабочей гипотезы и задач исследования

На втором этапе (2001-2003 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводилась проверка структуры и содержания деятельности школьной методической службы на базе негосударственного образовательного учреждения школы «Источник».

На третьем этапе (2003-2004 гт.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-войсковой работы; обобщались результаты, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций,

Научям новизна работы заключается в следующем:

1. Определены возможности методической службы в процессе развития педагогического коллектива негосударственной школы как нового типа образовательного учреждения.

2. Выявлена структура школьной методической службы негосударственного образовательного учреждения: методический совет, объединения педагогов на основе определенной темы исследования, психолого-педагогический консилиум, а также методическая работа по индивидуальным траекториям педагогов.

3. Обоснованы показатели развития педагогического коллектива школы: ценностно-ориентационное единство, уровень сплоченности и состояние эмоционально-психологического климата педагогического коллектива.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «методическая служба», трактуемое как особое подразделение, решающее вопросы не только учебно-методического, но и научно-исследовательского характера, повышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру

2. Установлено, что методическая служба школы, имеющая вариативную структуру, решающая задачи как учебно-методического, так и научно-исследовательского характера, учитывающая запросы конкретного образовательного учреждения и возможности (как коллективные, так и индивидуальные) педагогического состава школы, способствует развитию ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формированию благоприятного эмоционально-психологического климата, укреплению профессиональных и личных контактов педагогов.

3. Определена структура методической службы школы, в которую включены: методический совет, выполняющий установочно-координирующую функцию, блок вариативного (индивидуального или группового) включения педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум, обеспечивающий диагностическую и консультационно-сопроводительную поддержку всех звеньев методической службы.

Практическая значимость работы заключается в

- разработке содержания деятельности методической службы негосударственного образовательного учреждения на исходно-установочном, организационном и коррекционно-итоговом этапах деятельности;

- возможности использования опыта и содержания методической службы школы «Источник» в различных типах образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, адекватных природе исследуемого объекта, и опытно- поисковой работой автора.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялась на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность как организатора и участника общей опытно-поисковой работы в негосударственном образовательном учреждении школе «Источник» г Екатеринбурга; городском - в городских педагогических чтениях «Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга» (2001 г.), «Модернизация образования: проблемы и направления, опыт Екатеринбурга» (2001, 2003 гт ); региональном - «Управление качеством образования- аспект качества деятельности руководителя и педагога» (2002г.), «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий», (2000г); всероссийском -«Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005 гг.).

На защиту' выносятся следующие положения: 1. Определение: «школьная методическая служба образовательного учреждения», понимаемое как особое подразделение, решающее вопросы учебно-методического и научно-исследовательского характера, повышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру

2 Структура школьной методической службы негосударственного образовательного учреждения, которая включает методический совет, блок вариативного (индивидуального или группового) включения педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум.

3. Школьная методическая служба, деятельность которой направлена на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса через совершенствование у работающих педагогов профессиональных компетенций, способствует развитию творческой инициативы как индивидуального, так и корпоративного характера; укрепляет педагогический коллектив посредством развития деловых и личных взаимоотношений, является эффективным условием развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 18 таблиц, 3 схем, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе «Развитие методической службы на современном этапе развития отечественной системы образования» рассматривает-

ся история формирования методической работы в отечественной педагогике.

Первоначально, методическая работа сводилась к прямой передаче знаний от учителя к учащимся, соответственно основу педагогического процесса составляли репродуктивные методы обучения Еще в XIX в. во многих государственных школах обучение велось «догматическими методами», преподавание сводилось к задаванию уроков, опросу учащихся, приходилось заучивать материал по учебнику, что приводило к перегрузке их памяти и задерживало их развитие. Между тем в работах К ДУшинского, В П Вахтерова, Е Н. Водовозовой, Л.Н. Толстого и др. содержатся ценные замечания о том, насколько важна методическая составляющая подготовки учителя, приводятся конкретные указания на приоритетность тех или иных методов обучения.

В итоге постепенно эмпирические формы обучения (частные рекомендации методического характера о том, как строить процесс обучения основам грамоты) постепенно сменяются наработками в области методик конкретных наук (арифметики, родного языка). С формированием государственной образовательной системы методическая работа как составляющая подготовки учителя принимает более целенаправленный характер, хотя преимущественно продолжает сводиться к педагогической «рецеотуре».

В итоге, сложный путь - от обезличенного, ограниченного сословными привилегиями обучения до осознания необходимости широкого, разностороннего образования для каждого человека - был пройден методической составляющей образовательного процесса.

Характерными чертами обучения того времени можно назвать систему, закреплявшей субъект-объектные отношения учителя и ученика, реализующуюся через: лидирующую роль учителя и репродуктивную роль учащегося; систему внешнего оценивания и жесткого контроля; субъективность в оценке учебной работы учащихся; слабую адаптацию учебного материала к индивидуальным темпам освоения его различными детьми; фиксацию внимания на ошибках, недостатках работы школьников; сравнение учащихся друг с другом в процессе учебной деятельности; тишину и порядок как показатели эффективности урока.

Конец ХЕХ - начало XX века, напротив, отмечены бурным интересом к построению авторских педагогических систем, в которых педагоги и психологи строили свои взаимоотношения с воспитанниками, стремясь избежать деструктивных взаимодействий. И чем более данная система была отделена от государственного заказа, тем более поддерживающий и развивающий характер принимали отношения между участниками образовательного процесса.

На рубеже XIX-XX вв. в методике преподавания, наконец, объединяется теория и практика. Однако развитие и совершенствование методической работы в учебных заведениях происходило неравномерно: с одной стороны, ученые педагоги провозглашали и обобщали передовой педагогический опыт, с другой, - казенная школа работала по старинке, используя догматические методы преподавания Обобщая, нужно отметить, что в России до 1917 г. был накоплен большой эмпирический материал (о содержании и методах обучения, учебниках и учебном оборудовании). Однако многие вопросы не получили глубокой теоретической разработки и экспериментального обоснования.

Как показал постреволюционный период, методическая работа оказалась важным связующим звеном между содержанием образования и формой обучения: новая школа должна была отличаться не только по духу, но и по формам и методам работы

Период 20-30 гт XX в. вошел в историю отечественной педагогики как время творчества, поиска, находок и ошибок. Создаются разнообразные учебные заведения: школы-клубы, школы - коммуны, детские городки, опытные станции Наркомпроса. Общественное признание получили теоретические работы и практическая деятельность педагогов П П. Блонского, C T Шацкого, A.C. Макаренко и др. Начинали издаваться новые педагогические журналы «На путях к новой школе», «Коммунистической просвещение», «Родной язык и литература», «Математическое образование», «Искусство в школе»

Качественный скачок в развитии гуманистической парадигмы образования происходит с середины XX века. Центр педагогических исследований смещается в сторону индивидуализации, самопознания, самосовершенствования конкретной личности. Это была закономерная реакция на субъект-объектную педагогику, психологию «усреднения», на политику нивелирования индивидуальности.

Тогда же (50-60 гг ) отмечается и новый этап в развитии методической работы в школе. В этот период в практику преподавания вводятся поисковые и проблемные методы обучения: активное внедрения технических средств, развитие производственного обучения, разработка концепции оптимизации учебно-воспитательного процесса и т.д.

В конце 80-х тт. XX в. реформа в сфере образования привела к появлению педагогики сотрудничества, в которой, прежде всего, разрабатывались новые методы обучения и воспитания. Педагоги-новаторы -Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М П. Щетинин и др. выступили с новым подходом в учебно-воспитательном процессе - сотрудничество учителя и ученика. Учение здесь строится без принуждения, методика базируется на идее опо-

ры, трудной цели, свободного выбора, крупных блоков, соответствующей оценке работы и т.п. Педагоги-новаторы утверждали возможность организации конструктивных, основанных на сотрудничестве и сотворчестве, педагогических взаимодействий. Однако государственную машину вполне устраивал традиционный способ обучения, поэтому новации микросферы педагогики взаимодействий остались отдельным, частным опытом. Между тем в современных условиях идеи педагогики сотрудничества оказались необычайно актуальными и требуют дальнейшей проработки и осмысления.

