Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников

Илюшин, Леонид Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников

Автореферат

Автор научной работы: Илюшин, Леонид Сергеевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников"

На правах рукописи УДК 37.012.8

ИЛЮШИН Леонид Сергеевич

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКАКРОСС-КУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ

ШКОЛЬНИКОВ

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Российского Государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный консультант: действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор З.И. Васильева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семён Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Светенко Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский Государственный

университет культуры и искусств

Защита диссертации состоится « 15 » июня 2004 г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д. 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки 48, кор. 11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета

им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан « 13 » мая 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета Кандидат педагогических наук

С.А. Писарева

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа модернизации российской школы, которая вызвана объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение необходимого уровня качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий для полноценного развития успешной личности ученика в образовательном процессе. В основе такого подхода к образованию лежит, в частности, ориентация образовательного процесса на развитие мотивации учащихся. Будучи в целом традиционной для педагогики, задача развития мотивации становится в сегодняшнем социо-культурном контексте более сложной и комплексной:

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение значительного числа детей от школы, растёт число школьников, избегающих решения задач, касающихся учебной деятельности, и испытывающих серьёзный психологический стресс уже на ранних стадиях учёбы в школе. Это связано, в том числе, со снижением у школьников мотивации к образовательной деятельности, отсутствием желания участвовать в реализации образовательной программы.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в российской психолого-педагогической науке процессы изучения и стимулирования мотивов учебной деятельности исследовались достаточно глубоко и последовательно. Разработанные подходы к классификации мотивов учебной деятельности, пониманию природы познавательного интереса школьника позволили вплотную подойти к ответу на вопрос о том, каким условиям должно отвечать взаимодействие педагога и ученика в учебном процессе в целях достижения последним необходимого для полноценной качественной жизни уровня компетентности. Однако, глубокие социо-культурные изменения, происходящие в обществе и в школе в последние годы, приводят к тому, что без научного осмысления феномена образования искать ответ на этот вопрос невозможно. Появление и развитие дистантных форм образовательного взаимодействия, рост значения Интернета в освоении человеком окружающего мира, проектирование технологий развития критического мышления заставляют по-новому рассматривать проблему отношения субъекта к процессу собственного развития в ходе образовательного взаимодействия. Требуется научная разработка способов изучения и развития мотивации к широкой и непрерывной образовательной, а не только учебной деятельности.

Динамичное развитие мира, а также обусловленные этим процессом изменения в современных образовательных системах позволяют говорить о том, что сам человек, являясь субъектом своего развития, начинает рассматривать образование как комплексный процесс, т.е. процесс, определяющий всё многообразие средств

БИБЛИОТЕКА I

^^шшшшшшш—ттяя—ттшшГшЛ

возможность осуществления субъектом мотивированного выбора жизненного пути и самореализации.

В настоящее время происходят качественные изменения в понимании образования, его предназначения, устройства, организации, в выявлении сущности основных структурных компонентов образовательных систем и процессов. Эти изменения требуют адекватного педагогического осмысления. Модернизация образования, понимаемая, в частности, как поиск его новой роли по отношению к человеку и обществу, требует проектирования и развития таких базовых характеристик образовательного процесса, как:

- воздействие на ценностно-мотивационные структуры личности;

- обеспечение саморазвития человека не только в результате осуществления психолого-регулятивиых механизмов деятельности, но и на основе духовно-этических ориентаций;

- создание педагогических условий для формирования готовности человека осуществлять свободный выбор своего жизненного пути в культурно-социальной среде общества, различных образовательных системах.

Такое понимание образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики. Для этого этапа характерно углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами.

Одновременно с этим в обществе возрастает степень открытости образования, более интенсивными и содержательными становятся международные контакты педагогов. Разработанные и реализуемые в одном социо-культурном контексте, образовательные модели транслируются в широкую педагогическую практику региональных систем образования, систему воспитания и обучения конкретных образовательных учреждений. Таким образом, многие достижения мировой системы образования получают своё развитие в практике российской школы, в теории и методологии отечественной педагогической науки. Наиболее актуальными при этом становятся идеи и подходы, направленные на гуманизацию образования, его ориентацию на интересы и запросы личности.

Современная педагогика, реализуя в теоретическом и практическом плане гуманистический подход к образованию, требует установления отношений партнёрства, сотрудничества и диалога во взаимодействии учителя и ученика. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие у педагогов целостного понимания мотивационного аспекта образования, его ценностно-смыслового и личностного контекста.

системными. Так происходит потому, что существующие теоретические идеи и дидактические концепции не рассматривают мотивацию в рамках широкого социо-культурного контекста. В связи с этим теории школьного образования проявились следующие противоречия:

- между высокой степенью интенсивности процесса комплексного изменения института школьного образования и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать и анализировать данный процесс;

- между ориентацией на гуманизацию школьного образования и сохраняющимися в нём традиционными, методами стимулирования образовательной деятельности учащихся;

- между объективным ростом значимости позиции ученика и семьи как заинтересованных субъектов педагогического процесса и потребителей образовательных услуг и упрощенным, моноаспектным подходом к пониманию и развитию мотивации образовательной деятельности в школьной практике.

Выполненная работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «образовательная мотивация» будет способствовать системному рассмотрению феномена мотивации в образовании, установлению фундаментальных связей между процессом образования и развитием личности в современных условиях. В связи с этим проблема данного исследования состоит в том, чтобы найти адекватный современной гуманистической образовательной парадигме исследовательский инструментарий изучения образовательной мотивации, способствующий в конечном итоге преобразованию школьной практики. Применение этого инструментария позволит получить новое научное знание, позволяющее, с одной стороны, анализировать современную школьную практику с точки зрения личностной позиции ученика в ней, а с другой, проектировать условия развития в ней образовательной мотивации учащихся.

Таким образом, актуальность исследования разворачивается в трёх основных плоскостях педагогической науки: философской, теоретической и практико-ориентированной, что позволяет сформулировать его тему как: «Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников»

ОБЪЕКТОМ исследования является образовательная мотивация учащихся в современной школьной практике.

ПРЕДМЕТ исследования - методология и методика исследования обозначенной мотивации.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать научно-исследовательский инструментарий изучения образовательной мотивации школьников и спроектировать на основе полученного научного знания условия преобразования школьной практики.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ раскрывается в следующих положениях:

- открытость образования обусловлена проявлением его новых функций, определяющих отношение ученика к получаемому образованию. Это отношение может быть охарактеризовано с помощью нового научного понятия - образовательная мотивация;

- изучение образовательной мотивации в логике кросс-культурного подхода, характерного для открытого образования, позволит повысить объективность полученных данных, будет способствовать их более целостной интерпретации, что важно для выделения общего и особенного в отношении школьников различных стран к образовательной деятельности;

- исследовательский инструментарий, применяемый для изучения образовательной мотивации, может быть объединён в целостную исследовательскую программу, основанную на принципах кросс-культурного анализа, системности и валидности диагностического инструментария;

- эффективность исследовательской программы будет обеспечена за счёт использования в ней качественных методов исследования, таких как полиструктурированные интервью и развернутые анкеты, направленные на выявление личностного отношения школьников, педагогов и родителей к образовательной деятельности;

- в результате полученного научного знания о сущности образовательной мотивации могут быть определены условия её развития, основанные на успешности и сопровождении развития ученика, осознании учеником процесса роста своих личностных достижений.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

разработагь научный подход к проектированию кросс-культурной программы педагогического исследования;

- обобщить современные психолого-педагогические подходы к изучению мотивации школьников;

- теоретически обосновать структуру и содержание исследовательской программы изучения образовательной мотивации школьников в современном социо-культурном контексте;

- провести апробацию методологического, диагностического и аналитического компонентов разработанной программы;

- проанализировать изменения в современной российской школе с точки зрения кон гекстного изучения образовательной мотивации учащихся;

- выделить и обосновать условия преобразования школьного образования в направлении развития в нём внутренней, субъектной мотивации и компетентности ученика;

- разработать и провести апробацию дидактического инструментария, направленного на развитие образовательной мотивации ученика в логике компетентностного подхода.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ

Определение понятия «образовательная мотивация» стало возможным с учётом психолого-педагогических концепций мотивации как иитегративного качества личности (К.А.Абульханова, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн), а также на основе теоретических положений, раскрывающих возрастные аспекты развития познавательной мотивации школьников (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина).

Разработка собственной исследовательской программы изучения мотивации образовательной деятельности школьников проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В. Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинсцинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузоа, И.А. Колесникова, В.В.Краевский) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (Г.Андерсон, С. Г. Вершловский, К.Ингенкамп, А. П. Тряпицына).

Анализ школьной практики и построение её прогностического описания с учетом знаний о природе и особенностях образовательной мотивации школьников был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного школьного образования (В.И. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Э.Д.Днепров, Н.В.Карлов, О.Е.Лебедев, В. Марача, А.А. Пинский, Е. А. Плеханов, Е.С. Полат, И.Д.Фрумин)

Совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней, субъектной образовательной мотивации школьников, была определена с учётом анализа психолого-педагогических концепций ориентации на достижения, успех, актуализацию выбора в образовательном взаимодействии (А. С. Белкин, Р. Берне, 3. И. Васильева, У. Глассер, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Фоерштайн, X. Хекхаузен)

В исследовании использовались следующие методы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, (в т. ч. информационный мониторинг по различным аспектам проблематики исследования, представленным в сети Интернет), а также кросс-культурные методы интерпретации данных;

- диагностические: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, полиструктурированное интервью, статистический анализ, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;

- прогностические: моделирование, проектирование.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

личностные достижения учащихся; с диагностикой и сопоставительным анализом отечественного и международною опыта в области ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современном образовательном процессе; с разработкой общих подходов к созданию школьной среды, ориентированной на достижения и успех ученика. Всё это позволило перейти от разработки идеи ориентации на личностные достижения ученика к необходимости кросс-культурного исследования мотивации школьников в образовательном процессе в целом.

1995 - 1998 гг. Создание и осуществление совместной программы кросс-культурного исследования в области образовательной мотивации школьников в России, Великобритании и США. Определение исследовательского инструментария, создание научной группы, апробация и пилотирование созданных методик, погружение в образовательную практику различных стран, формирование гипотезы исследования.

1998 - 1999 гг. Системный анализ полученных диагностических и теоретико-аналитических данных, построение структуры работы, корректировка гипотезы.

1999 - 2002 гг. теоретическое обобщение основных закономерностей и тенденций развития образовательной мотивации в современной школьной практике, систематизация исследовательских данных, построение рекомендаций по созданию условий преобразования школы, работа над текстом диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили:

3 000 (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (32 вопроса) 15-лстних

школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;

3000 (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (28 вопросов) 10-летних

школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;

120 (40 + 40 + 40) расшифрованных интервью 15-16 летних школьников в трех

странах;

60 (20 + 20 + 20) расшифрованных интервью школьных учителей в трех странах;

6000 (2000 + 2000 + 2000) анкет (31 вопрос) родителей учеников нач. и ср. школы в трех странах;

данные личного (в т.ч. "включенного") наблюдения школьной

образовательной практики в трех странах;

Гимназия 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга;

Гимназия 63 Калининского района г. Санкт-Петербурга;

Школа 260 и Межшкольный Учебный Комбинат Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:_

обусловливается мотивами, возникающими и актуализирующимися в образовательной деятельности. В целом образовательная мотивация, являясь проекцией общей мотивационной сферы личности на образовательную деятельность, определяет отношение ученика к её (этой деятельности) целям, содержанию и результатам.

2. Образовательная мотивация учащихся базируется на системе их ценностных ориентации и проявляется в:

- сочетании в личности ученика внешних и внутренних мотивов, в свою очередь, разделенных на три основных категории: мотивы долга, практической значимости и самореализации, которые проявляются в отношении всех компонентов образовательной деятельности;

- активности ученика и его положительной установке на образовательный процесс, проявляющиеся в распространении целеполагания за границы области освоения актуальной образовательной программы;

- готовности и потребности ученика к образовательному выбору, а также его заинтересованном участии в построении и осуществлении собственного образовательного маршрута;

- ориентации ученика на проектирование, рост и учёт своих личностных достижений в образовательной деятельности, самооценку и рефлексию, осуществляемые с целью самоопределения и самоактуализации личности;

- наличии у ученика устойчивого познавательного интереса, развивающегося в соответствии с его возрастными особенностями;

- активном самообразовании, понимаемом как расширение учеником границ, определяющих содержание и характер его взаимодействия с образовательной системой.

3. Кросс-культурное изучение образовательной мотивации предполагает её рассмотрение во взаимосвязи с общей мотивационной сферой личности и социо-культурным контекстом, актуальным для личностного развития. Интегративная и междисциплинарная сущность образовательной мотивации как объекта исследования делает необходимым построение её изучения в рамках постмодернистского подхода как общенаучного основания исследовательского поиска, предполагающего сочетание социо-культурного и личностного аспектов рассматриваемого феномена. Межпарадигмальность обозначенного подхода предполагает реализацию кросс-культурного взаимодействия и исследовательского диалога в процессе изучения образовательной мотивации. Логика построения исследования образовательной мотивации определяется совокупностью педагогических идей, раскрывающих:

- взаимосвязь мотивов и ценностей в образовательной деятельности;

- влияние образовательной среды на мотивацию школьников;

- ориентацию педагогов на достижения учащихся с целью развития их образовательной мотивации;

- ведущий характер внутренней (субъектной) мотивации в процессе проектирования образовательной деятельности учеником.

В целях изучения образовательной мотивации необходимо построение целостной исследовательской программы, представленной в форме развёрнутой

метафоры (образа) и сочетающей в себе широкий спектр статистических методов исследования и качественных (в т.ч. монографических) способов получения научных данных. Научное представление такой программы включает в себя описание принципов её построения, исследовательских методик и критериев оценки качества получаемых результатов.

4. Изучение образовательной мотивации средствами кросс-культурной исследовательской программы позволяет констатировать, что отношения по линии «ученик - школа» не претерпели принципиальных изменений даже в условиях складывающейся концепции «нового школьного образования». В то же время существенные качественные изменения произошли в позиции школьника по отношению к образовательной деятельности в целом, что выразилось в динамике образовательных интересов школьников, их притязаниях и ориентации на личностные достижения в образовательном процессе. При этом различие в уровне самооценки российских школьников и их сверстников из Великобритании и США позволяет утверждать, что взаимосвязь успешности школьного образования, образовательной мотивации и самооценки обусловлена личностными и социо-культурными факторами, влияющими на осуществление школьником образовательной деятельности. Совокупность этих факторов включает в себя:

- глубокие национальные традиции в области образования;

- всё более чётко оформляющиеся особенности «регионального менталитета»;

- принадлежность школьника (его семьи, референтной группы) к определённому социальному слою, характеризующемуся определённой совокупностью взглядов и установок в области образовательной деятельности;

- образовательный потенциал школы, класса, учебной группы в той степени, в которой он востребован, отторгается или является безразличным ученику;

- индивидуальная ситуация развития ученика, сформированность его внутренней культуры, самодисциплины, трудолюбия, сферы личностных интересов и притязаний.

