автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методика самостоятельной работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (французский язык, узбекская аудитория)

Автореферат диссертации по теме "Методика самостоятельной работы по формированию профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (французский язык, узбекская аудитория)"

Государственный Комитет Российской Федерации по высшему образованию

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

На правах рукоппси

ПЮМАН Нигора Уткировна

МЕТОДИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

(французский язык, узбекская аудитория)

Специальность: 13.00.01 — теория и история педагогики, 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1993

Государственный Комитет Российской Федерации

по высшему образованию • <,

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

На правах рукописи

ПЮМАН Нигора Уткировна

МЕТОДИКА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

(французский язык, узбекская аудитория)

Специальность: 13.00.01 — теория и история педагогики, 13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1993

»

А

Р

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Узбекского Государственного Университета Мировых Языков.

Научный руководитель:

доктор педагогических паук, профессор АЛ.МИРОЛЮБОВ

Официальные оппопеиты:

доктор педагогических наук, профессор Т.С.СЕРОВА

кандидат педагогических паук СА.ПЕТРОВА

Ведущая организация: Московский автодорожный институт

Защита диссертации состоится « 10 » февраля 1994 г. в /7

часов на заседании специализированного совета К.053.35.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан

Ученый секретарь (Г / Т.В.ЧЕЛЫШЕВА

специализированного совета /у^( у кандидат педагогиче-

ских наук

Развитие гуманизации в народном образовании, расширение демократических начал п обучении и воспитании подрастающего поколения, которыми характеризуется современный этан развития нашего общества, предъявляет новые повышенные требования к подготовке будущих учителей, в том числе и учителей иностранных языков. А это, в свою очередь, предполагает повышение профессионально-педагогической подготовки выпускников педагогических институтов и университетов.

Совершенно, очевидно, что добиться высокого уровня профессиональной подготовки учителя нельзя только за счет улучшения преподавания психолого-педагогических дисциплин. Неслучайно поэтому в 80-е годы возрос интерес к проблемам професснопалыш-напрщшенного обучения основным специальным дисциплинам, п частности, на занятиях по практике устной и письменной речи па факультетах и институтах иностранных языков. В работах К.И.Саломатова, С.Ф.Шатилова, пособии О.Э.Михайловой раскрыты некоторые подходы к профессионально направленному обучению иностранному языку. Это же мы находим в Профессиограмме. Однако еще не сложилось определенной системы такой работы. Поэтому в работах ряда исследователей: Н.Д.Бобырева, К.М.Дурай-Новаковой, Н.М.Толстых и других отмечается, что профессионально-значимые умения выпускников педвузов не находятся на должной высоте. Эти же данные получили и мы в процессе анкетирования выпускников ТГПИИЯ им. Ф.Энгельса и молодых учителей.

Если перечисленные выше авторы и касаются вопросов повышения уровня профессиональной подготовки студентов педвузов, то они рассчитаны на моноязыковую аудиторию, а вернее па педагогические вузы Российской Федерации. Что же касается формирования профессионально-педагогических умений учители иностранного языка в условиях двуязычной аудитории, то этот вопрос пе рассматривался достаточно в методической пауке. Стоит лишь сказать, что профсссиограмма не учитывает этой особенности.

Одним из основных недостатков процесса-формирования профсссионалыго-исдагогических умений учителей, по нашему мнению, является то, что, несмотря на призывы в педагогической литературе, слабо используется самостоятельная работа студентов но развитию профессиональных умений и навыков, зта, но выражению ИА.Зимней — «высшая форма деятельности» Наблюдения и анализ показали, что студенты в процессе занятий по практике письменной и устной речи приобретают знания но языку «для себя», а не получают умения «для других», на семинарских занятиях они, в основном, усваивают теоретический материал. Все это приводит к тому, что они практически в плане самостоятельности не готовы к педагогической практике, а за время ее прохождения не могут приобрести полноцепных умений.

Недооценка роли самостоятельной работы как студентами, так п преподавателями, отсутствие в достаточном количестве учебно-методических материалов: указаний, рекомендаций, руководств, алгоритмов, программ, пособий затрудняют процесс подготовки учителя нового типа — думающего, работающего творчески.