Для последних лет в области методической работы характерен отход от традиционной авторитарной системы обучения Эвристические и поисковые методы, концепция активизации деятельности ученика, разработка педагогических технологий доказывают, что методические подходы в последнее время способны отразить не только технику учебного процесса, но и меняющийся характер взаимоотношений учителя и ученика.

Согласно современным подходам (работы В.М. Лизинского, ТН. Макаровой, М.М. Поташника, К М. Ушакова и др.), цель методической работы заключается в освоении наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся, повышении уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательного процесса, в обмене опытом между членами педагогического коллектива, выявлении и пропаганде актуального педагогического опыта. К актуальным задачам методической работы в школе относят: совершенствование учебных планов и программ; отработка и обновление содержания учебных предметов; совершенствование методики, повышение эффективности проведения всех видов учебных занятий; подготовку учебно-методических материалов, отвечающих современному состоянию науки, требованиям педагогики и психологии; совершенствование существующих и внедрение новых форм, методов и средств обучения и воспитания, а также новых обучающих и информационных технологий; создание «творческого поля» для саморазвития педагогических кадров.

Всем известно, что учителю легко и интересно работать с более подготовленными учениками, имеющими явно выраженный познавательный интерес. Именно они быстро и адекватно усваивают педагогическое задание и отвечают на него своими успехами, тем самым наглядно демонстрируя результативность труда учителя. Это стимулирует преподавателя не только в эмоционально-психологическом отношении, успехи учеников, их успеваемость становятся главным критерием оценки труда педагога. Гораздо более сложная педагогическая задача научить

тех учащихся, у которых познавательный интерес, навыки учебного труда развиты недостаточно. Именно решение проблем конкретного ученика требует поиска новых педагогических, методических подходов.

Все вышеперечисленные вопросы самым непосредственным образом соотносятся с необходимостью реорганизации методической работы в школе.

На сегодняшний день методическая работа разворачивается в школьных, районных, городских методических объединениях и методических центрах. Причем, если в первых продолжает осуществляться именно методическая работа, то в методических центрах речь идет об организации методической службы. Методическая работа, скорее, тяготеет к традиционному пониманию цели и задач, а методическая служба является качественно новым этапом развития в этой области, поскольку решает вопросы не только учебно-методического, но и научно-исследовательского характера, повышает общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствует его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.

Деятельность методической службы не ограничивается рекомендациями общего и частного характера в области обучения и воспитания; она обязательно носит научно-методический, научно-исследовательский характер Такой подход, повышая профессиональное мастерство учителя, «переводит» его в ранг педагога-исследователя. Таким образом, из объекта педагогических воздействий в рамках школьного методобъединения, учитель становится субъектом методической деятельности, т е активным, инициирующим участником, способным к творческому саморазвитию.

После выхода в свет Закона РФ «Об образовании » в отечественной системе образования начался процесс зарождения образовательных учреждений негосударственной формы собственности Первоначальная идея организации таких школ основывалась на стремлении внести изменения в организацию учебно-воспитательного процесса с целью «обеспечения оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного процесса, социально-культурного развития личности каждого ученика на основе природных задатков и склонностей» (Н П Капустин, 1999).

Однако, как показала практика, и в этих образовательных учреждениях рано или поздно назревали проблемы, характерные для общеобразовательной школы: организация воспитательной работы, система оценки и отметки, уровень преподавания, мониторинг образовательной дея-

тельности, качество обучения, формирование коллектива единомышленников и т.д. Для того чтобы разрешить данные проблемы, необходимо было находить новые, нетрадиционные пути и решения.

Краткая характеристика школы «Источник»: создана в 1991 г.; школа является малокомплектной: в параллели по 1-2 класса. Всего же в школе обучается около 100 учащихся, начиная с 5 класса. Иногда класс обновляется на одну треть в течение учебного года. Основной наплыв учеников происходит в 7-9 классах, когда родители и дети обнаруживают спад интереса к учебе, снижение успеваемости, психологические проблемы, отсутствие внимания к проблемам своего ребенка в традиционных ОУ.

Основу педагогического состава школы «Источник» изначально составили как учителя-стажисты, так и люди, пришедшие в ОУ из других профессиональных сфер. Учебный процесс обеспечивается 20 педагогами, причем 20% работают в школе со дня основания; 50 % от общего состава - проработали в школе от семи до десяти лет; 30% - совмещают работу в школе «Источник» и общеобразовательных школах района. Средний возраст педколлектива: около 39-41 лет.

Проведенное в 2000 г анкетирование показало, что подавляющее большинство педагогов перешли на работу в альтернативное образовательное учреждение с целью наиболее полной профессиональной само-акгуализации, которую оказалось затруднительно воплотить в массовой школе. Однако и в новой школе по разным причинам профессиональное саморазвитие и самоопределение остались не до конца разрешимой проблемой. Ситуация осложнялась и тем обстоятельством, что с одной стороны, оказалось, что педагоги массовой школы с трудом справлялись с максимально индивидуализированным и дифференцированным характером обучения (привыкнув к фронтальным формам работы), а с другой - люди, обладающие хорошим запасом знаний, не были знакомы с основами методики и технологий обучения.

В итоге к основным задачам учебно-организационного характера, выявленным в ходе анкетирования, были отнесены: необходимость освоения разнообразных видов и форм деятельности учащихся; введение курсов и модулей по выбору для повышения практической, навыкооб-разующей направленности обучения; возможность построения индивидуализированных образовательных траекторий как для учащихся, так и для педагогов; изменения в технологии учебных взаимодействий; систематическое повышение квалификации педагогов.

Кроме того, с 1999 г. администрация школы отмечала угасание энтузиазма у учителей, который был присущ в первые годы работы. Другими словами, перед руководством встала проблема тимбилдинга, или

формирование коллектива, способного эффективно осуществлять и развивать учебно-воспитательную деятельность.

Для решения поставленных задач необходимы новые управленческие решения, которые бы позволили направить усилия каждого педагога и в целом педагогического коллектива на их решение В связи с этим возникла необходимость в поиске такой структуры образовательного процесса, которая могла бы решать одновременно обе задачи: развитие методического опыта (профессиональной компетентности) педагогов и формирование единого коллектива школы. Учитывая конкретную ситуацию школы, было предложено создать школьную методическую службу как определенную структуру, способную решить эти задачи.

Под коллективом понимается социальная общность людей, объединенная решением определенных производственных, общественных, политических и других задач, которые характеризуются общими интересами и целями, чувством солидарности и самоопределения. На основе данного определения сформулировано определение педагогического коллектива как группы совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них личностно-значимым и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей.

Согласно концепции М.Вебера основу совместной деятельности составляет желание вместе что-то сделать, обсудить, помочь друг другу, согласовать свои действия. Именно в рамках этой потребности и организуется ценностно-ориенгационное единство группы, которое составляет основу общения между членами группы и всех феноменов межличностных отношений. В результате изучения педагогической литературы было выявлено, что характер взаимодействия в группе оказывается следствием единства ценностных ориентаций ее членов.

Ценностно-ориенгационное единство, по мнению психологов (И М Дьяченко, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И Рожков, ЛИ Уманский, М.Г. Ярошевский и др.)., является одним из основных показателей сплоченности группы, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Высокая степень ценностно-ориентационного единства выступает важным источником интенсификации внутригруппового общения и повышения эффективности совместной деятельности.

На основе анализа конкретных условий работы школы и тенденций развития системы образования, было сделано предположение о том, что именно в рамках содержательного аспекта работы методической службы

школы возникают условия для формирования ценностно-ориентационного ядра педагогического коллектива на основе совместной деятельности. Это обусловлено тем, что ценностно-ориенгационное единство педагогического коллектива формируется через следующие обстоятельства: педагогами принята общая цель, реализация которой позволяет выявить и в определенной степени удовлетворить их значимые потребности (потребность в принятии, в уважении, в поддержке, в самореализации); учителя регулярно и продолжительно контактируют друг с другом без посредников; в процессе совместной работы все работники ОУ участвуют в системе распределения обязанностей, функций и ролей, приводящих к развитою внутригруппового взаимодействия; совместная деятельность и ее постоянный анализ (функция гуманитарной экспертизы) способствует узнаванию профессиональных и личностных качеств друг друга, что приводит к стабилизации эмоциональных отношений; в итоге формируется чувство удовлетворенности в принадлежности к данному школьному коллективу, солидарности, сплоченности.