Анализ реализации исследовательской программы позволяет утверждать, что практика совместной деятельности всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) по оценке исследовательских данных позволяет решать задачу развития образовательной мотивации школьников более эффективно. В связи с этим актуальными становятся педагогические технологии организации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, основанные на сочетании знаний о сущности образовательной мотивации школьников с методами проектирования, учёта и развития достижений учащихся («Книга Достижений», «Научно-практическая конференция старшеклассников», «Дневник для родителей», «Агентство образовательно-профессионального самоопределения» и др.).

цслеполагания, ориентация школы на притязания родителей в определении образовательного маршрута ребёнка, наоборот, актуализирует внешнюю мотивацию школьника. Последнее объясняется тем, что рост внешней мотивации обусловлен в основном мотивами долга и отчасти прагматическими мотивами абстрактного (отдалённого) характера, в то время как внутренняя мотивация растёт прежде всего в условиях осуществляемой самореализации и обретения школьником конкретной пользы от успешной образовательной деятельности.

6. Проектирование образовательного пространства ученика в школьной практике должно выполняться с учетом результатов исследований образовательной мотивации учащихся, быть ориентированным на их потребности, мотивы и цели з образовательной деятельности и предполагать непрерывное развитие:

- мотивации выбора учеником определенной совокупности видов образовательной деятельности;

- мотивации обучения в конкретной школьной образовательной системе;

- мотивации учебной деятельности по каждому из школьных предметов.

Для устойчивой ориентации учащихся на образовательную деятельность

необходимо создание условий, предполагающих:

- расширение «поля достижений» в образовательном процессе школы и развитие мотивации их выбора школьниками;

- осознание и принятие образовательных целей учащимися, повышение уровня их образовательных притязаний за счёт включения их в процесс целеполагания и развития системы ценностных ориентации в сфере образовательной деятельности средствами формирования устойчивого познавательного интереса в сочетании с потребностью осознанного выбора и самоопределения в структуре образовательного взаимодействия;

- развитие у школьников потребности и навыков образовательной рефлексии, обучение их приемам самооценки и самоконтроля за счёт использования методов и приёмов критического мышления на уроках и во внеурочном взаимодействии, привлечение учащихся к разработке принципов и критериев оценивания;

- создание в школе комфортной эмоционально-привлекательной образовательной среды прежде всею путём включения в образовательную практику ситуаций диалога, сопровождения и сопереживания, педагогических технологий игрового и творческого взаимодействия;

- освоения учащимися технологий достижения и успеха в образовательной деятельности, включающих приёмы и методы развития информационно-технологической, социально-правовой и коммуникативной компетентности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1. Обоснована актуальность рассмотрения педагогической наукой нового явления школьной практики и феномена научного знания - образовательной мотивации школьников.

2. Определен методологический подход к исследованию образовательной мотивации.

3. Обнаружены сущностные признаки образовательной мотивации как субъектного отношения ученика к процессу, целям и результатам образовательной деятельности и системообразующего фактора школьной практики, который определяет её личностную направленность.

4. Выявлены педагогические аспекты общенаучного подхода к созданию и реализации исследовательской программы, как инструмента научного познания.

5. Определены научный смысл и значение кросс-культурной исследовательской программы по изучению образовательной мотивации школьников в современных условиях.

6. Разработан и апробирован в рзмках исследовательской программы диагностический инструментарий изучения образовательной мотивации школьников.

7. Установлена взаимосвязь между характером образовательной мотивации учащихся и перспективами развития школы как открытой социальной системы.

8. Обоснованы условия преобразования школьной практики, ориентированной на развитие внутренней образовательной мотивации учащихся.

Все выдвинутые положения о теоретической значимости и актуальности исследования относятся к различным этапам образования человека, на всем пути его жизненного самоопределения. В данном исследовании акцент сделан на изучении образовательной мотивации в системе школьного образования, так как именно школа является наиболее важным, проективным этапом ценностно-смыслового определения личности в образовании.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что полученные диагностические результаты, теоретические выводы и рекомендации могут представлять значительный интерес для педагогов, руководителей школ и родителей, поскольку напрямую связаны с процессами, характерными для развития современной школьной практики. Будучи опубликованными, результаты исследования позволят продолжить конструктивный диалог и сотрудничество с педагогами, заинтересованными в реализации идей модернизации школьного образования в целом и его гуманизации в частности. Кроме того, результаты исследования могут быть положены в основу проектирования учебных курсов и семинаров, посвященных проблемам изучения и развития мотивации школьников, адресованных студентам и магистрантам педагогических вузов, а также учителям -слушателям ИПК.

Созданная автором исследовательская программа делает возможным дальнейшее развитие практики международных исследований школьного образования, способствует возникновению новых международных проектов сотрудничества в этой области.

Разработанный в ходе исследования диагностический инструментарий изучения образовательной мотивации позволяет получать качественные показатели и индикаторы, напрямую связанные с перспективами развития конкретного образовательного учреждения.

Предложенные в работе мотивационные технологии и проекты преобразования школьной среды создают предпосылки для развития школы как открытой социальной системы, ориентированной на создание условий для самореализации учащихся в школьном образовательном пространстве.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений и выводов исследования обусловлены:

- использованием положений общенаучной методологии для создания исследовательской программы рассматриваемого педагогическою явления;

- ориентацией на принципы целостности, многоаспектности и диалектического развития в анализе педагогической реальности;

- соблюдением требований валидности, надёжности и объективности в процессе создания и осуществления диагностических процедур;

- репрезентативностью экспериментальной базы и диагностических выборок в процессе исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись:

- в процессе научной координации международной исследовательской программы «Мотивация образовательной деятельности школьников в социо-культурном контексте», выполнявшейся автором в течение 5 лет;

- в процессе научного сотрудничества с Российско-Фламандским проектом «Развитие системы ГШМС-сопровождения в России» в качестве эксперта-координатора;

- через научное руководство и педагогическое консультирование образовательных учреждений: Гимназии 56 Петроградского района, Гимназии 63 Калининского района, Школы 260, Межшкольного Учебного комбината и Центра «Школьник» Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга;

- через участие в экспертизе городских и федеральных экспериментальных площадок в составе экспертной группы ОИРШ (Общественный Институт Развития Школы);

Университете и Международном Университете Семьи и Ребёнка им.Р.Валлеиберга; преподавание авторского курса «Социотсхнологии» и осуществление творческих и образовательных проектов в Гимназии 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга; чтение лекций и проведение дискуссий с использованием результатов исследования для различных категорий педагогов;

- через участие в педагогическом сопровождении программ Института «Открытое Общества» «Дебаты» и «Чтение и письмо для развития критического мышления»;

- через участие в научных и научно-практических международных (4), всероссийских (3), межвузовских (2), городских конференциях в 1995 -2002 гг.

Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок педагогических инициатив и проектов внедрены в деятельность ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга (2 гимназии, общеобразовательная школа, учреждение дополнительного образования, учебный комбинат) в 1995 - 2002 гг. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложений, Диссертация иллюстрирована схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении проанализированы знания современной педагогической науки о природе и развитии мотивации школьников; обоснована актуальность темы исследования; определена его цель, объект и предмет; сформулирована исследовательская гипотеза и определены задачи; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике её построения; представлены экспериментальная база и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость её результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных выводов; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Образовательная мотивация как феномен современной школьной практики и новое научное знание» анализируется понятие «образование», существующее в современной педагогической науке, обобщаются методологические подходы, принятые в педагогических исследованиях современного школьного образования, выявляется актуальное для современной науки психолого-педагогическое знание о мотивации школьников и разрабатывается новое понятие «образовательной мотивации». На основании анализа психолого-педагогических и социо-культурных аспектов развития современной школы в главе доказывается, что образовательная

мотивация представляет собой новое понятие педагогический науки, которое, будучи зафиксированным теоретически, требует разработки особой исследовательской методологии. В целом процессы, связанные с объективным расширением образовательного пространства ученика в современном мире, ориентацией российской школы на освоение и развитие личностно-ориентированного, гуманистического подхода, делают актуальными следующие задачи, стоящие перед современной педагогической наукой:

- теоретико-методологическое обоснование новизны и значимости такого явления школьной практики как образовательная мотивация учащихся;

- разработка исследовательского инструментария изучения образовательной мотивации в школьной практике, ориентированной на развитие этой мотивации как в структуре личности каждого ученика, так и в образовательном взаимодействии педагогов и учащихся;

- интеграция общепедагогических, психологических, философских и социокультурных знаний с целью решения проблем, связанных с исследованием и развитием образовательной мотивации школьников.

Специфика, масштаб и глубина этих проблем такова, что для их решения необходима организация диалога представителей международного сообщества исследователей. Такой процесс рассматривается прежде всего как диалог позитивистской и интерпретационистской парадигм научного знания.

Решение этой задачи тем более актуально, что оно сочетается с изменениями в пространстве педагогических исследований, где в отношении целого ряда феноменов современной образовательной практики возникает своего рода «методологический вакуум». Традиционные способы построения педагогических исследований успешно решали задачу изучения устойчивых, сложившихся в теории и практике понятий и явлений. Анализ возникающих новых понятий, языка, стиля научных и науковедческих работ в педагогической и смежных с ней областях свидетельствует о том, что происходит выход, «прорыв» педагогики за рамки этого понятийного множества. Новое состояние педагогической реальности требует иных подходов к конструированию и организации исследовательского процесса. Требуемая в последнее десятилетие более явная многоаспектность философско-педагогического анализа происходящих явлений оказалась во многом не достижима для традиционного способа организации педагогического исследования и его инструментария. Таким образом, востребованность совместных международных, кросс-культурных исследовательских проектов и программ со стороны научного сообщества стала закономерным результатом процесса методологического самоопределения в структуре педагогического знания. Так данные тематического контент-анализа публикаций в англоязычной научно-педагогической периодике, посвященных совместным исследованиям 1990 -2002 гг. в области школьного образования двух стран (России и Великобритании), свидетельствуют о ряде значимых в плане актуальности данного исследования тенденций.

Первое: исследования в области изучения (и адаптации) методики преподавания отдельных дисциплин, рост числа которых приходился на начало

90-х гг. постепенно уступают место вопросам более широкой педагогической проблематики (социо-культурные аспекты целей образования, развитие школы как открытой социальной системы, становление системы образовательных ценностей и т.п.).

Второе: целью сравнительных педагогических исследований всё более становится не сравнительный анализ различающихся образовательных систем как таковых, а изучение возможности проектирования на их основе систем иного качества.

Третье: развивается тенденция, направленная не на разграничение, а на интеграцию свойственного той или иной методологической традиции диагностического инструментария, применяемого в исследовательских проектах.

Проблема мотивации имеет глубокие корни в психолого-педагогических отраслях научного знания. В теоретических и практических исследованиях, результатами которых располагает современная наука, мотивация рассматривается в основном в двух аспектах - как совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и как процесс формирования, образования мотивов поведения и деятельности. Психологический аспект изучения мотивации связан с развитием представлений о структуре личности, месте и особенностях мотивационной сферы в этой структуре. В свою очередь, внутри этого аспекта мотивация рассматривается в одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (К.Мадсен, Ж.Годфруа), в другом - как совокупность мотивов (К. К. Платонов), в третьем -как побуждение, вызывающее активность личности и определяющее ее направленность (Л.И.Божович). По мнению В.Д.Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем её притязаний (идеалов), а также условиями деятельности, мировоззрением, убеждениями и направленностью личности. Заняла своё устойчивое место в науке и концепция Л.Н.Леонтьева, определяющая мотив как предмет удовлетворения потребностей, а также связанная с этим идея о том, что мотив нет необходимости формировать, поскольку его следует просто актуализировать. В педагогических исследованиях изучается роль семьи, социального окружения, учителя, школы в процессе формирования мотивации. При этом основное внимание уделяется проблеме мотивации учебной деятельности школьников в условиях педагогического взаимодействия учителя и учащихся. К наиболее значимым педагогическим и психолого-педагогическим исследованиям в области понимания мотивации учебной (образовательной) деятельности школьников следует, безусловно, отнести теоретические работы Л. С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, посвященные взаимосвязи мотивации познавательной деятельности и развитию личности, психолого-педагогические исследования К.А. Абульхановой-Славской, в которых мотивация познавательной деятельности рассматривается через призму проблемы обретения и осознания человеком жизненного смысла и концепции самореализации. Значительный вклад в понимание как природы мотивации школьников, так и способов её изучения и формирования внесли работы

Г.И.Щукиной, посвященные изучению сложного психолого-педагогического конструкта познавательного интереса. Анализ названных работ, проведённый в первой главе исследования, позволяет рассматривать образовательную мотивацию как свойство личности ученика, определяемое совокупностью объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, и проявляющееся в отношении ученика к целям, содержанию и результатам образовательной деятельности.

Целостное понимание природы рассматриваемого феномена и объективных закономерностей его формирования в процессе личностного развития и педагогического взаимодействия позволяет вплотную подойти к решению актуальной проблемы определения и проектирования педагогических условий мотивации образовательной деятельности школьников в современной школьной практике.

Образовательная деятельность относится к учебной, как «общее» к «особенному», развитие личностно-значимых мотивов образовательной деятельности является общепедагогической задачей, требующей решения в актуальном школьном контексте. В свою очередь, сам этот контекст настолько мно1 оаспектен и часто противоречив, что одного лишь усовершенствования педагогического инструментария для решения поставленной задачи явно недостаточно. Требуется теоретическая разработка проблемы мотивации образовательной деятельности современного школьника в целом.

Кроме тою, в условиях постепенной автономизации школы, разнообразия образовательных маршрутов и учебных программ, возрастает роль изучения и развития у школьников мотивации выбора, самореализации в образовательной деятельности.

Стереотип ориентированности на идеи «должного» и «необходимого» в образовательном процессе ведет к отчуждению ученика от компонентов этого процесса (целей, содержания, контрольно-оценочной деятельности и др.), к подмене внутренних личностных мотивов учения, развития и самореализации внешней ориентацией на желаемый социальный (материальный) статус.