Учитывая актуальность и неразработанность проблемы самостоятельной работы по привитию нрофсссионалыю-педаго-гичсских умений у будущих учителей иностранных языков, мы решили посвятить ей наше исследование.

Объектом исследования является самостоятельная работа студентов факультетов иностранных языков по привитию про-фессиопальио-псдагогичсских умений.

Предметом исследования — самостоятельная работа студентов факультетов иностранных языков по формированию профессионально-педагогических умений применительно к практике письменной н устной речи, семинарским занятиям по методике и педагогической практике в условиях двуязычной аудитории.

Цспыо исследования явилось создание системы самостоятельной работы студенток по формированию профессионально-педагогических умений в условиях билингвизма. В ходе реализации цели исследования пришлось решить ряд задач:

1. Уточнить определение понятия профессионалыю-педаго-гического умения учителя иностранного языка применительно к условиям двуязычия учащихся.

2. Выявить специфику Профессиограммы учителя иностар-ппого языка в условиях двуязычия.

3. Вычленить те профсссиопалыю-педагогичсские умения, которые могут формироваться на занятиях по практике пись-. менпой и устной речи, на семинарских занятиях по методике и на нредпрактике.

4. Распределить отработанные умения между занятиями по практике пнсьмсипой и устной речи и семинарскими занятиями по методике, а также показать их специфику на III и IV курсах.

5. Разработать специальные средства обучения самостоятельной работе, готовящие студентов к профессиональной деятельности.

6. Выработать и описать систему самостоятельной работы студентов педагогического вуза.

7. Экспериментально проверить доступность и эффективность отдельных компонентов системы и всей системы в целом, проследить динамику развития профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка.

В ходе реализации указанных выше задач использовались следующие методы исследования:

— анализ литературы, относящейся к проблеме исследования;

— наблюдения за работой учителей в школе, преподавателей педагогического института иностранных языков и студентов-практикантов в период прохождения ими педагогической практики;

— анкетирование студентов-выпускников и молодых учите-

лей с цслыо выявления уровня сформированное™ у них про--фесеиопально педагогических умений, а также учащихся школ для выявления их представлений об образцовом учителе иностранных языков;

— эксперименты для апробации отдельных компонентов и всей системы самостоятельной работы, предложенные нами.

Основная гипотеза исследования заключалась в следующем: создание и проведение самостоятельной работы студентов по привитию им профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка применительно к занятиям по практике письменной и устной речи, саминарским занятиям по методике и ее целенаправленное использование позволит повысить эффективность подготовки студентов к педагогической практике, а в итоге будет содействовать повышению уровня профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков.

Теоретическая значимость и новизна работы заключается н следующем: внесены изменения в Професеиограмму учителя иностранного языка, работающего в условиях двуязычия; дано определение профессионально-педагогического умения учителя иностранного языка, преподающего этот предмет в двуязычной аудитории; вычленены профессионально-педагогические умения, которые могут формироваться на занятиях по практике устной и письменной речи и на семинарских занятиях по методике, показана динамика их развития на III и IV курсах факультета иностранных языков; предложена в итоге методика самостоятельной работы по формированию ирофес-сионально-псдагогичсских умений.

Практическое значение исследования состоит в том, что составлена методическая разработка для студентов по практике устной и письменной речи на французском языке и инструкция но се использованию, предложены виды самостоятельной

работы, а также тссты для определения уровня профессиональной подготовки студентов III и IV курсон и инструкции к их выполнению, инстукции по планированию и проведению уроков для студенток, схемы анализа уроков. Рекомендации автора и разработанные им материалы могут быть использованы при формировании профессионально-педагогических умений применительно к подготовке учителей по другим языкам.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Республиканской научно-технической конференции «Проблемы и практика непрерывной подготовки специалистов с высшим и средним образованием» в мае 1991 года в Ташкенте, на Республиканской конференции «Совершенствование преподавания иностранных языков в высшей и средней школе» и шопе 1991 года в Душанбе, на Республиканской научной конференции «Ускоренные методы обучения иностранным языкам в высшей школе» в ноябре 1991 года в Ташкенте; на методологических семинарах преподавателей и учителей иностранного языка; на лекционных и практических занятиях со студентами ТГПИИЯ им. Ф .Энгельса.