Следовательно, основными показателями развития педагогического коллектива являются: ценностно-ориентационое единство, уровень сплоченности, состояние эмоционально-психологического климата в коллективе, направленность деловых и личных взаимоотношений.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена «Опытно-поисковой работе по организации деятельности методической службы в негосударственном образовательном учреждении школе «Источник»».

Было изучено состояние педагогического коллектива школы: ценно-стно-ориентационное единство, состояние эмоционально-психологического климата в коллективе, уровень групповой сплоченности, направленность деловых и личных взаимоотношений Исходно-установочный этап подтвердил важность и актуальность принимаемого решения о необходимости и возможности введения в работу данного педагогического коллектива методической службы с целью решения педагогических проблем.

Диагностические процедуры подтвердили наличие условий в педагогическом коллективе, которые могут способствовать развитию педагогического коллектива Наличие положительного эмоционального климата в коллективе, является необходимым, но не достаточно развитым условием для его дальнейшего формирования. Наличие у педагогов школы потребности в преобразованиях и осознание недостаточности развития своего профессионального потенциала подтверждены, с одной стороны, готовностью к участию в общешкольной жизни, а, с другой,

недостаточным осознанием своего места и роли в этой жизни на конкретный момент.

Именно деятельность методической службы, которая базируется на интегративных психолого-педагогических, технологических, содержательных подходах, позволяет педагогам выйти за рамки предметных секций, ближе познакомиться с опытом преподавания друг друга.

Основными подразделениями модели методической службы школы «Источник» являются методический совет (МС), блок вариативного включения педагогов в методическую работу - тематические объединения педагогов (ТО), структура, обеспечивающая индивидуальное повышение методического мастерства, психолого-педагогический консилиум (ППК)

Методический совет координирует всю работу методаческой службы. В состав методического совета входит заместитель директора по учебно-методической работе, научный консультант, руководители творческих объединений педагогов, ответственный за работу психолого-педагогического консилиума, а также активные члены педагогического коллектива. МС обсуждает наиболее значимые педагогические, методические темы, проблемы, анализирует опыт педагогической деятельности творческих групп и отдельных педагогов

Тематические объединения педагогов объединяют педагогов на добровольной основе для апробации педагогических идей, разработки и обобщения педагогического опыта, изучения новых педагогических технологий, подготовки к аттестационным мероприятиям и др. Результаты работы тематических объединений служат основой для работы психолого-педагогического консилиума.

Психолого-педагогический консилиум (ППК) обеспечивает психологическое обоснование педагогического процесса, проводит психологическую диагностику учащихся, классных коллективов, уточняет возникающие педагогические проблемы, выносит рекомендации по коррекции деятельности тематических объединений педагогов, которые передаются в методический совет и служат основанием для планирования и организации дальнейшей методической работы.

На исходно-установочном этапе (см. табл.) методическим советом был осмыслен наработанный опыт, уточнены приоритетные направления в деятельности школы, разработана образовательная программа школы, поведены круглые столы по выбору направлений работы тематических объединений и индивидуальных методических тем педагогов. В результате анализ образовательной ситуации школы позволил определить тематические объединения педагогов «Учебная интеграция», «Развитие общеобразовательных умений и навыков», «Сохранение здоровья».

Таблица 1

Содержание деятельности школьной методической службы

Этапы

Исходно-установочный Организационный Коррекционно-итоговый

МС (методический совет) Осмысление наработанного опыта деятельности школы; уточнение приоритетных и актуальных направлений методической службы Координирующая деятельность МС всех основных подразделений школьной методической службы Систематизация и обобщение опыта структурных подразделений методической службы; обобщение информации по эффективности работы МС в жизнедеятельности школы

ТО (творческие объединения педагогов) Ознакомление с основами психодидактики процесса обучения; анкетирование и выбор педагогами ТО Внутри- и меж-педметнос внедрение методического (технологического) опыта в процесс обучения школы; расширение количественного состава ТО Расширение внедренческого поля работы ТО: учебная, воспитательная сферы; укрепление сотрудничества с другими образовательными и необразовательными учреждениями

Метод, работа по индивидуальным темам Выбор педагогами индивидуальных траекторий в методической работе Обеспечение педагогам условий для осуществления индивидуальных траекторий в методической работе; отчеты учителей внутри ОУ Принятие творческих отчетов педагогов по индивидуальной методической теме на различных уровнях районной системы образования; оценка эффективности данного направления работы по школе

ППК (психолого-педагогический консилиум) Обеспечение соответствующими диагностическими методиками направлений работы методической службы школы; исследование возможностей сотрудничества школы с микро и Углубление диагностической и консультационно-сопровождающей деятельности для всех субъектов образовательного процесса; разработка проф-ориентациониого направления ППК Обобщение данных, собранных в результате трехлетней работы; общая оценка психоло-го-педагогич еского сопровождения образовательного процесса в школе

макросоциумом

Деятельность ПГОС на исходно-установочном этапе была направлена на обеспечение исходной диагностики всех основных направлений школьной методической службы Кроме уже названных были проведены замеры уровня 10, тревожности, социализации учащихся и т д.; диагностика классных и педагогического коллективов. Проведенная работа помогла осмыслить существующие психолого-педагогические проблемы школы.

Таким образом, на исходно-установочном этапе деятельность методической службы школы ориентировалась на выход за пределы предметных секций, что, собственно, и обеспечивало развитие профессио-нально-коллективиспсих начал в жизнедеятельности школы.

На организационном этапе деятельности школьной методической службы была интенсифицирована работа всех структурных подразделений. Методический совет школы поставил задачу расширения деятельности всех подразделений. В рамках работы тематического объединения «Учебная интеграция» разработаны и проведены уже не просто интегрированные уроки, учебно-интегрированные дни. Идея интеграция была внедрена во внеклассную и внеучебную деятельность.

Работа тематического объединения «Развитие ОуУН» была интенсифицирована за счет внедрения в учебную практику соответствующих тренингов с привлечением специалистов. Объединение усилий позволило педагогам школы разработать и внедрить в образовательный процесс комплекс взаимосвязанных мероприятий, позволяющий осуществить целенаправленную работу по формированию и развитию умений и навыков у учащихся на протяжении всех лет обучения.

Деятельность объединения «Сохранение здоровья» строилась по нескольким направлениям целенаправленно внедрялась оздоровительная программа; внедрены практические занятия для соматически ослабленных детей, позволяющих укрепить природные силы организма и т.д. В итоге тематическое объединение «Сохранение здоровья» расширило свою деятельность, объединяя не только педагогов школы, но и развивая контакты с учреждениями района и города.

На втором этапе активизировалась и индивидуальная методическая работа педагогов. На заседаниях методического совета был представлен опыт педагогов как по частнометодическим темам, так и по общепедагогическим вопросам.

В рамках работы ППК за два учебных года были проведены замеры уровня утомляемости учащихся, диагностика выполнения санитарных норм при организации домашних заданий учащимися, замеры уровня

тревожности учащихся, а также эмоционально-психологического климата в ученических коллективах т.д.

В целом, организационный этап опытно-поисковой работы показал действительно количественную и качественную динамику процессов, как в методической области, так и в области становления педагогических кадров как педколлектива. Целенаправленная работа педагогического коллектива активизировала личный, профессиональный, творческий потенциал педагогов

На коррекционно-итоговом этапе работы в рамках работы методического совета состоялось обобщение практического опыта всех структурных звеньев методической службы.