Анализ современной школьной практики показывает, что хотя, с одной стороны, значимой частью образовательного процесса становится ориентация педагогов на личностные достижения учащихся, актуализацию мотивов их личностного роста, признания и успеха, с другой стороны, не происходит целостного, системного преобразования школы в направлении создания условий, побуждающих школьника к образовательной деятельности, а не только учитывающих его отношение к ней.

К настоящему времени в педагогической науке в целом сложилась концепция личностно-ориентированного подхода к осуществлению образовательного процесса, последовательно разрабатывается ориентационная теория педагогического взаимодействия. В контексте этой теории определена значимость такой категории как личностные достижения учащихся, выявлены методы ориентации на них педагога. Дальнейший научный поиск в этом направлении постепенно приводит к проектированию целостной модели личностно-ориентированного педагогического процесса, основанного на идеях

достижения, успеха, самореализации, педагогического сопровождения. В результате, определяются основы для разработки и осуществления целого комплекса инновационных подходов и технологий, к которым можно отнести:

- процесс индивидуальной комплексной непрерывной аттестации учащихся;

- проектирование «поля достижений», «лестницы успеха», сферы самореализации школьника;

- организация комфортной, развивающей, личностно-значимой ,школьной среды, основанной на идеях взаимодействия, творчества, сопровождения, опоры на «зону ближайшего развития»;

- создание условий, способствующих развитию ученика как компетентной личности и субъекта собственного образования.

На основании выполненного теоретического анализа в первой главе раскрывается содержательное наполнение понятия «образовательной мотивации» (см. пп. 1 и 2 положений, выносимых на защиту), и делается вывод о том, что успешность процесса развития образовательной мотивации определяется тем, насколько активно происходит становление субъектного положительного отношения ученика ко всем компонентам образовательной деятельности.

Использование приёмов теоретического моделирования позволило представить структуру образовательной мотивации в виде «объёмной пирамиды», где в роли основного стержня, удерживающего всю конструкцию, выступает субъектное отношение ученика ко всем компонентам образовательного процесса: его целям, содержанию и результатам; Именно активность процесса становления этого отношения определяет развитие образовательной мотивации. «Стержень» отношения оказывается как бы «намагниченным» тремя основными группами мотивов: 1. Долга; 2. Прагматического смысла (пользы); 3. Самореализации и поиска радостных ощущений.

Схема 1

Структура образовательной мотивации

Предложенная модель позволяет увидеть, что процесс развития образовательной мотивации выходит за пределы школьного образовательного пространства, условная граница которого обозначена дугой в «области результатов». Мы предполагаем, что рассматриваемая мотивация может

развиваться и дальше, с одной стороны, определяясь личностной перспективой и жизненной стратегией личности, а с другой стороны, влияя на их реализацию. Границы, определяющие контуры «колец» условны, поскольку процесс целеполагания является непрерывным на протяжении всего школьного образования, хотя основные цели-ориентиры намечаются в самом начале образовательного маршрута. При этом сквозная область целеполагания сужена по сравнению и с содержанием, и с результатами образования. Таким образом демонстрируется то, что реальная школьная практика, под которой мы и понимаем содержание образования, выходит за пределы целей, определённых образовательными программами. То же касается и образовательных результатов, многие из которых достигаются помимо или даже вопреки заданным целям.

Содержание образования представляет собой именно всё пространство образовательной деятельности, а не узкий аспект предусмотренных программами знаний, умений и навыков.

Самой широкой частью пирамиды является область образовательных результатов. Она выходит за пределы школьного обучения и во многом продолжаем развиваться на протяжении всей жизни. Это связано с тем, что к образовательным результатам относится весь широкий спектр личностных достижений ученика. Анализ современных исследований показывает, в частности, что устойчивые основы таких интегративных умений, как грамотное письмо, устные математические операции, прикладная логика, коммуникативные и социальные умения и навыки формируются на этапе школьного образования и сохраняются в течение всей жизни.

Определяемый группами мотивов общий «стержень» субъектно-переживаемого отношения «удерживает» (в зависимости от степени выраженности этих мотивов) вокруг себя «кольца» целей, содержания и результатов. В каждом из них, в свою очередь, также может быть выделена составляющая, способствующая актуализации мотивов долга, пользы или самореализации (радостных ощущений), соответственно.

Анализ построенной выше теоретической модели позволяет определить то, каким образом компоненты образовательной деятельности способствуют актуализации различных групп мотивов учащихся.

1.ЦЕЛИОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Актуализация мотивов долга.

Этот процесс имеет место в том случае, если цели имеют характер:

- очень отдалённой от актуального содержания образовательной деятельности перспективы;

- понятий и категорий, сформулированных так, что они непонятны ученику и воспринимаются как абстрактные;

- слишком общих и «размытых» ориентиров, включающих слова: «должен», «необходимо», «следует», «нужно» и т.п.

1.2 Актуализация мотивов пользы (прагматических).

Актуализация этих мотивов происходит в том случае, если цели:

- являются понятными ученику с точки зрения их обоснованности конкретными качествами (свойствами, чертами) личности, а также учебными умениями и навыками;

- являются «завтрашними» и индивидуальными, т.е. определены в области ближайшего будущего, «зоне ближайшего развития» ученика;

- раскрыты в задачах, выполнение которых приводит к личностно значимому результату (достижению) сразу же или даже в процессе их выполнения.

1.3 Актуализация мотивов самореализации и радостных переживаний происходит в том случае, если цели представляют собой:

- яркие, привлекательно сформулированные направления деятельности;

- новые, необычные проектируемые личностные характеристики, сочетающиеся с притязаниями ученика;

- ориентиры, формально не связанные с содержанием образовательного процесса, но решающие задачи роста, прогресса, развития личности ученика.

2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ .

2.1 Актуализация мотивов долга в процессе освоения учеником содержания образования происходит в том случае, если это содержание включает в себя:

- обширный информационный материал, требующий волевых усилий для его запоминания;

- самостоятельные учебные действия, внешне обусловленные категориями учебной дисциплины и обязательности выполнения;

- трудоемкие учебные операции, значительно повышающие физическую и психическую нагрузку ученика.

22 Актуализация мотивов пользы (прагматических) происходит в том случае, если процесс освоения содержания образовательной деятельности включает в себя:

- ранее неизвестные ученику, но необходимые ему для решения актуальных образовательных задач сведения, приёмы работы и т.п.;

- действия, приводящие к заметному росту успеваемости ученика;

- сведения и суждения, воспринимаемые учеником как искомые ответы на мировоззренческие и жизненно-важные вопросы.

2.3 Актуализация мотивов самореализации и радостных ощущений происходит, если осваиваемое содержание:

- удовлетворяет естественный интерес ученика в узнавании нового и непонятного;

- приносит удовольствие от освоения тех форм (игровых, творческих, эмоциональных), в которых оно представлено в образовательном процессе;

- способствует созданию «ощущения потока» (М.Ксикзентмихали) в процессе выполнения тех или иных действий, заданий.

3. РЕЗУЛЬТАТЫОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1 Актуализация мотивов долга в области отношения к результатам

образовательной деятельности, происходит если они:

- оценены отрицательно, и предполагают обязательность «исправления» этой оценки;

- не становятся предметом оценки вообще;

- представляются ученику незначительными по сравнению с объективно затраченными на их получение усилиями, временем и т.д.

3.2 Актуализация мотивов пользы (прагматических) происходит, если результаты образовательной деятельности:

- становятся предметом объективного рассмотрения и оценки со стороны компетентных для школьника субъектов образовательного взаимодействия;

- предполагают реализацию принципа обратной связи во взаимодействии педагога с учеником при оценке (анализе) результата;

- имеют выраженный интегративный, межпредметный характер.

3.3 Актуализация мотивов самореализации (радостных ощущений) в общей структуре образовательной мотивации проявляется, если результаты образовательной деятельности:

- воспринимаются учеником как достижения и успехи, т.е. позитивно-личностно и эмоционально;

- способствуют удовлетворению различных групп потребностей личности ученика:

- способствуют росту самооценки ученика и формированию у него позитивной «Я-концепции».

Приведённая в первой главе диссертации модель структуры образовательной мотивации может описывать и реальное, и желаемое положение дел в образовательном взаимодействии. Под первым мы понимаем характерное для современной школы ситуации положение, при котором глазную роль играют мотивы долга. Их актуализация развивает в основном внешнюю мотивацию. Желаемое положение дел в таком случае должно характеризоваться большей актуализацией двух других групп мотивов, приводящих к устойчивому развитию внутренней мотивации. В третьей главе раскрыты педагогические условия, реализация которых должна приводить к осуществлению второго сценария развития событий в школьной практике.

В конце первой главы делается вывод о том, что в целом методологическое самоопределение является актуальной проблемой для современной педагогической науки. Кроме того, наиболее адекватным средством решения противоречий, актуальных для современной педагогики, является проблемный подход и его осуществление на междисциплинарном уровне. Интегративный философско-педагогический характер понимания сущности современного образования предполагает глубокое осмысление такой его личностной характеристики, как образовательная мотивация. При этом сложившийся научный плюрализм в понимании общего феномена мотивации не исключает, а напротив, обосновывает возможность целостного рассмотрения заявленного нами в качестве научной проблемы явления. Наиболее глубоко и целостно образовательная мотивация может быть объяснена с позиций гуманистических психолого-педагогических концепций, в основе которых

лежит понимание субъектной природы деятельности, стратегии жизни и жизненной перспективы как неотъемлемых составляющих личностного бытия.

Таким образом, достигнутое понимание сущности образовательной мотивации приводит нас к выводу о необходимости следующих теоретико-методологических оснований для её исследования:

- обобщённое психолого-педагогическос знание о природе мотивации человека,

мотивах учебной деятельности и познавательных интересах школьника;

- научные представления о структуре образовательной мотивации как о комплексной характеристике субъективно переживаемых учеником отношений к цели, процессу и результатам образовательной деятельности;

- гуманистическая парадигма образования, понимаемая как совокупность личностно-ориентированных образовательных концепций, реализуемых в современной школьной практике;

- объективная картина изменений, характеризующая всех субъектов современного образовательного пространства в аспекте изучаемой мотивации;

- методологические принципы построения педагогической исследовательской программы как инструмента развития гуманитарного знания;

- знания об условиях, реализация которых в школьной практике будет способствовать развитию образовательной мотивации учащихся.

Во второй главе: «Изучение образовательной мотивации школьников средствами исследовательской программы» ставится цель, предполагающая

перевод осуществленных ранее общих методологических построений в более конкретные представления об исследовательской программе как инструменте нзучного изучения образовательной мотивации. Таким образом, основные задачи этой части работы связаны с обоснованием необходимости построения исследовательской программы как кросс-культурного диалога в процессе методологического самоопределения.

Понятие «образователыюй мотивации», введённое нами в настоящем исследовании, во многом стало результатом осмысления научных идей позитивизма в той их части, где обосновывается необходимость разработки нового понятийного аппарата науки, а также использование широких средств языка (в их герменевтическом понимании) для развития этого аппарата.

В результате анализа идей Т.Куна, посвященных классификации исследовательских парадигм по четырём основным типам - замкнуто-закрытая, незамкнуто-закрытая, замкнуто-открытая и незамкнуто-открытая - делается вывод о том, что исследовательскую программу изучения мотивации образовательной деятельности целесообразно строить по третьему типу. Это означает «замкнутость» программы на конкретную научно-педагогическую проблему (в данном случае проблему знаний о природе и условиях развития образовательной мотивации) и её «открытость» в отношении используемых приемов и моделей получения научных знаний. При этом для изучения такого сложного социально-педагогического феномена как образовательная мотивация необходимо проектировать кросс-культурные исследовательские программы.

Опираясь на положения П.Фейрабенда, мы предполагаем не только возможность, но и неизбежность постепенного развития кросс-кулыуриых исследовательских программ, ориентированных на изучение основных феноменов педагогической действительности.

Картина «научной игры», интуитивно-рационального поиска, которую предлагает методология исследовательской программы, отличается от картины методологического фальсификационизма, согласно которой исходным пунктом развития научного знания является выдвижение непротиворечивой гипотезы. Анализ положений И.Лакатоса позволяет утверждать, что исследовательская программа считается прогрессирующей тогда, когда её теоретический рост предвосхищает её эмпирическое развитие, т.е. когда она с определённым успехом может предсказывать новые факты. Регресс программы фиксируется в том случае, если её теоретический рост отстаёт от её эмпирического развития, т.е. когда она даёт только запоздалые объяснения либо случайных открытий, либо фактов, предвосхищаемых и открываемых конкурирующей программой.

Сочетание анализа теоретических работ, посвященных разработке общей методологии научного знания и проблематики настоящего исследования позволяет утверждать, что содержание педагогической исследовательской программы будет отвечать её целям в том случае, если в него включены:

• основные философско-методологические положения, которые для автора исследовательской программы носят характер общенаучных аксиом, и нарушение которых в ходе реализации программы лишает се смысла в целом. В случае педагогического исследования - это психологические и дидактические теории, концепции межличностного взаимодействия, теории развития открытых социальных систем;

• • общая гипотеза научного исследования, правильный выбор и четкость формулировки которой позволяют в дальнейшем максимально конкретизировать исследовательские задачи, сконцентрироваться на поиске аргументов (данных), способных подтвердить выдвинутые положения;

• механизм реализации задач программы с четким описанием алгоритма выбора исследовательских решений при развертывании программы во времени. Это, однако, не означает, что, будучи окончательно спроектированной, программа не позволит воспользоваться такими "случайными" факторами как стечение обстоятельств, интуиция, инсайт и т.д. Хорошо составленная программа как раз и позволяет и случае необходимости (или неожиданно появившейся возможности) воспользоваться незапланированным шансом в полном объеме. Гибкость программы вовсе не свидетельствует о ее неустойчивости или, тем более, незавершенности;

• способы внутренней проверки и оптимизации исследовательской программы, т.н. "методологическая защита". Такая защита в случае необходимости позволит максимально эффективно использовать даже минимум диагностических данных, подтвердить или опровергнуть

промежуточные умозаключения до того как они получат статус окончательных научных выводов.