Основные положения диссертации опубликованы в 6 работах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогические умения учителя иностранного языка, работающего в условиях узбекско-русского двуязычия, включают профессиональное владение способами и приемами, обеспечивающими как формирование у учащихся способности решать иноязычные коммуникативные задачи с учетом их языкового и речевого опыта в узбекском и русском языках, так и реализацию общспедагогических задач в изменяющихся условиях.

2.Профсссиограмма учителя иностранного языка с учетом его работы в условиях узбекско-русского двуязычия в результате дополнений, включает ряд специфических умений инфор-

мационно-ориентировочного и контрольно-коррегирующего компонентов коммуникативно-обучающей функции учителя (умение учитывать воздействие родного (узбекского) языка, влияние первого неродного языка, различное соотношение родного и первого неродного языка на разных этапах обучения иностранному языку, умение прогнозировать возможность транспозиции из первого неродного языка, а также предусмотреть трудности, проистекающие из-за интерференции двух языков), а также отдельные умения, входящие в гностическую, . конструктивно-планирующую и организационную функции учителя (умение анализировать учебный материал, пособия, уроки с учетом воздействия родного (узбекского) языка; умение выбрать оптимальные приемы и способы обучения, типы и виды упражнений, организовать познавательную деятельность, индивидуализировать обучение в связи с разным характером владения первым неродным языком).

3. Предлагаемая методика самостоятельной работы по формированию профессионально-педагогических умений учителей иностранных языков обеспечивает достаточно высокий уровень профессиональной подготовки в условиях двуязычия.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

В библиографии приводятся 218 наименований научных источников, использованных в ходе данного исследования.

В приложении даны анкеты, тестовые задания, инструкции по анализу, планированию и проведению уроков.

Содержание работы

Во введении дается обоснование выбора темы, намечаются задачи исследования, методы исследования, рассматривается теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе дается обзор литературы по проблеме про-фсссионально-псдагогичсских умений учителя, выявляется специфика профессионально-педагогических умений учителя

иностранного языка в условиях узбскско-русского двуязычия, формулируется определение такого умения, дастся анализ Професспограммы учителя иностранного языка и формулируются уточнения, которые должны быть внесены в нее с учетом специфики работы учителя и двуязычной аудитории. Кроме . того, представлены данные анкетирования студентов-выпускников, молодых учителей и учащихся школ об уровне сформированное™ профсссионалыю-педагогичсских умений у учителей в настоящее время.

Исходным для исследования было выявление благоприятных условий для формирования ПУ учителей любого профиля, состоящих, по мнению исследователей, в:

1. Общности тем, изучаемых в школе и педвузе, где различием будет объем знаний, что позволит обеспечить использование школьного материала, как базового, в целях профессиональной подготовки будущего учителя (Максимова ГЛ.).

2. Протекании как единого процесса усвоения знаний и одновременного формирования системы умений, что позволит без дополнительных затрат времени заниматься формированием и развитием ППУ (КамаеваТ.П.).

3. Определение результатов профессионального обучения не только субъективными факторами (например, отношением студентов к предмету обучения или преподавателю), но и объективными: содержанием и доступностью материала, его научной и практической значимостью, объемом, методами преподавания, организационными методами обечеиия (Рахматова Т.Н.). Значит возможность организации профессионального обучения лежит в основе разработки новых организационных форм обучения, снабжении студентов материалом по развитию их ППУ.

4. Зависимости между результативностью педагога и мерой сформированное™ у него ППУ, определяемых педагогическими функциями (Кузьмина Н.В.).

Анализ литературы но теме исследования показал наличие большого количества исследований, направленных на развитие

отдельных умений учителя: организаторских (Голунова Н.Е, Маркова С.Ф., Тюптя J1.T. и др), умение общаться (Наумов В.П., КамаеиаТ.П., Коломиец A.B., Турчанинова Ю.И.), умение анализировать урок (Я цишина О.С.), гностических (Дубовик О.С.), умение мотивировать учебную деятельность учащихся (Григорян С.Т., Якушина О.З.) и студентов (Золотарева B.C., Плетнева И.Ф.).