В деятельности тематических объединений педагогов просматриваются два основных направления: накопление, осмысление, систематизация педагогами опыта методической работы и расширение внедренческого тюля в различные области школьной жизнедеятельности. Что касается индивидуальных траекторий в методической работе, то и здесь налицо как количественные, так и качественные сдвиги. Учителями был представлен педагогический опыт на самых различных уровнях: школьном, районном, городском; многие из педагогов принимали участие в педагогических чтениях, конференциях Поэтому, в итоге, практически все учителя школы оказались вовлеченными в методическую работу.

Деятельность психолого-педагогического консилиума может бьтгь охарактеризована через следующие мероприятия- разработана система «входной» психолого-педагогической диагностики поступающих в школу учащихся; действуют психологические консультации, как для отдельных учащихся, так и для групп школьников, а также для родителей; проводится работа с классными коллективами (группами); систематическая диагностика уровня тревожности, утомляемости учащихся позволят скорректировать организацию не только методической службы в школе, но и даже учебно-воспитательной работы.

Осмысление полученного опыта позволяет утверждать, что в результате деятельности методической службы в школе формируется неразрывный педагогический - учебно-воспитательный - процесс, создается единое образовательное пространство. Это в свою очередь способствует достижению общих педагогических целей, формированию единого педагогического коллектива школы.

На заключительном этапе работы необходимо было выяснить практическую значимость организации методической службы, ее роль и влияние на педагогический коллектив, осмыслить полученные результаты и внести коррективы в организацию дальнейшей работы.

Задачами коррекционно-итогового этапа являлись: изучение изменений, произошедших в ценностно-ориентационном единстве педагогического коллектива, его сплоченности, в состоянии эмоционально-психологического климата, динамики межличностных отношений; уточнение роли методической службы в изменениях, произошедших в педагогическом коллективе. В соответствии с задачами на данном этапе использовались методы: диагностика ценностно-ориевтацио иного единства по тесту М. Рокича, определение уровня групповой сплоченности педагогического коллектива с помощью метода ранговой корреляции Спирмена, изучение психологического климата по экспресс-методике (авт. О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто).

Анализ показывает, что на коррекционно-итоговом этапе произошли изменения в направленности ценностных ориентаций педагогов школы. Если на исходно-установочном этапе доминанту ценностных ориентаций составляли индивидуально-личностные качества: здоровье (физическое и психическое), интересная работа, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл), то на коррекционно-итоговом этапе наряду с индивидуально-личностными доминировать стали: интересная работа, активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность), творчество (возможность творческой деятельности). Неизменными ценностями для членов коллектива остались «здоровье (физическое и психическое)» и «счастливая семейная жизнь», однако появились и такие качества, в списке ранжирования, как «активная деятельная жизнь» и «творчество» (4 и 5 места), что позволяет сделать вывод о смещении направленности ценностных ориентацией с личностно-бытовых к профессионально-творческим.

На исходно-установочном этапе работы было установлено преобладание личностно-бытовых отношений среди членов педагогического коллектива также и в инструментальных ценностях: общительность, трудолюбие, доброжелательность, требовательность к другим, ответственность, обидчивость. При определении преобладающих в коллективе профессионально-личностных качеств на коррекционно-итоговом этапе работы было отмечено смена приоритетов в инструментальных ценностях: трудолюбие, ответственность, доброжелательность, творчество, требовательность к себе. Данные качества были поставлены большинством педагогов на первые места в ранжировании при оценке реального состояния коллектива, что подтверждает вывод о преобладании профессиональных отношений при наличии доброжелательности и требовательности к себе.

Возрос коэффициент групповой сплоченности с 0,48 до 0,52, который трактуется как высокий показатель и означает, что в коллективе изменилось отношение педагогов к совместной работе, сблизились позиции по основным ценностным ориентирам, возросла степень единства.

При этом анкетирование педагогов на заключительном этапе показало, что учителя видят основную причину происходящих позитивных изменений именно в организации деятельности школьной методической службы.

Результаты проведенного анкетирования показали, что проводимая работа по организации методической службы в школе позитивно влияет на работу педагогического коллектива, структура методической службы позволяет обеспечить условия личного выбора форм н содержания индивидуальной методической работы каждого педагога. Коллективные формы позволяют каждому педагогу приобщиться к решению проблем всех учащихся и классных коллективов в школе.

Большинство педагогов отметили эффективность наработанных форм коллективной педагогической деятельности для данной школы. Они позволяют включить педагогов и учащихся в интересные значимые для всех школьные дела с учетом интересов и склонностей, что приводит к сближению педагогических позиций среди педагогов школы, помогает осознавать и решать совместными усилиями возникающие педагогические проблемы.

На основание анализа результатов опытно-поисковой работы сделаны выводы:

1 Для эффективности работы современной школы необходима соответствующая методическая работа, отвечающая как современным тенденциям развитая системы образования, так и внутренним запросам конкретного образовательного учреждения.

2. Структура методической службы негосударственного образовательного учреждения включает: методический совет, выполняющий усгановочно-координирующую функцию; групповые и/или индивидуальные формы методической работы, включающие педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум, обеспечивающий диагностическую и консультационно-сопроводительную поддержку веет звеньев методической службы

3. Содержание деятельности школьной методической службы как особого подразделения включает вопросы не только учебно-методического, но и научно-исследовательского характера, повышает общую профессионально-педагогическую компетенцию учителей, способствует их активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.

4. Содержание работы методической службы негосударственного образовательного способствует развитию ценностно-ориентационного единства педколлектива, формированию благоприятного эмоционально-психологического климата, развитию личных и профессиональных контактов педагогов.

Проведенное исследование в цепом подтвердило правомерность гипотезы и выдвигаемых на защиту положений, показало обширность и многоплановость выбранной темы, поэтому не претендует га исчерпывающее ее раскрытие. Необходимо дальнейшее изучение возможностей методической службы, ее форм, содержания в соответствии с тенденциями развитая отечественной системы образования. Дальнейшие исследования могут касаться вопросов разработки методической службы в так называемых кустовых районных объединениях, соотнесения накопленного содержания методической работы в различного типа образовательных учреждениях и т.д.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Чернякова H.H. Некоторые исторические аспекты формирования социальной педагогики // Социально-педагогические проблемы воспитания и образования XX-XXI столетий: Тез. докл. межрег. научн. практ. конф. // Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2000. 0,2 п.л.

2. Чернякова H.H. К вопросу о современных тенденциях развития методической работы в школе // Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Матер. VII город пед. чтений / Дом Учителя. Екатеринбург, 2001. 0,5 пл.

3. Коротаева ЕВ, Чернякова НН Идея адаптивности как основа программы развития школы // Модернизация образования: проблемы, направления, опьгг Екатеринбурга: Матер. УЩ город, пед. чтений / Дом Учителя, Екатеринбург. 2002. 0,3/0,15 пл.

4. Коротаева Е.В., Чернякова Н Н Анализ развития методической службы в системе школьного управления// Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Мат. Ш Всерос конф. / Урал.гос.пед.ун-т, Екатеринбург, 2002.0,8/0,4 ал.

5. Чернякова H.H. Возможности школьной методической службы в организации деятельности педагогического коллектива // Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Мат. IX город, пед. чтений. / Дом Учителя, Екатеринбург, 2003. 0,2 п.л.

6. Чернякова H.H. Возможности методической службы в развитии ценносгно-ориенгационного единства коллектива школы //Теория и практика образования в период детства: Сб. ст./ Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2003.0,2 пл.

в е 28

6. Чернякова H.H. Возможности «""тш.^.»—к " ценностно-ориентационного единс практика образования в период де Екатеринбург, 2003. 0,2 п.л.

7. Чернякова H.H. Возможносп педагогического коллектива // Р методической) работы и системы Мат. Y Всерос. очно-заочной научн вание, 2004. 0,2 пл.

8. Коротаева Е.В., Чернякова 1 «Источник»: объединение разнодумающих единомышленников // М.: Директор школы, 2004. № 5. 0,7/ 0,3 пл.