Итак, исследовательская программа понимается нами как совокупность существующих знаний и методов получения новых данных, объединённая общим методологическим подходом и способом своей организации. Исследовательская программа разворачивается в физическом времени и исследовательском пространстве, в результате чего происходит последовательное разрешение научных противоречий, связанных с явлением (феноменом), представляющим исследовательский интерес. В целом исследовательская программа строится как процесс критичного и самокритичного сбора информации, целью которого является развитие уже имеющегося знания. Емкостью этого определения обусловлена широта понимания исследовательской деятельности, структурированной в рамках исследовательской программы в трех областях:

- эмпирических исследовательских программах, основанных на существовании в окружающем мире (в педагогической реальности) явлений и событий, которые можно зафиксировать и отразить в виде совокупности диагностических данных (основная стадия - сбор этих данных всеми имеющимися в распоряжении исследователя методами: опросы, наблюдения, измерения);

- рефлективных (аналитических) исследовательских программах, основанных на возможности объяснения полученных данных с точки зрения существующих научных концепций и теорий (сбор данных в таких исследованиях осуществлен ранее и, возможно, другими; основная стадия -их анализ и интерпретация в форме научной статьи, книги);

- креативных (формирующих) исследовательских программах, основанных на идее необходимости развития полученного знания и практики (разработка и проектирование новых педагогических систем, продуцирование идей, гипотез, нуждающихся в проверке эмпирическими исследованиями).

Классификация в соответствии с целью исследовательской деятельности позволяет выделить три категории педагогических исследовательских программ:

- теоретические исследовательские программы, ставящие своей целью понимание и предусматривающие описание, интерпретацию фактов или объяснение педагогической действительности без формулирования оценочных суждений или предлагаемых изменений. Наиболее полное (структурное, системное, процессуальное и т.д.) описание выбранной темы является сверхзадачей исследователя, который, как правило, занимает "внешнюю" позицию по отношению к изучаемому объекту. Исследовательским программам этого типа обычно присваивается статус академических.

- оценочные исследовательские программы, ставящие своей целью понимание и оценку, и предусматривающие описание, интерпретацию или объяснение происходящего в педагогической действительности. Сверхзадачей исследователя в этом случае является формулировка

оценочных суждений при обеспечении достаточности оснований для них. Компетентность ученого является залогом объективности суждений и выводов. Предполагаемый результат этого типа исследований - решение о целесообразности или нецелесообразности внесения тех или иных изменений (инноваций) в образовательную практику. Позиция исследователя по отношению к рассматриваемому объекту может быть как "внешней", так и "внутренней" ("включенной"); - практико-ориентированные исследовательские программы, ставящие своей целью понимание, оценку и изменение того или иного аспекта образовательной практики. Сверхзадачей исследователя является описание и осуществление теоретически и экспериментально обоснованных действий, направленных на усовершенствование, развитие практики. Как правило, исследователь включен в практическую образовательную деятельность, т.е. занимает "внутреннюю" по отношению к изучаемому объекту (явлению) позицию.

В зависимости от "статистического масштаба" исследовательской базы различают монографическое и обобщающее изучение образовательной практики средствами исследовательской программы. В общем виде монографическое изучение - это исследование конкретных событий (явлений) образовательной практики. Обобщающая исследовательская программа - это исследование, предусматривающее статистический анализ, сопоставление, экстраполирование, в результате чего формулируется утверждение, касающееся образовательной практики в целом. Первые исследования раскрывают специфику явлений, вторые позволяют понять тенденции их развития в определенном масштабе. При этом стремление к обобщению на основе изучения отдельных событий признается серьезной методологической ошибкой. Для того чтобы ее избежать, и создается такая исследовательская программа, в которой сочетаются качественные и количественные, статистические и монографические методы педагогического исследования.

Рассмотрение вопросов, связанных с методологией построения исследовательских программ в современной науке невозможно без учёта этического аспекта научной деятельности. Сравнительный анализ научных источников, текстов диссертаций и статей, опубликованных в России и за рубежом, показывает, что отношение к вопросам соответствия методов, объектов, субъектов исследования тем или иным этическим нормам весьма различается в отечественном и зарубежном научном сообществах. Контент-анализ современной отечественной научной литературы, посвященной психолого-педагогическим измерениям, наблюдениям, эксперименту и т.н. не выявил явных формулировок принятых тем или иным исследователем (группой таковых) этических принципов и положений научной морали. В то же время в таких энциклопедических авторитетных монографиях как «Исследовательские методы в образовании» Л. Коэна и Л. Мэньона (1998) и «Фундаментальные основания педагогических исследований» Г. Андерсона (1996) вопросам исследовательской этики и научной морали посвящены целые разделы.

На основании анализа работ, посвященных созданию и реализации исследовательских программ, а также собственного исследовательского опыта в главе делается развернутый вывод о том, что научное знание, получаемое в результате осуществления исследовательской программы, является:

- сущностным, т. е. раскрывающим всю глубину противоречия или проблемы, ставшей побудительным основанием для создания и реализации исследовательской программы; в случае изучения образовательной мотивации имеется в виду знание о её природе, закономерностях становления и методах исследования;

- обобщенным; называя и характеризуя объекты и явления, научное знание работает с понятиями, и за каждым именем-понятием стоит не индивидуальный предмет, а класс с его сущностными характеристиками; в этом смысле изучение образовательной мотивации в школьной практике предполагает возможность (и необходимость) получения таких результатов (в форме диагностических данных, аналитического отражения, выводов и рекомендаций), которые могут быть частично или полностью перенесены в иной образовательный контекст, способствуя его новому осмыслению;

- системно-организовнным, т. е. являющимся упорядоченной совокупностью конструктов знаний (понятий, суждений). Произвольное или непроизвольное их изменение ведет к изменению или разрушению системы. Основополагающая роль теоретико-методологических основ изучения образовательной мотивации, сформулированных нами в конце первой главы данного исследования, может быть определена именно исходя из этой характеристики;

- характеризующимся своим собственным языком, в основе которого лежит понятийный лексикон, разработанный для соответствующей области научного знания; применительно к нашему исследованию в этом отношении следует говорить об использовании языка метафор как инструмента описания обобщённого способа получения научного знания в исследовательской программе.

Основными принципами, соблюдение которых является обязательным при выполнении исследовательской деятельности в целом, являются:

- принцип объективности, выражающийся в требовании рассматривать объект таким, "каков он есть", независимо от мнения и желания субъекта;

- принцип всеобщей связи, выражающийся в требовании рассматривать объект и учитывать в работе с ним все его внутренние и внешние связи;

- принцип развития, выражающийся в требовании осуществлять познание и учитывать в деятельности тот факт, что сам объект, изучающая его наука, а также мышление познающего субъекта развиваются (т. е. качественно изменяются);

- принцип целостности, выражающийся в требовании рассматривать объект с учетом доминанты целого над частью, с пониманием того, что частичное рассмотрение объекта допустимо лишь как момент познания, а учет его характеристик целостности обогащает, а зачастую, трансформирует его частные характеристики, делая необходимым изменение деятельности, если она строилась с опорой на частичное знание;

- принцип системности, выражающийся в требовании рассматривать объект как систему характеристик, свойств и элементов, связанных между собой и предполагающие влияние целого на элементы и наоборот;

- принцип практики как цели, основы и критерия истины познания, выражающийся в требовании «обратной методологической связи», т.е. разработки научно-обоснованных рекомендаций по изменению (совершенствованию) практики и их апробации;

- принцип этического соответствия, выражающийся в требовании строить, осуществлять и оценивать исследовательскую программу (как одну из форм научной деятельности) не только с позиций научной логики и методологии, но и с учётом взаимодействия её (программы) субъектов с социумом (образовательной ситуацией, школьной практикой и т.д.), о котором она разворачивается.

В целом процесс создания и реализации исследовательской программы изучения образовательной мотивации определяется процессом «методологического самоопределения», который, в свою очередь, может быть сведён к метафоре «колеса», постепенно перемещающегося в выбранном направлении исследовательского пространства. Главный смысл этой метафоры заключается в том, что «колесо», двигаясь, перемещаясь в исследовательском пространстве, приводит научную проблему (1) в качественно-новое состояние

(1*).

После выявления научной проблемы (1) происходит определение подхода (подходов) к её решению (2). Определение подхода (2) позволяет сформулировать тот или иной аспект рассмотрения поставленной проблемы (3). Далее происходит выработка «образа процесса научного поиска» (4). Этот образ может быть выбран из ряда метафор, содержание и смысл которых, будут раскрыты далее. Выбранный образ процесса научного поиска (4) должен быть конкретизирован в совокупности исследовательских методов (5). В результате осуществления исследования будут получены результаты, способ представления (публикации) которых (6) также может быть различным. Опубликованные результаты получат отражение в научном сообществе и будут апробированы в практической среде (7). Таким образом, полный оборот «Колеса методологического самоопределения» приведет исследователя к новому пониманию научной проблемы (1*), т. е. в точку, из которой может начаться новый оборот. Встречные стрелки, направленные от «явления» к каждому из компонентов «Колеса» обозначают процесс постепенного раскрытия сущности явления на каждом из исследовательских этапов. Окружности с индексом «П» между каждыми двумя компонентами обозначают необходимое условие «проблемности», о котором мы вели речь выше. Иными словами, на каждой из стадий методологического самоопределения происходит актуализация проблемы поискасредств научного поиска.

Схема 2

Схема процесса создания и реализации исследовательской программы изучения образовательной мотивации

В отношении нашего исследования актуализация этой проблемы предполагала:

- выявление и разрешение противоречий сочетания тех или иных исследовательских процедур, традиционных для различных научных школ;

- решение проблемы общего языка исследовательского диалога как в прикладном (лингвистическом смысле), так и в его научно-терминологическом аспекте;

- определение предмета исследования, выстраиваемое как процесс постепенной его детализации в соответствие с получаемыми в ходе исследования данными;

- поиск наиболее адекватных полученным данным и выводам способов представления научного материала.

Далее в главе раскрывается вопрос о выборе образа исследовательской программы, который предшествовал её непосредственному наполнению исследовательскими методиками и разработкой организационного сценария.

Основываясь на рассуждениях Э. Кассирера и ряда других теоретиков феноменологии и лингвистического анализа, мы сформулировали следующие выводы, позволившие нам выстроить логику разработки исследовательской программы и процесс анализа такого важного компонента полученных данных, как структурированные интервью учащихся.

1. Определение сущности исследовательской программы (т. е. основного способа получения научного знания) через образ, метафору позволяет более

точно выстроить общую логику исследовательских действий, а также избежать неточностей и неопределённостей в понимании основного методологического механизма осуществляемой исследовательской программы.

2. Выражение сложных комплексных методологических оснований в виде понятного и лаконичного образа помогает ставить целью исследовательской программы построение эффективного инструмента научной коммуникации в различных социально-организационных контекстах: в обсуждениях на . уровне экспертов-разработчиков, дискуссиях с предполагаемыми или реальными заказчиками научного продукта, диалогах с учащимися, учениками, родителями. , 3- Осуществление процесса проектирования исследовательской программы от общего (целостный образ) к конкретному (набор диагностических инструментов-методик) способствует более четкому определению необходимых и достаточных для получения искомого научного знания исследовательских методик и организационных условий администрирования (осуществления) программы.

Далее в главе представлен процесс выбора образа исследовательской программы, который предшествует её непосредственному наполнению исследовательскими методиками и разработке организационного сценария.

Общая методология разработки исследовательской программы представляет собой совокупность:

- принципов построения программы, к которым относятся:

а) принцип диалога между представителями исследовательской группы;

б) принцип учёта потребностей субъектов образовательного процесса в результатах реализации исследовательской программы;

в) принципы объективности, надёжности и валидности исследовательского инструментария;

г) принцип оптимизации исследовательских процедур в условиях различного социо-культурного (национального) контекста реализации исследовательской программы;

д) этические принципы в организации, интерпретации (и публикации) данных исследования.

- методов осуществления исследования:

а) наблюдение;

б) анкетирование;

в) полиструктурированное интервью;

г) беседа;

д) анализ школьной документации и других продуктов деятельности образовательного учреждения,

- критериев оценки качества исследования, выраженных в показателях:

а) достоверность полученных данных;

б) непротиворечивость анализа и интерпретации данных;

в) экономическая и педагогическая эффективность исследовательских процедур;

г) обусловленность изменений школьной практики данными и выводами, полученными в ходе исследования.

В результате анализа значительного числа возможных сценариев развёртывания исследовательской программы, было выбрано пять, наиболее адекватно отвечающих нашему общему методологическому замыслу. Каждый из них представлял собой целостный методологический сценарий реализации исследовательской программы, представленный в «свернутом виде», т. е. без конкретных методик и организационных шагов. Название каждого становилось рабочим в ходе обсуждения. Диагностика восприятия смысла предлагаемых метафор-образов, проведённая начала детальной разработки программы в формате развёрнутого собеседования с участниками исследовательской группы, показала адекватность восприятия методологии построения программы каждым участником 1руппы и достаточно высокий уровень Эмоционально-образного восприятия предлагаемых метафор. «Матрёшка»

Данный сценарий предполагает последовательное, всё более глубокое рассмотрение широкого социо-культурного контекста, в котором реализуется интересующий феномен. Исследователь как бы снимает диагносцируемые смысловые оболочки, старясь дойти до, возможно, более глубоко понимания сути рассматриваемого объекта. Принципиальным в данном случае является вопрос о предполагаемом количестве этих оболочек, т. е., по сути, о циклах исследовательской программы. Если под смыслом образовательной мотивации понимать центральное ядро этой многослойной конструкции, то процесс реализации исследовательской программы будет строиться следующим образом:

1. Общий анализ социо-педагогической ситуации в аспекте выраженности в ней тех явлений и взаимосвязей, которые гипотетически могут быть отнесены к образовательной мотивации;

2. Контент-анализ научно-педагогической литературы в аспекте интересующего феномена;

3. Диагностика проявлений образовательной мотивации на уровне конкретной образовательной системы выбранного масштаба средствами социально-педагогического мониторинга;

4. Составление разносторонних комплексных монографических характеристик педагогов, учащихся, семей.

Данный сценарий точнее всего соответствует традиционным целям этнокультурных и этнопедагогических исследовательских программ, предполагающих обязательный анализ таких категорий, как «ценности общества», «общественные установки и стереотипы», «образовательные и воспитательные традиции». «Луковица»

В сопоставлении с первым, данный сценарий более "узок" и может быть раскрыт через образ "выреза" в многослойной луковице, сделанного под определённым углом. Этот угол, в свою очередь и определяет масштаб диагностики. Мы как бы последовательно сужаем сферу исследовательского

интереса, детализируя свои представления о предмете исследования. Разработанная в такой логике исследовательская программа строится по организационному сценарию, который предполагает:

1. Масштабное анкетирование школьников по вопросам, связанным с различными аспектами отношения к учебной и образовательной деятельности, образовательным притязаниям.