Признавая значение вышеперечисленных работ, хотелось бы отмстить, что задачей педагогического вуза является формирование квалифицированного учителя, владеющего не одним каким-либо умением и не только «для себя», но и «для других» Именно в направленности «для других» должно состоять, па наш взгляд, отличие профессионального умения от умения в широком смысле.

В отличие от вышеперечисленных исследований, в исследованиях Абдулипой OA., Бобырева Н.Д., Дурай-Новиковой K.M., Елканова С.Б., Зияева С.Д., Знзипа Б.П., Карпова A.C., Кузьминой Н.В., Пассова Е.И., Пашковой М.С., Погосяп ЗА., Саломатова К.И., Спирина Л.Ф., Тилине Л.П., Трепоуховой Л.А., Щербакова А.И., взявших в качестве критерия вычленения ППУ функциональный, рассматривается комплекс умений учителя.

Нам представляется, что подобный подход является более правильным, поскольку деятельность учителя носит комплексный характер.

Последующие исследования позволили уточнить педагогические функции учителя, которые были изложены в работе .Н.В.Кузьминой и Н.В.Кухарева. Они сводились к следующим компонентам или функциям: гностический, проектировочный, конструктивный, огранизационный, коммуникативный.

Необходимо заметить, что данные компоненты профессиональной деятельности учителя разделяются большинством педагогов, и их можно считать общепринятыми.

Применительно к подготовке учителя иностранного языка коммуникативная функция является ведущей, так как она сво-

дится не только к установлению взаимоотношений, но и представляет собой организацию всей речевой работы учащихся, а именно речевая практика составляет суть процесса обучения иностранным языкам, по меткому выражению БЛЗ.Беляева.

Установлено, что педагогическая деятельность есть сложная комплексная система взаимосвязанных ПУ, в исследовании рассматриваются имеющиеся в психолого-педагогической литературе определения педагогического умения.

Сопоставление имеющихся определений показало, что более полным является определение ВА.Сластешша, ибо оно носит более общий характер и показывает, что умение имеет сложный системный характер: «Педагогические умения — это системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и нанраплениых на решение педагогических задач в изменяющихся условиях» В целом определения во многом сходны.

Рассмотрев особенности предмета «иностранный язык», в исследовании было дано рабочее определение ППУ учителя иностранного языка как профессионального владения способами и приемами, обеспечивающими как формирование у учащихся способности решать иноязычные коммуникативные задачи с учетом их языкового и речевого опыта в родном языке, гак и реализацию общспедагогических задач в изменяющихся условиях. Но данное определение характерно для ППУ учителя иностранного языка, работающего в мопоязычной аудитории, и не вскрывающее специфику деятельности в двуязычной, в нашем же случае узбекско-русской аудитории.

Дело в том, что при обучении иностранным языкам в двуязычной аудитории на формирование коммуникативных умений оказывает, но определению А-А.Миролюбова, влияние не только родной язык, но и первый неродной язык. Иными словами, ученик в процессе обучения «прилаживает» уже существующий речевой механизм в родном и первом неродном языке к механизму на изучаемом иностранном языке. Потому ППУ учителя иностранного языка, подготавливаемого для работы в

условиях узбскско-русского двуязычия, могут быть определены как профессиональное владение способами и приемами, обеспечивающими формирование у учащихся способностей решать иноязычные коммуникативные задачи с учетом их языкового и речевого опыта в узбекском и русском языках, так и реализацию общепедагогических задач в изменяющихся условиях.

Проведенное анкетирование студентов-выпускников, молодых учителей и учащихся школ дало основание утверждать, что как будущие учителя, так и работающие преподаватели не достигли ирофсссионалыю-оитималыюго уровня сформирован-ности ППУ, и основная причина заключается в слабой профессиональной подготовке в стенах педагогического вуза.

Глава закапчивается выводами о необходимости планомерной систематической работы на занятиях но практике п/у речи и других занятиях, а также перестройке семинарских занятий по методике.

Во второй главе методики рассматриваются различные определения самостоятельной работы.

Мы придерживались на наш взгляд, наиболее удачного, отвечающего сути провессионально-педагогической подготовки студентов языковых вузов, определения СР, сформулированного И А.Зимней: «...самостоятельнаая работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность.»