9. Чернякова H.H. Педагогическая интеграция в организации методической службы в школе // Интеграция методической (научно-методической работы) и система повышения квалификации кадров: Мат. YI Всерос. очно-заочной научно-практ. конф./ Челябинск: Образование, 2005. 0,2 п.л.

РНБ Русский фонд

2006-4 21583

Подписано в печать Лч .ОЯО&Ьормат 60x84 1/16. Бумага для множит, ап. Печать на ризографе. Уч.-изд. лист 1,0. Тир. 100 экз. Заказ /¿-»г-ГОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Отдел множительной техники 620017 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чернякова, Наталья Николаевна, 2005 год

Введение

Глава!. Развитие методической службы на современном этапе 13 развития отечественной системы образования

§1. Историко-логический анализ становления методической работы в педагогическом процессе

§ 2. Анализ тенденций развития методической службы на современном этапе развития образования

§3. Возможности методической службы в развитии 59 педагогического коллектива школы Выводы по первой главе

Глава И. Опытно-поисковая работа по организации деятельности 77 методической службы в негосударственном образовательном учреждении школе «Источник»

§ 1. Характеристика исходно-установочного этапа опытнопоисковой работы

§2. Организация работы методической службы в НОУ шко- 98 ле «Источник»

§3. Общая характеристика результатов опытно-поисковой 121 работы по теме исследования Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая служба как условие развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения"

Актуальность проблемы и темы исследования. Процесс длительного реформирования отечественной системы образования, обусловлен социальными, экономическими, политическими и культурными изменениями, происходящими в стране. В обществе возникли иные по сравнению с предыдущим этапом образовательные потребности: внимание к запросам субъектов образовательного процесса, возможность вариативности образования, соответствие международным стандартам и т.д. В ответ на данные экспектации в стране начали появляться образовательные учреждений негосударственной формы собственности, которые мобильно и эффективно стремились удовлетворить новые образовательные потребности населения. При этом особый статус - негосударственной школы - не противоречил Закону РФ «Об образовании», где указывается, что система образования складывается из сети образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов (ст. 8). Именно в новых типах школ, прежде всего, активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты образовательных запросов и жизненных стратегий.

Однако с течением времени часть данных школ оказалась на пороге кризисных ситуаций, вызванных различными обстоятельствами: усилением центростремительных тенденций в развитии системы образования, обновлением содержания общего среднего образования, что до некоторой степени девальвировало альтернативность образовательных услуг в школах нового типа, проблемами педагогической компетентности кадров данного учреждения и т.д.

Как правило, при приеме на работу в данное образовательное учреждение директор руководствовался и профессиональной подготовкой, и впечатлением от личности самого претендента. В связи с этим часто в школе оказывались в качестве работающих педагогов бывшие журналисты, инженеры, переводчики и т.д. Знаниевая составляющая их подготовки не вызывала нареканий, но опыта работы с детьми, требующими (в альтернативной школе особого внимания), не хватало. С другой стороны, и педа-гоги-стажисты также испытывали определенные трудности: опыт работы в традиционной массовой школе, позволяющий решать многие педагогические задачи, в частности, обеспечение и выполнение образовательных стандартов, является определенным тормозом на пути поиска нестандартных решений в новых условиях и ситуациях (малокомплектность классов, упор на дифференциацию и индивидуализацию обучения).

Еще одним фактором, в определенной степени препятствующим стабильной жизнедеятельности негосударственной школы, явилось отсутствие единой педагогической корпоративной культуры как следствие разнородности состава работающих педагогов. В той или иной мере перед подобными проблемами в силу различных обстоятельств оказались и негосударственные, и государственные школы.

Не случайно, поэтому, среди приоритетных направлений развития системы отечественного образования согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» было названо «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни».

Перечисленные выше проблемы не миновали и негосударственную школу «Источник» (г. Екатеринбург). Проведенное анкетирование в 2000 г. показало, что подавляющее большинство педагогов перешли на работу в альтернативное образовательное учреждение с целью наиболее полной профессиональной самоактуализации, которую, оказалось, затруднительно воплотить в массовой школе. Однако и в новой школе по разным причинам профессиональное саморазвитие и самоопределение остались не до конца разрешимой проблемой.

Однако как показала практика, условия работы негосударственной школы имеют свою специфику, которая слабо учитывается при общих методических рекомендациях: максимальная дифференциация и индивидуализация процесса обучения, невозможность использовать опыт традиционных методических объединений, поскольку в часто работают 1-2 учителя-предметника и т.д.

Как одно из возможных решений кризисной ситуации было предложено обратить особое внимание на методическую (технологическую) составляющую труда педагога; изучить опыт методической работы в массовой школе. Об интенсивном развитии данной области педагогики в последнее время свидетельствуют труды Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Т.В. Морозовой, Э.М.Никитина, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др. Проведены исследования в области повышения эффективности деятельности методических служб различного уровня (работы В.И. Воротило-ва, Ю.А. Долженко, Л.И. Филатовой, Е.В. Чередниковой и др.), выявлены тенденции в развитии методической работы на современном этапе (исследования В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Л.П. Романдина, К.М.Ушакова и др.).

Исследования показывают, что потребность в организации методической работы в школе сохраняется и так же актуальна, как и ранее, но остро ощущается необходимость пересмотра наработанных содержания и форм деятельности в данной области с учетом актуальных научных направлений. На сегодняшний день методическая работа разворачивается в школьных, районных, городских методических объединениях и методических центрах. Причем, если в первых продолжает осуществляться именно методическая работа, то в методических центрах речь идет об организации методической службы. Школьная методическая служба является качественно новым этапом развития в этой области. Деятельность методической службы предполагает объединение педагогов по самым различным основаниям: группы, занимающиеся проблемным, интерактивным и др. обучением, педагоги, включившиеся в научно-исследовательскую работу, учителя-воспитатели и др. При этом структурирование носит подвижный характер, что позволяет педагогам или одновременно быть включенными в различные группы или при необходимости переходить из группы в группу. При таком подходе повышается профессиональная компетентность учителя, учитель становится субъектом методической деятельности, т.е. активным, инициирующим участником, способным к творческому саморазвитию.

Однако анализ имеющихся источников не выявил разработку и воплощения подобной методической службы в практике работы негосударственных образовательных учреждений. В итоге анализ научных исследований, программных документов, практики работы конкретного образовательного учреждения выявил ряд противоречий:

-между завышенными образовательными ожиданиями общества к деятельности школ негосударственного статуса и типичными для образовательных учреждений кадровыми, корпоративными и др. проблемами, обусловленных традициями массовой школы;

-между повышенными требованиями к работе педагогов в образовательных учреждениях различных типов, видов и неготовностью педагогов удовлетворить данные ожидания общества в силу недостаточного научно-методического и технологического опыта работы в данных ОУ;

-между традиционными подходами, сложившимися в организации методической работы в общеобразовательной школе, и недостаточной их эффективностью в условиях малокомплектных негосударственных образовательных учреждений.

Анализ актуальности и противоречий позволил сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы возможности современной методической работы, адекватной тенденциям развития системы образования и отвечающей внутренним запросам образовательного учреждения

Формулировка проблемы позволила определить тему исследования: «МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ».

Объект исследования - процесс развития педагогического коллектива в негосударственном образовательном учреждении.

Предмет исследования - школьная методическая служба, способствующая развитию педагогического коллектива в негосударственном образовательном учреждении.

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании, апробации возможностей школьной методической службы в процессе развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: школьная методическая служба может стать эффективным условием развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения, если:

-имеет вариативную (по степени включения в методическую работу школы) структуру;

-решает задачи не только сугубо учебно-методического, но научно-исследовательского характера;

-учитывает при определении содержания деятельности запросы конкретного образовательного учреждения и возможности как коллективные, так и индивидуальные, педагогического состава школы;

-способствует развитию ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива, формированию его благоприятного эмоционально-психологического климата, укреплению профессиональных и личных контактов педагогов.

С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы методической работы на современном этапе развития системы образования.

2.Уточнить структуру и содержание деятельности методической службы в негосударственном образовательном учреждении.