2. Определение реестра основных исследовательских проблем (противоречий, диагностических парадоксов), выявленных в общем виде на большой выборке учащихся.

3. Разработка сценария структурированного интервью, предполагающего детальное выяснение вопросов, актуальность которых стала ясной из первого этапа, исследовательской программы;

4. Анализ интервью, том числе с точки зрения наличия в ответах учащихся мнения о взаимоотношениях с учителями и составление на этой основе структурированного интервью с педагогами.

5. Монографическое изучение отдельных типологизированных на основе анкет и интервью семей учащихся, а также создание их личностных монографических характеристик.

«Мозаика»

Этот сценарий на первый взгляд предполагает достаточно хаотичный процесс сбора различных диагностических данных, ориентированный на постепенное создание общей картины явления. Он более подходит для изучения образовательной системы (или её школьного компонента) в целом, нежели для исследования, например, образовательной мотивации. Собирая отдельные фрагменты "мозаичного панно", исследователь постепенно складывает общую картину происходящего. Подчеркнем, что речь идёт именно о создании общей картины, а не о сборе разрозненных её фрагментов, пусть и в значительном количестве. Одним из основных вопросов данного сценария является вопрос об ограниченности рамок исследовательской программы. При этом какими бы широкими или, напротив, узкими эти рамки не оказались, целостность представленного описания (анализа) педагогической действительности (или её фрагмента) полагается обязательным условием успешности реализации исследовательской программы. При реализации данного сценария наиболее приемлемой является следующая последовательность действий:

1. Определение «рамок» наблюдения средствами мониторинга общей проблематики в образовательной ситуации и выбора наиболее актуальных для дальнейшего изучения проблем, противоречий и объектов внимания;

2. Изучение отдельных компонентов образовательной действительности средствами включенного и независимого наблюдения, анализа документации, спонтанных интервью.

3. Сопоставление, полученных данных и формирование целостного представления о том или ином аспекте образовательной действительности.

«Зеркало»

Этот сценарий реализуется в логике стандартного покомпонентного сравнения двух (нескольких) образовательных систем, предполагающего «зеркальное» (т. е. полное, адекватное) отражение черт и характеристик одной системы по отношению к другой. Возможны два варианта реализации данного сценария. Первый - когда в качестве «отражающей матрицы» принимается одна система, структура и содержание которой представляется ясным и очевидным, по крайней мере, в тех пределах, в которых распространяется проблематика исследовательской программы., Относительно этой системы и изучается другая с применением как качественных, так и количественных методов анализа. Второй вариант предполагает создание «промежуточной матрицы», представляющей собой, по сути, несуществующую в реальности модель образовательной действительности. Относительно этой модели и сравниваются обе системы.

«Объёмная картинка - инсайт»

Данный сценарий наиболее адекватно отражает возможности длительного включенного наблюдения в сочетании со спонтанной диагностикой различных характеристик образовательной системы. Основное положение исследовательской программы строится на том, что, например, структура и характеристики образовательной мотивации школьников могут быть определены средствами наблюдения за процессами, происходящими в образовательной системе. Основным инструментом в данном случае является субъективная интерпретация получаемых данных, сведений, впечатлений и т. д. различными исследователями, работающими в группе. Собственно «инсайт», т. е. восприятие «объёмной картинки» феномена происходит, если количественное накопление значительного массива данных позволяет, минуя процесс их детальной, статистической обработки, сформулировать принципиальные качественные характеристики изучаемого явления. Подобно тому, как достигается эффект «объёмности» в т. н. «трехмерных» изображениях, исследователю необходимо найти то самое «расстояние» (т. е. степень диагностического проникновения в изучаемую действительность), с которого и откроется смысл искомых закономерностей, процессов и противоречий.

Таким образом, использование метафоры при проектировании образа исследовательской программы позволяет решить следующие задачи, актуальные для исследовательской группы:

- преодоление социо-культурных и лингвистических барьеров во взаимодействии участников международной исследовательской группы;

- концептуальное построение модели исследования на самой начальной его стадии, предусматривающей разработку замысла, стратегии и общей (разделяемой всеми участниками группы) методологии сбора и анализа данных;

- широкое обсуждение концепции исследовательской программы с представителями педагогической науки и практики в различных национальных (языковых) контекстах;

- расширение возможностей исследовательского инструментария за счет объединения (сочетания различных аспектов) двух и более образов

, построения исследовательской программы;

- использование материалов исследования в педагогической деятельности при обучении студентов различным аспектам теории и практики современных кросс-культурных исследований в образовании.

В соответствии с общей логикой построения работы после анализа содержания, методологии реачизации и возможных образов исследовательской программы далее во второй главе рассматривается круг вопросов, касающихся деятельности исследовательской группы и сообщества исследователей как субъектов реализации исследовательской программы.

Основой становления и развития исследовательской группы является научный диалог, коллективно формирующийся всеми членами группы. Развиваясь от стадии информационною обмена через стадию оценочных суждений, он постепенно превращается в конструктивную научную дискуссию, которая характеризуется упорядоченностью коммуникативных процедур, логикой, соблюдением норм научной этики, учётом социо-культурных факторов и условий, коллективной мотивацией к достижению искомою научного результата.

В результате включённого наблюдения и анализа процесса деятельности исследовательской группы был сформулирован ряд её комплексных характеристик:

I. Когнитивные характеристики, или типы когнитивного поведения. К ним,

в первую очередь, относятся:

- взаимное принятие обоснованных научных оснований исследовательского поиска;

- установление точных различий и связей в рассматриваемых объектах и явлениях;

- построение убедительных выводов по' результатам и в ходе исследовательских процедур;

- продуцирование гипотез;

- обобщение;

- выдвижение контр-примеров;

- вскрытие и обоснование предпосылок;

- использование и распознавание критериев измерения и оценки;

- выведение следствий;

- признание логических ошибок и методологических противоречий;

- поиск и применение подходящих аналогий;

- чувствительность к социо-культурному

- выдвижение

БИБЛИОТЕКА I СПтрвгрг

- построение ассоциаций, опора на коллективную научную эрудицию и интуицию.

Участники дискуссии приходят к пониманию того, что получаемое ими научное знание является относительным и тесно связанным с интересами и деятельностью людей, а, следовательно, открытым для оценки и критики. Постепенно они становятся все более терпимыми в отношении сложности и неопределенности такого знания, у них растет осознание, что подтверждение того или иного мнения коренится в человеческом действии.

2. Социальные характеристики, или типы социального поведения:

- слушание друг друга, способность и потребность в эмпатии;

- поддержка одним другого путем усиления и подтверждения его позиции;

- критическое исследование взглядов других членов группы;

- выдвижение оснований в защиту той или иной точки зрения даже при несогласии с ней;

- принятие идей других людей, проявляющееся в реакции на них и поощрении собеседника к более полному выражению своего мнения;

- забота о разностороннем развитии каждого из членов сообщества.

3. Социо-психологические характеристики, или типы социопсихологического поведения:

- развитие «самости» во взаимоотношения с другими;

- умение оценивать собственное «я» со стороны и учитывать оценку других;

- преодоление эгоцентризма;

- способность к самокоррекции и потребность в самосовершенствовании.

Усвоение методологии самокоррекции в сообществе делает его членов критически мыслящими людьми, т. е. индивидами, открытыми для самосовершенствования, восприимчивыми к контексту и сознательно пользующимися критериями в выработке практических суждений.

Таким образом, отношения индивида, занимающегося научным поиском (реализацией исследовательской программы), и научного сообщества взаимозависимы. Успех сообщества совместим и обусловлен проявлением уникальной неповторимости каждого индивида. Диалог в исследовательской группе центрируется не на самовыражении её участников, а, скорее, на различном ходе дискуссий, вызывающих отклик партнеров и вынуждающих их принимать на себя определённый риск коммуникации, выражающийся, в частности, в провоцировании различных точек зрения по одному вопросу и др.

Успех в деятельности научного коллектива во многом зависит от соблюдения следующих принципов организации исследования:

- принцип информированности о существе проблемы;

- принцип превентивной оценки возможных результатов работы;

- принцип коллективной инициативы как суммы частных инициатив;

- принцип коллективного решения и оценки;

- принцип непрерывности деятельности в рамках осуществления исследовательской программы;

- принцип полного и постоянного информирования о всех сторонах деятельности группы;

- принцип индивидуальной заинтересованности в результатах коллективной деятельности;

- принцип коллективной ответственности за полученные данные и результаты;

- принцип учёта типологических особенностей членов исследовательской группы.

Основным содержанием третьей главы является анализ результатов экспериментального изучения, образовательной мотивации «школьников, полученных в ходе реализации исследовательской программы.

В ходе реализации исследовательской программы были исследованы такие факторы, как деятельность школьников в образовательной среде школы и отношение к образованию. Были исследованы три аспекта:

- восприятие и уровень удовлетворенности детей своим уровнем знаний;

- значение усилий и способностей;

- ценность образования как такового и/или рассмотрение его как средства для

достижения экономического успеха и карьерного роста.

Объектом изучения стали группы школьников и учителей России (Санкт-Петербург), Великобритании (Сандерленд) и США (шт. Кентукки)

Целью программы было выявление природы и роли ключевых факторов, влияющих на развитие образовательной мотивации школьников. В ходе данного этапа исследования были опрошены 3234 детей, которые в этот академический год достигли возраста пятнадцати лет. Всего выборка составила 32 средние школы различных типов. Кроме того, в течении года были проинтервьюированы 130 детей в возрасте 14-15 лет и более 50 педагогов, представлявших все группы школьных предметов. В этих интервью были более подробно развёрнуты вопросы, задававшиеся ранее в анкете. Полный текст анкеты и рекомендаций по её заполнению, а также развернутые структуры интервью приведены в соответствующих приложениях.

Анализ полученных данных позволил сформулировать ряд выводов:

1. Английские и американские школьники в гораздо большей степени удовлетворены своими академическими успехами, даже если их учебные результаты объективно ниже (т.е. более, чем в два раза).

Российские ученики более критичны в оценках собственных достижений. В то же время- они значительно выше оценивают свои потенциальные возможности.

2. Существуют явные различия в том, как российские и западные школьники определяют причины успешности образовательной деятельности. Ученики американских и английских школ связывают свои достижения, в первую очередь, с тем, насколько интенсивны их собственные усилия и усердие в процессе работы в классе и дома. Российские же ученики главным фактором успеха считают наличие интеллектуальных способностей. Они реже ссылаются

на везение и в большей мере ощущают зависимость успешной учебы от хорошего отношения учителя к ним.

3. Российские школьники гораздо меньше, чем их зарубежные сверстники, обвиняют своих одноклассников в том, что те «плохо ведут себя на уроках», что мешает успешно усваивать материал.

4. Большинство российских детей учатся ради поступления в ВУЗы. Американские и английские подростки главной целью обучения считают получение работы, что выглядит как более отдалённая, «стратегическая» перспектива.

5. В целом западные, и особенно американские, школьники существенно «завышают» оценку своих школьных успехов со стороны учителей. Иными словами, в реальности учителя оценивают успехи учеников ниже, чем предполагают последние.

6. Это связано в основном с тем, что американские и английские педагоги, как правило, акцентируют внимание ребят на том, что им удается сделать и стараются сгладить неудачи.

7. Российские преподаватели и родители более критично: относятся к достижениям детей. К тому же сами российские школьники склонны занижать получаемые от взрослых оценки.

8. До 65% американских учеников считают, что на уроках они работают «так напряженно, как только могут». Среди российских детей такого мнения придерживаются только 45% школьников.

9. В целом разница в достижениях школьников разных стран обусловлена не природными способностями и уровнем интеллекта. Самые важные отличия содержатся в мотивации: целях учебы (ради поступления в ВУЗ или получения работы), степени объективности учителя в оценке результатов, значимости высоких жизненных достижений в конкретной культуре.

10. Более высокий образовательный результат обусловлен иной иерархией ценностей семьи и общества, к которым принадлежит ребенок.

11. Образовательная мотивация всех трёх групп школьников в значительной степени определяется влиянием социо-культурных факторов на процесс становления и развития личности, поскольку сама связь образования с культурой и социумом, в которых оно осуществляется, реализуется одновременно на нескольких уровнях (от национальных традиций до специфики индивидуальной ситуации развития).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что на развитие образовательной мотивации влияет целая группа следующих факторов:

- семейные ценности и установки по отношению к актуальной для школьника образовательной деятельности и его образовательным перспективам. Этот фактор способствует развитию мотивации в том случае, если родители стремятся воспитывать у ребёнка привычку соблюдать школьные правила, регулярно интересуются школьными успехами ребёнка, могут оказать необходимую помощь в изучении школьных предметов и разрешении проблем школьной жизни, устанавливают контакт с учителями и школьной администрацией. Невыраженность этих установок у родителей или

наличие у них негативного отношения к целям, формам и методам школьного образования приводит к снижению образовательной мотивации школьников;

- школьная образовательная ситуация, сочетающая в себе позицию педагогов и особенности содержания учебного предмета, предусмотренные национальным стандартом образования. Данный фактор оказывает положительное влияние на развитие образовательной мотивации в том случае, если школьники испытывают к учителю чувства расположенности (любви) и уважения, считают, что нравятся учителю, что учитель замечает и ценит их усердие в учебной деятельности, а также понимает и уважает их личностную позицию, чувства и мнения, причём даже в том случае, если не согласен с ними. Кроме того, данные анкетирования и интервьюирования учителей, родителей и учащихся свидетельствуют о том, что внутренняя (субъектная) образовательная мотивация растёт в том случае, если в качестве стимула исиользуется формальное (письменное) или неформальное (как правило, устное) информирование родителей о школьных успехах или проблемах детей, а также о том, что их (родителей) помощь оказалась эффективной с точки зрения успешности выполнения школьником того или иного задания. Анализ данных также показывает, что содержание предмета в целом не предопределяет уровень развития образовательной мотивации, но может выступать в такой роли лишь будучи опосредованным личностной и профессиональной позицией педагога;

- структура досуга и свободного времени школьника в сочетании с особенностями его референтной группы.

Данный фактор оказывает положительное влияние на образоватсльн>ю мотивацию в том случае, если у школьника выражены: умение и потребность структурировать своё свободное время; ориентация на познавательную и развивающую деятельность при проектировании своего досуга, наличие широкого поля конструктивных, личностно-значимых интересов в структуре досуга. В обратной степени данной фактор влияет на образовательную мотивацию в том случае, если досуг школьника характеризуется «аморфностью» и «деструктивностью»; если у школьника выражено стремление ассоциировать себя с одной и той же группой сверстников внутри и вне школы.