В этой же главе вычленяются виды и форма самостоятельной работы на занятиях по практике письменной и устной речи и на семинарских занятиях по методике, раскрывается динамика их усложнения на III и IV курсах, разбираются дополнительные материалы для проведения самостоятельной работы студентов по привитию профессионально-педагогических умений. Иными словами, разбираются отдельные компоненты самостоятельной работы.

Рассматривается и роль мотивации (внешней и внутренней) в учебной деятельности будущих учителей. Внешняя мотивация, но замечанию П.МЯкобсопа, вытекает из осознания студентами цели учебной деятельности, лежащей вне самого процесса; внутренняя же вытекает из чувства удовлетворения, переживаемого в связи с самим процессом учения.

Поддерживается идея НААхметовой, заключающаяся в максимальной увязке и согласовании содержания и характера СР с наиболее сильными и значимыми для обучаемого мотивами деятельности. Глава заканчивается расмотрением вопросов проверки некоторых дополнительных материалов на V курсе.

Анализ литературы показал, что вопросы СР в основном разрабатывались применительно к средней школе. Что же касается вуза, то эти проблемы освещались значительно слабее. По-видимому, представлялось, что студенты уже подготовлены к СР и умеют ее организовывать и проводить.

Прежде чем взяться за составление системы заданий СР по развитию ПУ будущих учителей ИЯ национальной (узбекской) школы, необходимо было обратиться к встречающимся в дидактике классификациям СР.

Анализ существующих классификаций показал, что в их основе лежат два различных подхода: 1/ по характеру познавательной деятельности и 2/ по организационному принципу.

Так, С.ИЛрхангельский, положив в основу своей классификации СР организационный принцип, подразделяет СР на два вида: обязательную и дополнительную. Такое глобальное деление, конечно, не может быть использовано как основа для построения системы заданий.

Наиболее полно соблюдено требование единства воспроизведения и творчества в деятельности обучаемого в типологии СР П.И.Пидкасистого. П.И.Пидкасистый рассматривает четыре типа СР: а/ самостоятельные работы по образцу, б/ реконструктивные самостоятельные работы, в/ вариативные самостоятельные работы, г/ творческие самостоятельные работы. Не-

трудно заметить, что в первых двух типах СР в классификации П.И.Пидкасистого преобладает репродуктивная деятельность. Состав усваиваемых знаний и способов действий сообщается ученикам учебным пособием или учителем. В двух других типах СР преобладает творческая деятельность, в процессе которой обучаемые самостоятельно реконструируют знания в соответствии с заданными условиями и находят необходимые приемы и способы действий. Опыт, накапливаемый при выполнении работ одного из типов, является необходимым для перехода к следующему типу заданий.

Приняв за основу классификацию СР, данную П.И.Пидка-систым, и учитывая специфику формирования ПУ в национальной аудитории (узбекской), в исследовании была предложена следующая классификация СР по формированию ППУ будущих учителей ИЯ национальной школы:

1. Реконструктивная самостоятельная работа — это работа по ознакомлению студентов с предметом их будущей деятельности, осознание цели обучения в педагогическом вузе, обретение знаний, навыков, умений «для себя», сопоставительный анализ трех языков (французского, узбекского и русского) на основе изучаемых на занятиях по П п/у речи учебных материалов, ознакомление с некоторыми приемами работы над языком на основе образцов преподавании в вузе.

2. Рекопструктивио-вариативная самостоятельная работа, представляющая собой приобретение студентами знаний, навыков и умений как «для себя», так и «для других», путем привлечения для сопоставительного анализа школьных учебников, составлении упражнений, игр и тестов для учащихся на основе образца, заострение внимания на тех видах и формах работы преподавателя в аудитории, которые могут быть в дальнейшем, после некоторой трансформации, использованы на практике в школе.

3. Творческая самостоятельная работа — это преобразование сформированных умений собственной организации учебной деятельности в ППУ, творческое применение опыта работы,

полученного в ходе выполнения предыдущих типов СР на практике. Сюда можно отнести анализ уроков, составление проверочных материалов, элементов урока, материалов урока и внеклассных мероприятий.