3. Апробировать в ходе опытно-поисковой работы структуру и содержание деятельности школьной методической службы в негосударственном образовательном учреждении.

4. Установить взаимосвязь школьной методической службы и развития педагогического коллектива школы.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют психологические основы теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о сущности и закономерностях профессионального развития педагога (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), концепции реформирования педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (Б.С. Гершунский, С.А. Днепров, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили K.M. Ушаков и др.), аксиологические положения о педагогическом образовании и педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, H.A. Асташова, A.C. Белкин, И.Ф. Исаев, А.В.Меренков, В.А. Сластенин), теории управления образованием (Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, П.И.Третьяков, М.М. Поташник), психолого-педагогические положения об общении и взаимодействии субъектов образовательного процесса (А.Б.

Добрович, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман и другие).

Для реализации задач исследования использовались различные методы научного познания. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Исследование было осуществлено в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 гг.) поводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, велась работа над формированием понятийного аппарата диссертации, изучался опыт деятельности негосударственных образовательных учреждений, что дало основание для первичного определения объекта, предмета исследования, формулировки рабочей гипотезы и задач исследования.

На втором этапе (2001-2003 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводилась проверка структуры и содержания деятельности школьной методической службы на базе негосударственного образовательного учреждения школы «Источник».

На третьем этапе (2003-2004 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-поисковой работы; обобщались результаты, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Определены возможности методической службы в процессе развития педагогического коллектива негосударственной школе как новом типе образовательного учреждения.

2. Выявлена структура школьной методической службы негосударственного образовательного учреждения: методический совет, объединения педагогов на основе определенной темы исследования, психологопедагогический консилиум, а также методическая работа по индивидуальным траекториям педагогов.

3. Обоснованы показатели развития педагогического коллектива школы: ценностно-ориентационного единство, уровень сплоченности и состояние эмоционально-психологического климата педагогического коллектива.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия «методическая служба», трактуемое как особое подразделение, решающее вопросы не только учебно-методического, но и научно-исследовательского характера, повышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.

2. Установлено, что методическая служба школы, имеющая вариативную структуру, решающая задачи как учебно-методического, так и научно-исследовательского характера; учитывающая запросы конкретного образовательного учреждения и возможности как коллективные, так и индивидуальные педагогического состава школы, способствует развитию ценностно-ориентационного единства педколлектива, формированию его благоприятного эмоционально-психологического климата, укреплению профессиональных и личных контактов педагогов.

3. Определена структура методической службы школы, в которую включены: методический совет, выполняющий установочно-координирующую функцию, блок вариативного, индивидуального или группового, включения педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум, обеспечивающий диагностическую и консультационно-сопроводительную поддержку всех звеньев методической службы.

Практическая значимость работы заключается в

- разработке содержания деятельности методической службы негосударственного образовательного учреждения на исходно-установочном, организационном и коррекционно-итоговом этапах деятельности;

- возможности использования опыта и содержания методической службы школы «Источник» в различных типах образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, адекватных природе исследуемого объекта и опытно- поисковой работой автора.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялась на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность соискателя как организатора и участника общей опытно-поисковой работы в негосударственном образовательном учреждении школе «Источник» г. Екатеринбурга; городском - в городских педагогических чтениях «Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга» (2001 г.), «Модернизация образования: проблемы и направления, опыт Екатеринбурга» (2001, 2003 гг.); региональном - «Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога» (2002 г.), «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий», (2000 г.); всероссийском - «Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение «школьная методическая служба образовательного учреждения», понимаемое как особое подразделение, решающее вопросы учебно-методического и научно-исследовательского характера, повышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.

2. Структура школьной методической службы негосударственного образовательного учреждения включает: методический совет, блок вариативного (индивидуального или группового) включения педагогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический консилиум.

3. Школьная методическая служба, деятельность которой направлена на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса через совершенствование у работающих педагогов профессиональных компетенций, способствует развитию творческой инициативы как индивидуального, так и корпоративного характера, укрепляет педагогический коллектив посредством развития деловых и личных взаимоотношений, является эффективным условием развития педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 18 таблиц, 3 схем, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Анализ результатов опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы.

Изучение сложившихся условий на исходно-установочном этапе работы подтвердили необходимость и возможность введения в работу педагогического коллектива негосударственного образовательного учреждения школы «Источник» методической службы с целью решения возникших педагогических проблем. Данные условия были обусловлены наличием положительного эмоционально-психологического климата в коллективе, потребностью членов коллектива в объединении усилий, наличием профессионального ядра педагогов, способных и готовых решать данные проблемы. Для их решения не хватало новых организационных форм, которые бы позволили объединить усилия педагогов на профессиональной основе.

Данные исследования позволили предположить, что методическая служба как структурное подразделение поможет объединить и развить педагогический коллектив педагогов на основе развития тесных контактов в профессиональной сфере на основе психолого-педагогической диагностики и коллективных форм организации педагогической работы.

Была организована методическая служба, состоящая из методического совета школы, тематических объединений педагогов, психолого-педагогического консилиума. Организующий этап опытно-поисковой работы показал действительно количественную и качественную динамику процессов как в области совершенствования методической работы в школе, так и в развитии педагогического коллектива.

Анализ результатов исследования проводился по следующим параметрам: развитие ЦОЕ педагогического коллектива (изучение терминальных и инструментальных ценностей, преобладающих в коллективе), состояние эмоционально-психологического климата в коллективе по компонентам (эмоциональный, когнитивный, поведенческий), направленность деловых и личных взаимоотношений.

Организация методической службы обеспечила:

- расширение личных и профессиональных контактов между членами педагогического коллектива на профессиональной основе;

- включение каждого педагога школы в работу различных тематических объединений, методического совета школы, психолого-педагогического консилиума для реализации своей профессиональной и творческой активности и решения общих педагогических задач школы;

- принятие общей цели через коллективные формы работы педагогического коллектива.

Многоаспектный контроль деятельности методической службы и уровня развития коллектива был осуществлен с привлечением методов математической статистики, подтвердил эффективность деятельности методической службы и зафиксировал развитие педагогического коллектива как группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях методическая работа представляет собой часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей и органично сочетается с повседневной практикой педагога, содействует развитию навыков педагогического анализа, теоретических и экспериментальных исследований. В городских и крупных сельских школах образуются методические объединения по предметам и предметным циклам: (естественно-математическому, обществоведческому, гуманитарному и др.), по виду воспитательной работы (классных руководителей и др.). Такие объединения могут быть общешкольными или — в необходимых случаях — дифференцированными по ступеням обучения. Работа педагогов в объединениях направлена на обеспечение постоянного единства учебной и воспитательной работы в школе и на практическое решение проблем межпредметных связей, выработку единых педагогических требований к изучению близких и смежных тем, к применению терминологии расчетам и оформлению задач и т.п.

Для последних лет в области методической работы характерен отход от традиционной, авторитарной системы обучения. В условиях гуманизации общественной жизни в целом в методической работе появились эвристические, поисковые методы, концепция активизации деятельности ученика, разработка педагогических технологий, которые доказывают, что методические подходы в последнее время способны отразить не только технику учебного процесса, но и меняющийся характер взаимоотношений учителя и ученика.

К актуальным задачам методической работы на современном этапе относят: совершенствование учебных планов и программ; отработку и обновление содержания учебных предметов; совершенствование методики; повышение эффективности проведения всех видов учебных занятий; подготовку учебно-методических материалов, отвечающих современному состоянию науки, требованиям педагогики и психологии; совершенствование существующих и внедрение новых форм, методов и средств обучения и воспитания, а также новых обучающих и информационных технологий; создание «творческого поля» для саморазвития педагогических кадров. Цели и задачи методической службы на современном этапе характеризуют изменения в организации методической работы в школе, потребность в которой сохраняется в школе также сильно, как и на предыдущем этапе развития отечественной системы образования. И если методическая работа скорее тяготеет к традиционному пониманию целей и задач, то методическая служба является качественно новым этапом развития в этой области. Деятельность методической службы не ограничивается рекомендациями общего и частного характера в области обучения и воспитания, она носит обязательно научно-методический, научно-исследовательский характер. Такой подход, повышая профессиональное мастерство учителя, переводит его в ранг педагога-исследователя. Таким образом, из объекта педагогического воздействия в рамках школьного методического объединения учитель становится субъектом методической деятельности, т.е. активным инициирующим участником, способным к саморазвитию.