Третья глава завершается развёрнутым выводом о том, каким образом должна строиться школьная практика с точки зрения её соответствия целям и задачам развития образовательной мотивации школьников. Анализ отечественной и зарубежной школьной практики в целом, а также изучение образовательной мотивации школьников как её системообразующего фактора позволяет сформулировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней «субъектной» образовательной мотивации учащихся.

Проведённое исследование позволяет сгруппировать эги условия в две основные категории:

1. Устойчивые, традиционные ориентиры школьной образовательной среды, объективно влияющие на развитие интереса к учебной деятельности и рост образовательных притязаний.

2. Позиции, выявленные в ходе данного исследования, подтверждённые совокупностью диагностических методик, но характеризующиеся значительным потенциалом дальнейшего изучения и анализа.

К первой категории следует отнести:

- осознание и принятие образовательных целей учащимися, повышение уровня их образовательных притязаний;

- создание условия для формирования у учащихся системы ценностных ориентации в сфере образовательной деятельности;

учет социальных факторов развития школьников, в т. ч. семейных образовательных ориентиров;

- создание в школе комфортной эмоционально-привлекательной образовательной среды;

- опора на диалог и сотрудничество во взаимодействии со школьниками, включение в структуру этого взаимодействия игровой и творческой деятельности.

Вторая категория включает в себя: - развитие у школьников устойчивого познавательного интереса в сочетании с потребностью осознанного- выбора и самоопределения в структуре образовательного взаимодействия;

Познавательный интерес традиционно рассматривается как одна из основных категорий школьного образования. В идеальной модели его становления и развития ребёнок приходит в школу уже со своеобразным "магнитом любознательности", сила которого может распространиться на несколько первых лет начальной школы. К переходу в среднюю школу образовательная деятельность школьника уже должна побуждаться вполне устойчивой мотивацией выбора способов освоения знаний, сознательной потребностью в личностно-значимом образовательном опыте. Наконец, завершающая ступень обучения в этой модели ориентирована на актуализацию мотива самоопределения, саморазвития, достижения такого обобщённого уровня компетентности, который позволит молодому человеку решать социально-личностные проблемы, принимать решения и проектировать собственную «линию жизни».

- наличие широкого "поля достижений" в практике работы школы и> развитие мотивации их выбора школьниками;

Речь идет о том, чтобы у каждого ученика появилась возможность осуществления достижений в образовательной деятельности. Если "поле достижений" ограничено лишь возможностью ответить на уроке и выполнить домашнее задание, оно не способствует росту привлекательности школьной образовательной деятельности для учеников. Если же, напротив, у школьника появляется возможность выбрать из многих, предлагаемых к осуществлению достижений, тех, которые кажутся наиболее привлекательными (посильными,

нестандартными и т. д.) именно ему, растет сама мотивация достижения личностно-значимой цели, получения высокого результата в данном виде деятельности.

- освоение учащимися технологий достижения и успеха в образовательной деятельности;

Обучение в современной школе представляет собой процесс с выраженной «технологической» составляющей, причем как но отношению к учителю, так и по отношению к ученику. Анализ современной школьной практики показывает, что сегодня основное внимание уделяется разработке и освоению образовательных технологий, центром которых выступает учитель. Иными словами, определение роли, функций, качеств «эффективного учителя» происходят значительно точнее и быстрее, чем тех же позиций по отношению к «успешному, эффективному» ученику Сформулировав эти качества, школа сможет целенаправленно обучать достижению успехов в образовательной деятельности каждого ученика. В свою очередь, успех этого обучения будет зависеть от того, насколько актуальна для школы идея сотрудничества, взаимодействия в образовательном процессе. Если продолжать в основном фиксировать ошибки и ученика и его незнание, создавать новые формы контроля вместо того, чтобы учить школьников предотвращать возможные неудачи, оптимизировать учебные затраты и достигать высоких результатов в любом предмете, то декларативность провозглашаемой ориентации на успех станет очевидной очень скоро, а проблема мотивации решена не будет.

- развитие у школьников потребности и навыков образовательной рефлексии, обучение приемам самооценки и самоконтроля.

В современной школе ученик вынужденно принимает на себя роль только исполнителя учебных действий, результаты которых будут детально и критически оценены учителем. Ориентация на внешнюю оценку (а чаще отметку) снижает степень "включенности" ученика в заключительный этап любого учебного действия - самостоятельную оценку полученного результата и формирование личностного отношения к проделанной работе. Данные многочисленных опросов старшеклассников показывают, что хорошо успевающие школьники склонны занижать оценку результатов своей >чебы. Средне и плохо успевающие школьники стремятся по возможности "передать оценочные полномочия" учителям. Как следствие растет "отчуждение" ученика от результатов учебной деятельности, отсутствие навыка самооценки ограничивает саму возможность роста мотивации.

В целом, реализация данных условий во взаимодействии педагогов и учащихся позволит более полно сочетать изучение особенностей мотивационной сферы с се формированием и развитием и будет способствовать осуществлению принципов модернизации российского образования.

Четвёртая глава работы посвящена анализу взаимосвязи нового научного знания о сущности образовательной мотивации с идеями компетентностного подхода, являющегося системообразующим в общей концепции модернизации отечественного образования. Проведённый в главе анализ показывает, что наиболее важной научно-педагогической задачей

сегодня является проектирование образовательных технологий, успешная реализация совокупности которых, будет способствовать развитию образовательной мотивации школьников.

Под компетентностным подходом в школьном образовании сегодня понимается ориентация образовательной практики на развитие такого интегрального качества личности, которое характеризуется способностью и готовностью ученика решать проблемы, типичные и нетрадиционные задачи, возникающие в актуальной для ученика жизненных ситуациях, с использованием знаний, образовательного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Анализ понятийного аппарата, связанного с концепцией модернизации образования позволяет характеризовать сущностные признаки компетентности как:

- постоянно изменяющиеся и развивающиеся в связи с изменением актуальной для человека ситуации развития;

- ориентированные на будущее, т.е. на непрерывное образование, обусловленное профессиональными потребностями, личностными притязаниями и т.п.;

- имеющими деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями в конкретных областях;

- проявляющимися в умении осуществлять выбор, основанный на адекватной самооценке в конкретной ситуации;

- связанные с мотивацией к непрерывной образовательной деятельности.

На оснозании данного анализа в главе делается обоснованное

предположение о том, что реализация компетентностного подхода в проектировании образовательных технологий (в ряде случаев - развёрнутых учебных программ), способствующих развитию мотивации школьников - это не жесткое указание, касающееся их структуры, элементов и т.п., а, скорее, подробная рекомендация. Она направлена на дополнение предметного содержания образовательной технологии с целью развития у ученика интегративного умения и мотивационно-ценностной готовности решать многоаспектные задачи. Само содержание этих задач базируется на предметном знании, но основным смыслом своего решения существенно выходит за его рамки.

В целом, в образовательной технологии (программе), построенной в логике компетентностного подхода можно выделить четыре основных аспекта:

- мотивационный;

- деятельностный;

- результативный («продукт»-ориентированный);

- рефлексивный.

Целостность создаваемого продукта обеспечивается не только наличием в его тексте и материалах этих аспектов номинально (т.е., например, на уровне констатации значимости решения соответствующих педагогических задач), но

более - их взаимосвязанностью. Эта взаимосвязанность реализуется уже в более конкретных аспектах:

- описание деятельности педагога и учеников;

- варианты создаваемых «продуктов»;

- комментарии, рекомендации и конкретные приёмы в области мотивации и рефлексии.

Названные выше аспекты могут быть выражены в вопросах самооценочного характера, которые задаёт себе педагог - автор создаваемого образовательного продукта:

- есть ли в образовательной технологии (программе) приёмы, действия и т.п., способствующие мотивации учеников к её освоению? Насколько интересны по форме (и содержанию) предлагаемые им задачи? Актуальны ли они с точки зрения учащихся? Какова общая «тональность» взаимодействия педагог-ученик, предполагаемая программой? Есть ли у учеников, осваивающих программу, возможность выбора: роли, способа действия, варианта «продукта» и т.п.?

- достаточно ли полно представлено описание действий, которые будет осуществлять в процессе освоения программы ученик? Однозначны ли эти глаголы? Насколько допускает технология освоения программы проявление самостоятельности, активности учениками?

- насколько чётко представлен в материалах программы предполагаемый «продукты» деятельности учащихся? Соотносится ли он с целями (общепедагогическими и дидактическими) программы в целом? Определены ли критерии оценки решения учениками поставленных в ходе программы задач? Однозначны ли, понятны ли эти критерии? Есть ли в тексте программы указание на то, каким образом представляется найденное (полученное) решение, созданный учениками «продукт» эксперту (экспертам)?

- допускает ли технология освоения программы включение учеников в процесс оценивания хода и результатов своей (и чужой) деятельности? Способствует ли программа становлению «Я-концепции» и самооценки учеников через освоение ими соответствующих процедур? Каковы эти процедуры?

Таким образом, задача становится основным интегративным элементом построения образовательной технологии (программы). Именно в процессе решения актуальной для ученика задачи наиболее целостно проявляется его образовательная мотивация. Интегративный характер задачи наиболее чётко проявляется в сравнении с такими традиционными моноаспектными элементами традиционных программ как: понятие, факт, операция, навык, предметное умение и т.п. Все эти элементы остаются в структуре программы нового типа, но оказываются подчинёнными более сложной, по сравнению с логикой учебного действия, логике решения задачи, выполняющей следующие функции:

1. Развивающая. Она состоит в том, что, осуществляя деятельность по решению той или иной задачи, ученик осваивает новые и закрепляет (развивает) имеющиеся у него навыки, знакомится с новыми понятиями,

тренируется в самостоятельном выполнении учебных действий и т.п. Развивающая функция задачи реализуется, прежде всего, в тексте задачи, а более широко - в контексте её (этой задачи) представления. Под текстом в данном случае понимается не обязательно письменное изложение задачи, но её формулировка в целом. (Например, задача может быть представлена с использованием различных информационных источников, в логике «гипертекста» и т.д.). Контекст представления задачи - это те обстоятельства (реальные или смоделированные), в которых придётся действовать ученику. В качестве контекста может быть задан коллективный поиск решения или соблюдение ряда других условий.

2. Организационная. Эта функция состоит в том, что в самом представлении задачи (в её формулировке, в «резюме» или более широко - в «кейсе») содержится в том или ином виде алгоритм поиска решения. Эффективность реализации этой функции зависит от того, насколько готовая задача способствует организации деятельности но поиску решения. Есть ли в ней (в заданиях, вопросах и т.п.) информация о том, какие шаги, действия, способы деятельности следует осуществить для решения. Смысл организационной функции задачи заключается в рекомендациях относительно процесса поиска решения, которые даются ученику. Эти рекомендации могут быть представлены в различном виде (например, в свёрнутом или подробном) и носить различный характер (например, рекомендации-инструкции (указания); рекомендации-ориентиры; рекомендации-советы и др.).

3. Оценочная. В данном случае имеется в виду то, что успешность решения задачи выступает в качестве предмета оценки. Причём оцениваться может как процесс поиска (создания) решения - процессуальная оценка, так и конечный результат - итоговая оценка. Именно качество представленного учеником решения подвергается экспертизе с точки зрения того, насколько оно соответствует поставленной образовательной цели. В этом смысле мы говорим, по сути, о валидности конструкта задачи, т.е. о том, действительно ли данная задача позволяет объективно оценить искомую компетентность ученика. Данная функция задачи реализуется в наибольшей степени в том случае, когда и процедура, и представление оценки позволяют выйти на достаточно развёрнутые характеристики созданного в процессе решения задачи продукта. Основными требованиями, предъявляемыми к таким характеристикам являются однозначность и информативность. Первое означает, что к создаваемому в процессе решения задачи «продукту» необходимо применять критерии «соответствия-несоответствия» и именно в этих критериях формулировать оценочное суждение. Второе касается аргументированности оценочного заключения, т.е. представлением информации о том, в чём именно проявляется соответствие (несоответствие) «продукта» заданным критериям успешности решения задачи.

Все три основные функции задачи не являются ни альтернативными, ни последовательно-реализуемыми. Характер их взаимосвязи более сложен. Он заключается в дополняемости каждой функции двумя другими. Так, развивающая функция отчасти строится на самостоятельной организации

учеником процесса выполнения им требуемых операций, действий, шагов; при этом, постоянно осуществляется и самооценочная деятельность. Реализация организационной функции предполагает в определённой степени и освоение учеником новых способов организации своей (а также парной, групповой, коллективной) деятельности, т.е. развивающий аспект; в этой функции очевиден и оценочный аспект, также проявляющийся в процессе самооценки и оценки референтной группы (партнёра), если решение задачи предполагает сотрудничество с ними. Наконец, оценочная функция задачи не может рассматриваться изолированно от двух других поскольку, во-первых, оценочное взаимодействие эксперт - субъект (т.е. педагог - ученик) предусматривает целый набор возможных организационных процедур, а во-вторых, эффективный образовательный процесс предполагает постоянное освоение учеником новых форм и способов оценки (как объективизированной -«внешней», так и субъектной - «внутренней»).

Содержание задачи, являющейся основным элементом учебной программы, имеет следующую структуру:

- мотивационно-проблемный блок; Назначение этого блока заключается в том, чтобы сориентировать ученика на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими-участниками образовательного процесса. Основными категориями в этом случае являются: интерес; личностная и социальная значимость, важность; полезность и др.

- блок ресурсного обеспечения процесса поиска (создания) решения; Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. В том случае, если имеет место подробное описание состояния проблемы в т.ч. с привлечением документальных источников), обычно говорят о «кейсе», как способе изложения содержания задачи. Другим вариантом может быть т.н. «инструктивная» модель, согласно которой ученику сообщаются возможные источники искомой информации.

- дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа); Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос (степень «развёрнутости» ответа определяется соответствующими критериями), обобщённую информацию, так и вариант (смоделированный или реальный) выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной).

- критериально-оценочный блок. Данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения ученику информации о том, насколько найденное (созданное) им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом

блоке. В зависимости от педагогического контекста (т.е. от собственно педагогической, а не исследовательской цели) эти критерии могут быть разными. Решение, «продукт», например, можно оценивать по критерию соответствия/несоответствия какой-либо норме, но более узким параметрам: «полнота», «новизна» и др. В целом оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию (смысл предложенного решения, идеи, качество найденной информации и т.п.), так и по форме его представления (устное высказывание, письменный текст и

др.).