В исследовании дается обоснование предложенной классификации. В предлагаемой классификации, в отличие от классификации П.И.Пидкасистого, отсутствует самая низшая ступень СР. Подобная ступень, во-первых, по образцу с натяжкой может быть названа самостоятельной работой в подлинном смысле этого слова, ибо наличие образца есть определенное ру-' ководство, мало чем отличающееся от непосредственного руководства учителя. Во-вторых, подобная работа может быть полезной для школьников в приобретении знаний, но для студентов се вряд ли можно рекомендовать, так как сущность ППУ учителя всегда связана с подлинной самостоятельностью. Наконец, подобная работа направлена только «для себя», а не «для других», ибо умение «для других» не может формироваться путем действий по образцу.

Представленные три вида СР но сути дела являются ступенями в достижении «репродуктивно-творческого» уровня владения профессиональной деятельностью учителя или даже «творческого» (по терминологии ВЛ.Сластенина). Первый вид СР не требует для своего выполнения специальных методических знаний. Для этого шюлне достаточно тех знаний, умений, которые приобретает студент на занятиях по П а/у речи. Для выполнения второго вида работ необходимы некоторые, еще не систематизированные знания по методике. Наконец, третий вид СР нрсдствляст собой высшую ступень, на которой происходит синтезирование знаний, умений и навыков, приобретенных на занятиях П п/у речи и на семинарах по методике. Поэтому, при выполнении СР третьего типа, оформляются ППУ, которые находят применение и совершенствование в ходе второй педагогической практики.

Таким образом, предлагаемая классификация строится на

основе принципа нарастания трудностей действий, входящих в ППУ учителя ИЯ.

На основе классификации СР по развитию ППУ учителя иностранного языка, работающего в национальной (узбекской) аудитории, были разработаны инструкции и некоторые дополнительные материалы являющиеся сравнительно самостоятельной частью разработанной нами системы СР, и напрвлены прежде всего на повышение эффективности СР в процессе прохождения педагогической практики. и

Материал был апробирован в ходе пускового эксперимента на V курсе. V курс был выбран в силу того, что студенты подготовлены к активной практике всей предыдущей работой, и воздействие разработанных дополнительных материалов для СР не самоочевидно. Данные поискового эксперимента показали, что у студентов экспериментальных групп ученики работают активнее, наблюдается значительно болшее количество отвечающих учеников по каждому виду задания (90 % отвечающих), по сравнению с уроками студентов контрольных групп (45 % отвечающих).

Неоправдано затраченное время на уроках у стутентов экспериментальных групп на 50 % меньше, чем у студентов контрольных групп.

Проведенный эксперимент подтвердил первоначальную гипотезу о том, что использование СР на основе дополнительных материалов по развитию ППУ студентов способствует более интенсивному процессу становления их ППУ.

Вместе с тем, количество времени, затраченное на работу по развитию ППУ (работа с тестами), в связи со слабой их сфор-мированностыо к моменту начала педагогической практики, привело к выводу о том, что работу с тестами, носящими обучающий характер, следует проводить до начала педагогической практики.

Данные эксперимента позволили сделать следующие практические рекомендации:

1. Использовать тесты по формированию ПУ студентов на

семинарских занятиях по методике, чтобы уровень профессиональной подготовки студентов к началу практики стал выше.

2. Внедрить в практику работы вузов педагогического профиля использование СР по развитию ППУ в ходе предпракти-ки.

3. В схему анализа уроков включить самооценку ППУ и оценку ППУ, учитывать ее при общем оценивании урока, что позволит целенаправленно Повышать качество ППУ студентов.

4. При оценивании урока учитывать неоправданно затраченное время и вести учет количества отвечающих на уроке.

Кроме того, были выявлены те виды ППУ, которые могут быть сформированы на занятиях по П п/у речи и на семинарских занятиях по методике.

Далее была показана дифференциация видов СР на III и IV курсах педагогических вузов и намечены три этапа в работе по формированию ППУ студентов.

Для формирования ППУ на занятиях по П п/у речи было подготовлено методическое пособие по СР и инструкция по пользованию им.

Наконец, были разработаны дополнительные материалы, способствующие проведению СР не только на занятиях по П п/у речи и на семинарских занятиях по методике, но и материалы (тесты, инструкции и т.п./ для СР на период педагогической практики.

Таком образом, во второй главе исследования была предложена методика СР по формированию ППУ студентов.