В исследовании были выявлены особенности негосударственных образовательных учреждений, в которых, как выяснила практика, рано или поздно назревали проблемы, характерные и для государственных образовательных учреждений: организация воспитательной работы, система оценки и отметки, уровень преподавания, формирование коллектива единомышленников. В то же самое время в таких образовательных учреждениях имеются свои особенности: камерность обучения, особенно остро встает вопрос об обучении ребят с недостаточно выраженным познавательным интересом, проблемы педагогического коллектива (не владение современным педагогическими технологиями, эффективными в новых условиях; неэффективность использования традиционных форм организации методической работы в новых условиях негосударственной школы).

Для решения данных проблем необходимы были новые управленческие подходы, которые бы позволили направить усилия каждого педагога и в целом педагогического коллектива на их преодоление. В связи этим возникла потребность в поиске такой структуры образовательного процесса, которая могла бы одновременно решать обе задачи: развитие методического опыта (профессиональной компетентности) педагогов и формирование коллектива единомышленников. Учитывая конкретную ситуацию школы, было предложено создать школьную методическую службу как определенную структуру, способную решать обе задачи.

Под коллективом понимается социальная общность людей, объединенная решением определенных производственных, общественных, политических и других задач, которые характеризуются общими интересами, целями, чувством солидарности и самоопределения. На основе данного определения сформулировано понятие педагогического коллектива как группы, совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них личностно-значимым и реализующим структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей. Согласно концепции М.Вебера, основу совместной деятельности составляет потребность и желание вместе что-то сделать, обсудить, помочь друг другу, согласовать свои действия. Именно в рамках этой потребности организуется ценностно-ориентационное единство группы. Ценностно-ориентационное единство, по мнению психологов, является одним из основных показателей сплоченности группы, фиксирующих степень совпадения позиций и оценок членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом.

Таким образом, было установлено, что именно ценностно-ориентационное единство становится важным источником интенсификации внутригруппового общения. Совместная деятельность, ее постоянный анализ способствует узнаванию профессиональных и личных качеств друг друга, что приводит к стабилизации эмоциональных отношений в коллективе. Следовательно, основными показателями развития коллектива являются: ценностно-ориентационное единство, уровень сплоченности, состояние эмоционально-психологического климата, направленность деловых и личных взаимоотношений в коллективе.

Во второй главе диссертационного исследования было изучено состояние педагогического коллектива школы «Источник»: ценностно-ориентационное единство, состояние эмоционально-психологического климата в коллективе, уровень групповой сплоченности, направленность деловых и личных взаимоотношений.

Исходно-установочный этап опытно-поисковой работы подтвердил важность и актуальность принимаемого решения о необходимости и возможности введения в работу данного педагогического коллектива методической службы с целью решения педагогических проблем. Именно деятельность методической службы, которая базируется на интегративных психолого-педагогйческих, технологических, содержательных подходах, позволяет педагогам выйти за рамки предметных секций, ближе познакомится с опытом преподавания друг друга.

Основными подразделениями методической службы являются: методически совет, блок вариативного (группового, индивидуального) включения педагогов в собственно методическую работу, психолого-педагогический консилиум.

На исходно-установочном этапе методическим советом был осмыслен наработанный опыт, уточнены приоритетные направления в деятельности школы, разработана образовательная программа, проведены круглые столы по выбору направлений работы тематических объединений и индивидуальных методических тем педагогов. На данном этапе деятельность методической службы школы ориентировалась на выход за пределы предметных секций, что, собственно и обеспечивало развитие профессионально-коллективистских начал в жизнедеятельности школы. На втором (организационном) этапе деятельности школьной методической службы была интенсифицирована работа всех структурных подразделений методической службы. В итоге активизировалась и индивидуальная методическая работа педагогов. На заседаниях методического совета был представлен опыт педагогов как по частнометодическим темам, так и по общепедагогическим вопросам. В целом, организационный этап опытно-поисковой работы показал действительно количественную и качественную динамику процессов как в методической области, так и в области становления педагогических кадров как коллектива единомышленников. Целенаправленная работа педагогического коллектива активизировала личный, профессиональный, творческий потенциал педагогов. На коррекционно-итоговом этапе работы в рамках работы методического совета состоялось обобщение практического опыта всех структурных звеньев методической службы. В деятельности тематических объединений педагогов просматривались два основных направления: накопление, осмысление, систематизация педагогами опыта методической работы и расширение внедренческого поля в различные области школьной жизнедеятельности. Что касается индивидуальных траекторий в методической работе, то и здесь налицо как количественные, так и качественные изменения. Учителями был представлен педагогический опыт на самых различных уровнях: школьном, районном, городском. Многие из педагогов принимали участие в педагогических чтениях, конференциях. В итоге, практически все учителя школы оказались вовлеченными в методическую работу. Осмысление полученного опыта позволят утверждать, что в результате деятельности методической службы в школе формируется неразрывный педагогический процесс, что создает единое образовательное пространство. Это, в свою очередь, способствует достижению общих педагогических целей и формированию единого педагогического коллектива.

Проведенная экспертиза результатов исследования показала количественную и качественную динамику как в области совершенствования методической работы в негосударственном образовательном учреждении, так и в развитии педагогического коллектива как группы. Исследование показало обширность и многоплановость выбранной темы, поэтому не претендует на исчерпывающе ее раскрытие. Необходимо дальнейшее изучение возможностей методической службы, ее форм, содержания в соответствии с тенденциями развития отечественной системы образования. Дальнейшие исследования могут касаться вопросов разработки методической службы в так называемых кустовых районных объединениях, соотнесения накопленного опыта методической работы для различного типа образовательных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернякова, Наталья Николаевна, Екатеринбург

1. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 126 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогики. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 480 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: приказы общепсихологического характера. М.: Смысл: Академия, 2002. 416 с.

5. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. Москва-Воронеж, МОДЭК, 2000. 272с.

6. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практики. Екатеринбург, 1994. 152 с.

7. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО Юж.-Урал. Кн.изд-во , 2004. 176 с.

8. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

9. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. 74 с.

10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964! 548 с.

11. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1991. 192 с.

12. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

13. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. 192 с.

14. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов (на материалах новгородского ЦРО). Диск. пед. н.1. СПБ, 1995.210 с.

15. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России7 Под ред. Э.Д. Днепрова, М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. 103 с.

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика Пресс, 1998. 536 с.

17. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

18. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2004. 230 с.

19. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности учителя / Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2004. 346 с.

20. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности. Социально-психологический анализ. Киев: Наукова думка, 1979. 123 с.

21. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы: справ, пособие. М.: Педагогика. 1977. 136 с.

22. Громкова Н.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

23. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н.И. Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. 336 с.

24. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: ЛОГОС, 2003.348 с.

25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

26. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. 273 с.

27. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999. 200 с.

28. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: 1998. 298 с.

29. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно- целевого управления. Дисс. канд. пед. н. Барнаул, 1994. 218 с.

30. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение. 1991. 192 с.

31. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск: Наука и техника, 1974. 248 с.

32. Жуковский И. Методическая служба: структура и технология управления // Директор школы, 2000. №1. С. 97-117.

33. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Тюмень: ТГУ, 1995. 97 с.

34. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. 320 с.

35. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

36. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Урал. гос. проф.- пед. ун-т, 1999. 245 с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос. 2001. 384 с.

38. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МТУ, 1987. 207 с.

39. Ильенко Л. Новая модель методической службы // Директор школы, 1996. №3. С. 13-18.

40. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000. 512 с.

41. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. 208 с.

42. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат. 1988. 319 с.

43. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентство, 1995. 108 с.

44. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999. 216 с.

45. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива / Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург, 1999. 112 с.

46. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект-Пресс, 1996. 215 с.

47. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. 176 с.

48. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. М.: Поиск, 1997, 60 с.

49. Коротаева Е.В. Два варианта: традиционный и программно-тематический// Директор школы. 2001. №6. С.38-43.

50. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий / Урал. гос. пед. ун-т., Екатеринбург. 1996. 118 с.

51. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Академия , 2002. 25 с.

52. Кричевский PJL, Дубовская Е.М. Социальная писхология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 318 с.

53. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 205 с.

54. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. 96 с.

55. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога. Дис. канд. пед. н., Улан-Удэ, 2000. 187 с.

56. Лазарев B.C. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. 47 с.

57. Леонтьев А.Н. Философия психологии / Под ред. A.A. Леонтьева М.: из-во Моск. ун-та, 1994. 228 с.

58. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практик а управления школой. М.: Педагогический поиск, 1999. 160 с.

59. Лизинский В.М. О методической работе М.: Педагогический поиск. 2001. 123 с.

60. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М.: Педагогический поиск. 1996. 36 с.

61. Лисина М.И. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 365 с.

62. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей. 1992. 528 с.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

64. Ломоносов М.В. соч. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили. 1996. 224 с.

65. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978. 64 с.

66. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. 336 с.

67. Макаренко A.C. Собр. соч.: в 7 т. Т.5. М.: АПН РСФСР, 1960. 540 с.

68. Макарова И.К. Управление персоналом. М.: Юриспруденция, 2002. 304 с.

69. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М.: Педагогический поиск, 2002. 160 с.

70. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 196 с.

71. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

72. Методическая работа: опыт научного исследования / Под ред. Л.И. Филатовой М.: АПКиПРО, 2002. 120 с.

73. Меренков A.B., Глушкова B.C. Школа в XXI веке. Екатеринбург, Тип-лаборатория УрГУ им. A.M. Горького. 118 с.

74. Митина Л.М. Психология профессионального становления учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный ин-т, 1998. 200 с.

75. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России. 1999. 288 с.

76. Моисеев А.М, Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научно-методической (функции, полномочия, технология деятельности) / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

77. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998.272 с.

78. Мудрик A.B. Социальная педагогика / Под ред. Сластенина В.А. М.: Академия. 2000, 192 с.

79. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные педагогические труды / Под ред. A.A. Бодалева. М. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 356 с.

80. Немов P.C. Психология. В 3 кн. Кн.З. Психодиагностика. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. 640 с.

81. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995. 496 с.

82. Негосударственные общеобразовательные учреждения России: Сб. нормативных и методических материалов / Сост. Т.П. Згоржельская. М.: ВЛАДОС, 2001. 176 с.

83. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики М.: Высшая школа, 1978. 279 с.

84. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Дисс. док. пед. н. СПб, 1999. 380 с.

85. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. 8 с.

86. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

87. Овчинников A.B. Учитель в трудные годы войны(по материалам московских архивов) / / Педагогика, 1995. № 6. С.96-103.

88. Ожегов С.И., Шведова Е.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ЯЗЬ, 1993. 960 с.

89. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1973.216 с.

90. Переломова H.A. Технология научно-методического сопровождения личностно-профессионального роста педагога. Иркутск: ИПКРО, 2005. 38 с.

91. Педагогическая психология: методика и тесты / авт.-сост. М.В. Деми-денко, А.И. Клюева Самара: Бахрах-М, 2004. 144 с.

92. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смиронова. М.: Академия, 1999. 544 с.

93. Педагогика / Под ред В.А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А.И. Миценко, E.H. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

94. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.:. Просвещение, 1988. 480 с.

95. Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. 80 с.

96. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. 496 с.

97. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

98. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М. 1998.

99. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М.: Педагогический поиск, 2001. 160 с.

100. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя. М.: Рос пед. агентство, 1998. 183 с.

101. Пономарев В.В., Хорошилова Л.Б. «Золотой век» Екатерины и образование // Педагогика, 1999, №1, С. 69-74.

102. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. 65 с.

103. Профессиональные объединения педагогов / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 185 с.

104. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. 357 с.

105. Парадигмы исторического образования в контексте социального развития / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 220 с.

106. Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной, М.: Ме-ждунар. пед. академия, 1995. 222 с.

107. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: В 2Т. Т.2 М.: BJIA-ДОС, 2002. 248 с.

108. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

109. Психология: словарь./ Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат. 1990. 494 с.

110. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 416 с.

111. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация учебного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

112. Рожкова С.С помощью метода семантической дифференциации // Директор школы. 2001. №6, С. 34-37.

113. Российская педагогическая энциклопедия: В 2Т, Т.1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 569 с.

114. Рудестам K.P. Групповая психотерапия. СПб.: ПИТЕР, 1998. 234 с.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т.,Т.1. М.: Педагогика, 1989. 479 с.

116. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 126 с.

117. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуска навука, 1998. 320 с.

118. Самоукина H.B. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 2000. 384 с.

119. Селевко Г.ЬС. Современные образовательные технологии: М.: Народное образование, 1998. 256 с.

120. Семенов В.Д. Педагогика среды / Екатеринбург, Урал. гос. пед. ин-т. 1993. 63с.

121. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально- педагогический аспект / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1990. 74 с.

122. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. 350 с.

123. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987.160 с.

124. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

125. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

126. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

127. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа- Пресс, 1995. 384 с.

128. Словарь-справочник по педагогике / Под общ. ред. П.И. Пидкасистого .М.: ТЦ Сфера, 2004. 448 с.

129. Современный философский словарь/ Под общ. ред. В.Е. Кемерова. М.: Бишкек; 1996. 608 с.

130. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001.

131. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV-XVII веков // Педагогика, 1998. №6, С.61-71.

132. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипо-ва. М.: Инфра*М Норма, 1998. 488 с.

133. Советский энциклопедический словарь / Ред. А. М. Прохоров М.: Сов. энциклопедия, 1988, 1600 с.

134. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб.: Питер, 2001, 352 с.

135. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004. 218 с.

136. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 736 с.

137. Столяренко Л. Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 576 с.

138. Сухомлинский В.А Избр.пед.соч.: ВЗт. Т.1. М.: Педагогика, 1979. 560с.; Т.2. 1980.384 с.

139. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975. 238 с.

140. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе науки и училищах. Избр. произв. Ленинград, Наука, 1979.463с.

141. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1989. 544 с.

142. Травин Б.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. М.: Дело, 1995. 336 с.

143. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. 158 с.

144. Турбовский Я.С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. доктора пед. н. М.: АПН СССР, 1992. 52 с.

145. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.224 с.

146. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

147. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.176 с.

148. Ушаков К.Д. Развитие человеческих ресурсов организации. М.: Сентябрь, 2000. 120 с.

149. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) / Под ред.: A.C. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. 160 с.

150. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.2, М.: Педагогика, 1975. 440 с.

151. Федеральная программа развития образования / Совершенствование содержания высшего профессионального педагогического образования: Нормативные документы, информационно-аналитические материалы. УрГПУ. Екатеринбург, 2002. 218 с.

152. Фоменко C.JI. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы: Практико-ориентированная монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 140 с.

153. Фридман Л.Ф., Кулагина Л.Ю. Психологический справочник учителя. Просвещение, 1991. 288 с.

154. Хуторский A.B. Современная дидактика СПб.: Питер, 2001. 397 с.

155. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 270 с.

156. Чередникова Е.В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива. Дисс.к. п.н. Воронеж, 1998.

157. Чусовитин Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. 176 с.

158. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003,210 с.

159. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: ЛОГОС, 1996. 320 с.

160. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. 80 с.

161. Шамова Т.И., Давиденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001, 384 с.

162. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 2 Т, Т. 2. М.: Изд. АПН РСФСР , 1964. 476 с.

163. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997. 156 с.

164. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

165. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация /Екатеринбург. Урал, гос. пед. ун-т, 2001. 240 с.

166. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

167. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту. 1969.217 с.

168. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

169. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.