В заключении работы отмечается, что решение проблемы исследования образовательной мотивации школьников выводит педагогическую науку на нозый уровень осмысления роли диагностического инструментария в процессе создания и осуществления исследовательской программы. Реализация идей диалога, сотрудничества и взаимодействия в современной образовагельной практике делает всё более актуальной задачу включения всех субъектов образовательной деятельности - учащихся, родителей, педагогов в реализацию диагностической деятельности и анализ её результатов. Осмысленная заинтересованность учеников в том, чтобы иметь целостное представление о своей образовательной мотивации, уровне притязаний, интересах способствует развитию их компетентности, понимаемой как способность успешно решать жизненно-важные задачи, использовать опыт самопознания, рефлексии для построения жизненных перспектив.

В контексте реализации направлений модернизации российского образования результаты исследования могут стать отправными точками в исследовании таких проблем как:

мотивация построения и выбора образовательного маршрута в рамках профильного и предпрофильного обучения;

информационное обеспечение принятия решений субъектом образовательной деятельности;

разработка новых подходов к оценке образовательной деятельности школьников.

В приложениях приведены использованные в исследовании диагностические методики, инновационные проекты, реализованные с учётом полученных в работе данных, фрагменты концепций развития образовательных учреждений, на базе которых проводилось исследование.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования: Монография. - СПб.: Изд-во БАН, 2002. - 14 п.л.

2. Илюшин Л.С. Компоненты мотивации образовательной деятельности школьников // Материалы городской конференции Качество Образования РГПУ им. Л.И. Герцена. СПб., 2001 - 0,5 п.л.

3. Илюшин Л.С. Выбор методологии изучения мотивации образовательной деятельности в современной школе. - СПб.: Изд-во Герц. ун-та, 2001. - 2 п.л.

4. Илюшин Л. С. Современное педагогическое исследование в России и за рубежом // Материалы межвузовской конференции Педагогика в ВУЗе, СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 1 п.л.

5. Илюшин Л.С. Мотивация образовательной деятельности учащихся в Петербургской школе // Материалы пятой научно-практической конференции Школа в начале третьего тысячелетия, СПб, Образование и Культура, 2000. - 2 п.л.

6. Илюшин Л. С. Критическое мышление как фактор развития мотивации образовательной деятельности студентов // Материалы конференции Института «Открытое общество». М., 1999. - 0,5 п.л.

7. Илюшин Л. С. Расширение образовательного пространства учащихся средствами интеграции основного и дополнительного образования в условиях гимназии (анализ первого этапа эксперимента в школе-лаборатории-Гимназии №56). Научно-методический сборник «Школы-лаборатории Санкт-Петербурга», СПб, СПГУПМ, 2000. - 1 п.л.

8. Илюшин Л.С. Изменение качества образовательной мотивации школьников в процессе выполнения выпускной учебно-исследовательской работы. Научно-методический сборник «Учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в системе образовательной деятельности гимназии», СПб, 2000. - 1 п.л.

9. Илюшин Л.С. Современная школьная библиотека: развитие социального кругозора и мотивации образовательной деятельности школьников // Петербургская Школа №10,2000. - 0,5 п.л.

Ю.Илюшин Л. С. Методы педагогической диагностики. Учебная программа. СПб, СПбГУ, 1999. - 1 п.л.

П.Илюшин Л.С. Педагогическая режиссура. Учебная программа. СПб, СПбГУ, 1999.-1 пл.

12.Илюшин Л.С. Агентство профессионального самоопределения старшеклассников «Карьера (материалы социально-педагогического проекта)», СПб, 1999. - 2 п.л.

В.Илюшин Л.С. Игры в поле - без проигравших. Учебно-методическое пособие «Современный студент в поле информации и коммуникации», РЕТЯОС, СПб, 2000. - 1 п.л.

Н.Илюшин Л.С. Три вопроса о дополнительном образовании // Классный журнал №3,2000. - 0,5 п.л.

15.Илюшин Л.С. Исследовательская мотивация студентов как потенциал развития профессиональной компетентности // Материалы Некрасовский чтений, СПб, СПбВПУ, 2000, -1,5 п.л.

16.Илюшин Л.С. Развитие исследовательской культуры учащихся в контексте образовательных результатов // Материалы Герценовских чтений, СПб, РГПУ, 2002. - 20 и.л.

17.Илюшин Л.С, Данилов СВ. Праздник длиною в учебный год, СПб, КАР0,2001.-20п.л.

Зарубежные публикации:

18.Илюшин Л. С. Факторы, влияющие на мотивацию образовательной деятельности: сравнительное исследование // Британский Журнал Исследований в Образовании №9,1999. - 2 п.л.

19.Илюшин Л.С, Хафтон Н., Элиотт Дж. Успеваемость школьников: мотивация и достижения с позиций международного исследования. Монография. Macmillan Press, 2001. - 8 п.л. (2,5 п.л.)

20.Илюшин Л.С, Хафтон П., Элиотт Дж. Мотивация обучения: педагогическая парадигма российской школы // Британский Журнал Исследований в Образовании №11,1999. - 2 п.л. (1 п.л.)

21.Илюшин Л.С, Хафтон Н., Элиотт Дж. Мотивация младших школьников: международные перспективы исследований взаимосвязи образовательных достижений с отношениями, ожиданиями и поведением школьников, Oxford Review of Education, 2000. - 1,5 п.л. (0,5 п.л.)

22.Илюшин Л.С, Хафтон Н., Элиотт Дж. Международные сравнения - что имеет значение? Kluwer Academic Publishers, 2000. - 2 п.л. (0,5 п.л).

Общий объём публикаций по теме диссертации 76,5 п.л.

Подписано в печать 03.05.2004 г. Формат 60x90/16. Объем 2,5 усл. п.л. Тиражировано в ЦПИ, Каменноостровский пр., д. 58 Заказ № 19 от 11.05.2004 г. Тираж 100 экз.

¿ '9 0 25

(

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Илюшин, Леонид Сергеевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Образовательная мотивация как феномен современной школьной практики и новое научное знание.

1.1 Анализ понятия «образование» в современной педагогической науке.

1.2. Методология педагогического исследования современной школьной, практики.

1.3. Актуальное психолого-педагогическое знание о мотивации школьников: содержание и анализ.

1.4 Образовательная мотивация как новое понятие педагогической науки.

Глава 2. Изучение образовательной мотивации школьников средствами исследовательской программы.

2.1. Исследовательская программа как инструмент современной науки.

2.2. Метафора, как инструмент проектирования исследовательской программы.

2.3. Выбор диагностических методик в рамках исследовательской программы по изучению образовательной мотивации школьников.

2.4. Исследовательская группа и сообщество исследователей как субъекты реализации исследовательской программы.

Глава 3. Анализ диагностических данных, полученных в рамках осуществления исследовательской программы по сравнительному изучению образовательной мотивации школьников.

3.1. Результаты анкетирования и интервьюирования учащихся.

3.2. Результаты интервьюирования педагогов.

3.3. Результаты анкетирования родителей.

Глава 4. Реализация компетентностного подхода в проектировании образовательных технологий, способствующих развитию образовательной мотивации школьников.

4.1. Реализация мотивационного потенциала образовательных технологий, разрабатываемых в логике компетентностного подхода.

4.2. Оценка компетентности учащихся как средство развития мотивации образовательной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников"

Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа модернизации российской школы, которая вызвана объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение необходимого уровня качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий для полноценного развития успешной личности ученика в образовательном процессе. В основе такого подхода к образованию лежит, в частности, ориентация образовательного процесса на развитие мотивации учащихся. Будучи в целом традиционной для педагогики, задача развития мотивации становится в сегодняшнем социокультурном контексте более сложной и комплексной.

- обеспечение саморазвития человека не только в результате осуществления психолого-регулятивных механизмов деятельности, но и на основе духовно-этических ориентаций; создание педагогических условий для формирования готовности человека осуществлять свободный выбор своего жизненного пути в культурно-социальной среде общества, различных образовательных системах.

Анализ современного научного процесса в этом направлении позволяет утверждать, что, несмотря на имеющуюся широкую теоретическую базу научных разработок, обращенных к изучению мотивов в жизнедеятельности человека в целом, и учебной мотивации в частности, подходы к анализу ценностно-мотивационных характеристик образования не являются системными. Так происходит потому, что существующие теоретические идеи и дидактические концепции не рассматривают мотивацию в рамках широкого социо-культурного контекста. В связи с этим теории школьного образования проявились следующие противоречия: между высокой степенью интенсивности процесса комплексного изменения института школьного образования и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать и анализировать данный процесс;

- между ориентацией на гуманизацию школьного образования и сохраняющимися в нём традиционными методами стимулирования образовательной деятельности учащихся;

ОБЪЕКТОМ исследования является образовательная мотивация учащихся в современной школьной практике.

ПРЕДМЕТ исследования - методология и методика исследования обозначенной мотивации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ раскрывается в следующих положениях:

- изучение образовательной мотивации в логике кросс-культурного подхода, характерного для открытого образования, позволит повысить объективность полученных данных, будет способствовать их более целостной интерпретации, что важно для выделения общего и Особенного в отношении школьников различных стран к образовательной деятельности;

- эффективность исследовательской программы будет обеспечена за счёт использования в ней качественных методов исследования, таких как полиструктурированные интервью и развёрнутые анкеты, направленные на выявление личностного отношения школьников, педагогов и родителей к образовательной деятельности;

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать научный подход к проектированию кросс-культурной программы педагогического исследования;

- обобщить современные психолого-педагогические подходы к изучению мотивации школьников;

- проанализировать изменения в современной российской школе с точки зрения контекстного изучения образовательной мотивации учащихся;

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ

Определение понятия «образовательная мотивация» стало возможным с учётом психолого-педагогических концепций мотивации как интегративного качества личности (К.А.Абульханова, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн), а также на основе теоретических положений, раскрывающих возрастные аспекты развития познавательной мотивации школьников (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина).

Разработка собственной исследовательской программы изучения мотивации образовательной деятельности школьников проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В. Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (Г.Андерсон, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, А.П.Тряпицына).

Анализ школьной практики и построение её прогностического описания с учетом знаний о природе и особенностях образовательной мотивации школьников был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного школьного образования (В.И. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, Н.В. Карлов, О.Е. Лебедев, В. Марача, А.А. Пинский, Е. А. Плеханов, Е.С. Полат, И.Д. Фрумин).

В исследовании использовались следующие методы:

- прогностические: моделирование, проектирование.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1992 - 1995 гг. Исследование мотивации образовательной деятельности в аспекте ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современной школе. В ходе исследования были выполнены задачи, связанные с определением психолого-педагогической сущности феномена личностных достижений учащихся и их взаимосвязи с развитием личности; с разработкой теоретических основ процесса формирования ориентации педагога на личностные достижения учащихся; с диагностикой и сопоставительным анализом отечественного и международного опыта в области ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современном образовательном процессе; с разработкой общих подходов к созданию школьной среды, ориентированной на достижения и успех ученика. Всё это позволило перейти от разработки идеи ориентации на личностные достижения ученика к необходимости кросс-культурного исследования мотивации школьников в образовательном процессе в целом. 1995 - 1998 гг. Создание и осуществление совместной программы кросс-культурного исследования в области образовательной мотивации школьников в России, Великобритании и США. Определение исследовательского инструментария, создание научной группы, апробация и пилотирование созданных методик, погружение в образовательную практику различных стран, формирование гипотезы исследования.

Экспериментальную базу исследования составили:

3 ООО (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (32 вопроса) 15-летних школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;

3000 (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (28 вопросов) 10-летних школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;

120 (40 + 40 + 40) расшифрованных интервью 15-16 летних школьников в трех странах;

60 (20 + 20 + 20) расшифрованных интервью школьных учителей в трех странах;

6000 (2000 + 2000 + 2000) анкет (31 вопрос) родителей учеников нач. и ср. школы в трех странах; данные личного (в т.ч. "включенного") наблюдения школьной образовательной практики в трех странах; Гимназия 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга; Гимназия 63 Калининского района г. Санкт-Петербурга; ** Школа 260 и Межшкольный Учебный Комбинат Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Образовательная мотивация представляет собой совокупность объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, определяющих отношение ученика к образовательной деятельности. Наряду с этими факторами, образовательная мотивация, как свойство личности ученика, обусловливается мотивами, возникающими и актуализирующимися в образовательной деятельности. В целом образовательная мотивация, являясь проекцией общей мотивационной сферы личности на образовательную деятельность, определяет отношение ученика к её (этой деятельности) целям, содержанию и результатам.

2. Образовательная мотивация учащихся базируется на системе их ценностных ориентаций и проявляется в:

- ориентации ученика на проектирование, рост и учёт своих личностных достижений в образовательной деятельности, самооценку и рефлексию, Щ осуществляемые с целью самоопределения и самоактуализации личности;

3. Кросс-культурное изучение образовательной мотивации предполагает её рассмотрение во взаимосвязи с общей мотивационной сферой личности и социо-культурным контекстом, актуальным для личностного развития. Интегративная и междисциплинарная сущность образовательной мотивации как объекта исследования делает необходимым построение её изучения в Щ рамках постмодернистского подхода как общенаучного основания исследовательского поиска, предполагающего сочетание социо-культурного и личностного аспектов рассматриваемого феномена. Межпарадигмальность обозначенного подхода предполагает реализацию кросс-культурного взаимодействия и исследовательского диалога в процессе изучения образовательной мотивации. Логика построения исследования образовательной мотивации определяется совокупностью педагогических идей, раскрывающих:

- взаимосвязь мотивов и ценностей в образовательной деятельности;

- влияние образовательной среды на мотивацию школьников;

- ориентацию педагогов на достижения учащихся с целью развития их образовательной мотивации;

В целях изучения образовательной мотивации необходимо построение целостной исследовательской программы, представленной в форме развёрнутой метафоры (образа) и сочетающей в себе широкий спектр статистических методов исследования и качественных (в т.ч. монографических) способов получения научных данных. Научное представление такой программы включает в себя описание принципов её построения, исследовательских методик и критериев оценки качества получаемых результатов.