Данные эксперимента, проведенного во время педагогической практики V курса, показали, что необходимо внести в нее определенные изменения, а именно уже в стенах института готовить студентов к анализу уроков в школе. В связи с этим возник вопрос о том, можно ли начать подобную работу на III курсе, когда студенты уже имеют некоторые знания по методике. Далее необходимо было несколько перестроить работу студентов па семинарских занятиях по методике.

Исходя из всего сказанного было решено провести трехэтап-

нуб проверку системы СР. На первом этапе определить возможность и целесообразность подготовки студентов к анализу уроков на занятиях по П п/у речи; на втором этапе отдельно установить доступность и эффективность самостоятельной работы по формированию ППУ будущих учителей ИЯ на семинарских занятиях но методике и на третьем — проверить всю систему в целом. Подобный трехэтапный эксперимент даст возможность проверить каждый из элементов системы и апробировать всю систему в целом.

В третьей главе работы представлены материалы по проверке видов и форм самостоятельной работы на занятиях но практике письменной и устной речи на III и IV курсах, а также опытная проверка видов СР на семинарских занятиях по методике на III и IV курсах.

Глава завершается описанием экспериментальной работы в целом на IV курсе по итогам педагогической практики.

Результаты экспериментальных исследований показали прежде всего повышение уровня ППУ студентов, работавших по разработанной методике, их большую самостоятельность и, что, пожалуй, особенно важно, элементы творческих поисков в подготовке уроков. Так, по данным эксперимента, владение гностическим умением у студентов экспериментальных групп оказалось на 40 % выше, чем у студентов контрольных групп, проектировочным умением — на 45 %, конструктивным — па 40 %, коммуникативным — на 35 %, организаторским — на 45 % выше. У студентов экспериментальных групп наблюдалось значительно меньше непроизводительных затрат времени. Использование СР по формированию ППУ студентов повлияло на большую активность учащихся, на установление отношений сотрудничества между учащимися и практикантами. Все это дало основание утверждать, что предлагаемая методика СР студентов по привитию им ППУ не только доступна, но и эффективна в деле формирования личности учителя иностранного языка.

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы данной темы.

Перспективность проведенного исследования состоит в том, что па его основе можно исследовать возможность и доступность профсссионально-напрвленных заданий на младших курсах. Кроме того, целесообразно изучить вопрос о возможности и характере самостоятельных заданий с профессиональной пап1?влсппостыо при изучении лиигво-тсорстических курсов, обеспечив тем самым четкую систему профессионально-направленного обучения студентов институтов и факультетов иностранных языков с учетом их будущей педагогической деятельности.

* * *

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Управление самостоятельной работой студентов узбекских групп старших курсов по развитию профессиональных умений в процессе работы над лексическим материалом (Сб. науч. тр. ТГПИ им. Низами (в печати).

2. Абдушукурова З.И., Виниковецкая ТА., Каримов А.К., Рас-уль-заде Н.У., Хамдамов А.Х. Методические разработки для самостоятельной работы студентов III-IV курсов по педагогиза-ции учебного процесса по лексике французского языка. — ТГПИИЯ им. Ф.Энгельса. — Ташкент, 1989. — 31 с.

3. Расуль-заде Н.У. Проблемы и практика использования средств формирования профессиональных умений учителя французского языка // Тез. докл. Республиканской научно-технической конференции «Проблемы и практика непрерывной подготовки специалистов с высшим и средним образованием» — Ташкент, 1991. — С. 28 — 29.

4. Расуль-заде Н.У. Система профессионально-направленных упражнений по практике письменой и устной речи // Тез. докл. Республиканской конференции «Совершенствование прс-

подаваиин иностранных языков в высшей и средней школе» — Ду1йаибе, 1991.- С. 136 -137.

5Расуль-заде Н.У. Организация самостоятельной работы студентов как один из резервов интенсификации учебного процесса // Тез. докл. Республиканской научной конференции «Ускоренные методы обучения иностранным языкам в высшей школе» — Ташкент, 1991. — С. 77 -78.

6. Расуль-заде Н.У. Современный уровень профессионально-педагогических умений в практике подготовки будущих учителей // Тез. докл. Межвузовской научно-методической конференции «Вопросы теории и методики обучения русскому и иностранным языкам» — Наманган, 1993. — С. 90 — 91.