5. Ориентация школы на расширение «поля достижений», понимаемого как совокупность актуальных для ученика образовательных возможностей, создание ситуаций успеха приводит к развитию у него внутренней образовательной мотивации. В то же время ограниченность возможности выбора в образовательной деятельности, неучастие ученика в процессе целеполагания, ориентация школы на притязания родителей в определении образовательного маршрута ребёнка, наоборот, актуализирует внешнюю мотивацию школьника. Последнее объясняется тем, что рост внешней мотивации обусловлен в основном мотивами долга и отчасти прагматическими мотивами абстрактного (отдалённого) характера, в то время как внутренняя мотивация растёт прежде всего в условиях осуществляемой самореализации и обретения школьником конкретной пользы от успешной образовательной деятельности.

6. Проектирование образовательного пространства ученика в школьной практике должно выполняться с учетом результатов исследований образовательной мотивации учащихся, быть ориентированным на их потребности, мотивы и цели в образовательной деятельности и предполагать непрерывное развитие:

- мотивации выбора учеником определенной совокупности видов образовательной деятельности;

- мотивации обучения в конкретной школьной образовательной системе;

- мотивации учебной деятельности по каждому из школьных предметов.

Для устойчивой ориентации учащихся на образовательную деятельность необходимо создание условий, предполагающих:

- расширение «поля достижений» в образовательном процессе школы и развитие мотивации их выбора школьниками;

- осознание и принятие образовательных целей учащимися, повышение уровня их образовательных притязаний за счёт включения их в процесс целеполагания и развития системы ценностных ориентаций в сфере образовательной деятельности средствами формирования устойчивого познавательного интереса в сочетании с потребностью осознанного выбора и самоопределения в структуре образовательного взаимодействия;

- создание в школе комфортной эмоционально-привлекательной образовательной среды прежде всего путём включения в образовательную практику ситуаций диалога, сопровождения и сопереживания, педагогических технологий игрового и творческого взаимодействия;

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1. Обоснована актуальность рассмотрения педагогической наукой нового явления школьной практики и феномена научного знания -образовательной мотивации школьников.

2. Определен методологический подход к исследованию образовательной мотивации.

6. Разработан и апробирован в рамках исследовательской программы диагностический инструментарий изучения образовательной мотивации школьников.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений и выводов исследования обусловлены:

- использованием положений общенаучной методологии для создания исследовательской программы рассматриваемого педагогического явления;

- ориентацией на принципы целостности, многоаспекгности и диалектического развития в анализе педагогической реальности;

- репрезентативностью экспериментальной базы и диагностических выборок в процессе исследования.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись:

- в процессе научной координации международной исследовательской программы «Мотивация образовательной деятельности школьников в социокультурном контексте», выполнявшейся автором в течение 5 лет;

- в процессе научного сотрудничества с Российско-Фламандским проектом «Развитие системы 1111МС-сопровождения в России» в качестве эксперта-координатора;

- в ходе педагогической деятельности, включавшей: преподавание спецкурсов «Современная сравнительная педагогика», «Методы педагогической диагностики», «Основы педагогической режиссуры» в РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербургском Государственном Университете и Международном Университете Семьи и Ребёнка им.Р.Валленберга; преподавание авторского курса «Социотехнологии» и осуществление творческих и образовательных проектов в Гимназии 56 Петроградского района г.Санкт-Петербурга; чтение лекций и проведение дискуссий с использованием результатов исследования для различных категорий педагогов;

- через участие в научных и научно-практических международных (4), всероссийских (3), межвузовских (2), городских конференциях в 1995 — 2002 гг.

- в ходе реализации проектов ФПРО (разработка и экспертиза федеральных программ развития образования) и НФПК (разработка компетентностного подхода к образованию) в 2001 - 2003 гг. Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок педагогических инициатив и проектов внедрены в деятельность ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга (2 гимназии, общеобразовательная школа, учреждение дополнительного образования, учебный комбинат) в 1995 - 2002 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основной замысел данного исследования состоял в том, чтобы используя возможности 1фосс-культурного исследования апробировать диагностический инструментарий и, получив объективные научные данные, спроектировать условия, которым должна отвечать школьная практика, ориентированная на развитие образовательной мотивации учащихся.Анализ современного научного знания в области методологии педагогических исследований в сочетании с предложенной концепцией образовательной мотивации позволил выявить педагогические аспекты общенаучного подхода к созданию и реализации соответствующей исследовательской программы. В ходе работы удалось позиционировать образовательную мотивацию как новое понятие педагогической науки и, определив её структуру, проанализировать взаимосвязь между тремя группами мотивов с одной стороны и компонентами (цели, содержание,

результаты) образовательной деятельности с другой.Положения гипотезы, выдвинутые в начале работы, в основном получили подтверждение. Вместе с тем, комплекс условий развития образовательной мотивации, обозначенный в гипотезе, удалось дополнить, включив в него необходимость ориентации на компетентностный подход в проектировании образовательных технологий и оценочных методик. Кроме того, разработка идеи применения метафоры в процессе создания исследовательской программы позволила более точно спроектировать диагностический инструментарий.В целом, основные результаты исследования оказались напрямую связаны с процессами, характерными для современной школьной практики.На основе ряда положений возможна разработка конкретных рекомендаций, связанных с организацией педагогического взаимодействия со школьниками для педагогов, руководителей образовательных учреждений, родителей.Совпадение окончания исследования с завершением первого этапа реализации концепции модернизации отечественного образования позволяет использовать результаты работы для уточнения целей и ориентиров на следующем этапе модернизации. В частности, речь может идти о необходимости более пристального внимания к вопросам комплексных масштабных педагогических исследований (в том числе кросс-культурного

характера) по проблемам, связанным с изучением отношения субъектов образовательного процесса к его целям и содержанию.Полученные результаты позволяют также выделить возможные перспективные направления научных исследований в рамках заявленной проблематики. К таким направлениям можно отнести: • разработку концепции построения и выбора образовательного маршрута в логике профильного и предпрофильного обучения с опорой на идею развития внутренней мотивации школьников; • решение проблемы, связанной с интенсификацией информационных потоков в образовании с одной стороны и сохраняюш;имся отчуждением ученика от процесса принятия решений, связанных с собственной образовательной деятельностью; изучение потенциала дистантного образования, экстерната, модульного обучения для развития образовательной мотивации учаищхся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Илюшин, Леонид Сергеевич, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. Москва-Воронеж, 1999.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:Наука, 1980. -335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

5. АвдеевС. Нелинейное обучение. Новочеркасск, 2003.

6. Аверин В.А. Психология личности. СПб., 1999.

7. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. АП.Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.

8. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988. -41 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского унта, 1997.-318 с.П.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.

11. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформления результатов научной деятельности: Учеб. пособие. -М.: Финансы и статистика, 2003. -272 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

13. Анегеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

14. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с.

15. Ахиезер А. С. Россия: критика исторического опыта. // Материалы конференции «Формирование исторического сознания в России». М., 1999.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

18. Балобанов А. Е. (2000) Философия ориентированного образования. Эл.философский журнал, http://ns-iph.ras.ru

19. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1995. - 37 с.

21. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности, Краснодар, 2000.

22. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999.-250 с.

23. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю.В. Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М., 1988.-330 с.

24. Белухин Д. А. Основы личносгно-ориентированной педагогики. Москва-Воронеж, 1996.

25. Бережнова Е. В. (2001) О соотношении фундаментального и прикладного в исследованиях по педагогике -. Эл.журнал Образование: исследовано в мире. http://ns.iph.ras.ru

26. Бернгард Г. Качественные и количественные исследования в социальной работе. -М.1998.

27. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч.1.-М., 1972.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.,1995.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.

31. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

32. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.,2001.

33. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

34. Борчиков С. А. (2001) Методологическое значение понятия парадигмы познания. Эл.философский журнал, http://ns.iph.ras.ru

35. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. № 7.

36. Булкин А. П. (2000) Социо-культурная сущность образования. Культурологический и историко-семантический аспекты. Эл.философский журнал, http://ns.iph.ras.ru

37. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. - №12.

38. Васильева 3. И., Нургалиева Г. К. Логико-структурный курс педагогики. Алма-Ата, 1991.

39. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе. /Современная развивающаяся школа. СПб., 1997. - С. 153-171.

40. Вахромов Е. «Психология новой эры: компетентность или беспомощность» //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psv. 1 september.ru/2001/47/4 5.htm')

41. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика/Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994.

42. Вишня АД. Организационно-управленческие условия построения валеологически целесообразного образовательного процесса в современной школе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2002.

43. Вопросы философии. N 4, 1996.

44. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. 220 с.

45. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

46. Воскресенская Н.М. Попытка реализации «открытого обучения» в школах Англии и США//Советская педагогика. 1975. № 2. С. 126-131.

47. Всемирный Форум по образованию. Речь генерального директора ЮНЕСКО. Дакар, Сенегал, 26 28 апреля 2000 года (http .//www.unesco.org/education).

48. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

49. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб., 1999.

50. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.221-238.

51. Газман О.С. Проектирование в воспитании //рукопись пособия в книге Бедерхановой В.П., Бондарева П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности -Краснодар, 2000.

52. Гейтс Б. "Дорога в будущее" (пер. с англ.), 1999 Setup Development Inc

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

55. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., 1989.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1992. 144 с.

57. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education)

58. Глоссарий Европейского Фонда образования (http://www.etf.ru)

59. Глоссарий ЮНЕСКО (http://www.unesco.org/education).

60. Голубев Н. К., Битинас Б. П., Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

61. Годунова Л.В. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук -Кемерово, 2003.

62. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

63. Гребенюк О.С. (Гребенюк Т.Б). Основы педагогики индивидуальности. Уч. пос., Калининград, 2000.

64. Григорьев С.И., Растов Ю.Е. Основы современной социологии: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов и факультетов. М., 2002.

65. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

66. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование /Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1992. - 79 с.

67. Гуманитарные исследования в Интернете /Под ред. А.Е. Войскунского. М., «Можайск-Терра», 2000. - 432 с.

68. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. 269 с.

69. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

70. Давыдов В В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

71. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

72. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс.канд. пед. наук-СПб., 1997.

73. Дахин АН. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm-).

74. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 366 с.

75. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326 с.

76. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

77. Дик Ю.И., Хуторской А.В. Направления исследований по обновлению общего среднего образования //Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. науч. тр. М., 2001. С. 9-24.

78. Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. /Г. Драйден, Д.Вос. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. - 672 с.

79. Дунаевская О. В. (2000) О современном термине. Эл. филологический журнал www.gramota.ru/magnew.html

80. Евстигнеева Ю.М., Собкин B.C. Место новых информационных технологий в жизни современного школьника //Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Auditorium.ru;

81. Егоров B.C. Философия открытого мира. М., Воронеж, 2002. 320 с.

82. Емельянов Г.В., Стрельцов А.А. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества //Информационное общество. 1999, N2

83. Жильцова О.А., Кузнецова И.В., Самоненко Ю.А. Опыт внедрения новых образовательных технологий в практику средних школ. М.: Полиграф сервис, 2003. -104 с.

84. Журавлев И. К. Зорина Л. Я. Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.

85. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

86. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия,2001. 192 с.

87. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

88. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для педагогического бакалавриата. - СПб., 1995.

89. Заир Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. - СПб., 1994.

90. Заир Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам. СПб., 1995. - 64 с.

91. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука,2002. 456 с.

92. Зимняя И. А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

93. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2002.

94. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

95. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. -М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. 282 с.

96. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989.

97. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. /Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 1999.

98. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России №1, 2000. С.64-69.

99. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

100. Илюшин Л.С. Агентство профессионального самоопределения старшеклассников «Карьера (материалы социально-педагогического проекта)», СПб, 1999. -2 п. л.

101. Илюшин Л.С. Агентство профессионального самоопределения старшеклассников «Карьера (материалы социально-педагогического проекта)», СПб, 1999.

102. Илюшин Л.С. Выбор методологии изучения мотивации образовательной деятельности в современной школе. СПб.: Изд-во Герц, ун-та, 2001. - 2 п.л.

103. Илюшин Л.С. Игры в поле без проигравших. Учебно-методическое пособие «Современный студент в поле информации и коммуникации», PETROC, СПб, 2000. - 1 п.л.

104. Илюшин Л.С. Исследовательская мотивация студентов как потенциал развития профессиональной компетентности // Материалы Некрасовский чтений, СПб, СПбВПУ, 2000, 1,5 п.л.

105. Илюшин Л.С. Компоненты мотивации образовательной деятельности школьников // Материалы городской конференции Качество Образования РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2001 -0,5 п.л.

106. Илюшин JI.C. Критическое мышление как фактор развития мотивации образовательной деятельности студентов // Материалы конференции Института «Открытое общество». М., 1999. 0,5 п.л.

107. Илюшин Л.С. Методы педагогической диагностики. Учебная программа. СПб, СПбГУ, 1999. 1 п.л.

108. Илюшин Л.С. Мотивация образовательной деятельности учащихся в Петербургской школе // Материалы пятой научно-практической конференции Школа в начале третьего тысячелетия, СПб, Образование и Культура, 2000. 2 п.л.

109. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования: Монография. СПб.: Изд-во БАН, 2002. - 14 п.л.

110. Илюшин Л.С. Педагогическая режиссура. Учебная программа. СПб, СПбГУ, 1999. 1 п.л.

111. Илюшин Л.С. Развитие исследовательской культуры учащихся в контексте образовательных результатов // Материалы Герценовских чтений, СПб, РГПУ, 2002. -2.0 п.л.

112. Илюшин Л.С. Современная школьная библиотека: развитие социального кругозора и мотивации образовательной деятельности школьников // Петербургская Школа №10, 2000. 0,5 п.л.

113. Илюшин Л.С. Современное педагогическое исследование в России и за рубежом // Материалы межвузовской конференции Педагогика в ВУЗе, СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 1 п.л.

114. Илюшин Л.С. Три вопроса о дополнительном образовании // Классный журнал №3, 2000. 0,5 п.л.

115. Илюшин Л.С. Факторы, влияющие на мотивацию образовательной деятельности: сравнительное исследование // Британский Журнал Исследований в Образовании №9,1999.-2 п.л.

116. Илюшин Л.С., Данилов С.В. Праздник длиною в учебный год, СПб, КАРО, 2001. -20 п.л.

117. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Международные сравнения что имеет значение? Kluwer Academic Publishers, 2000. - 2 п.л. (0,5 п.л).

118. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Мотивация младших школьников: международные перспективы исследований взаимосвязи образовательных достижений с отношениями, ожиданиями и поведением школьников, Oxford Review of Education,2000. 1,5 п.л. (0,5 п.л.)

119. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Мотивация обучения: педагогическая парадигма российской школы // Британский Журнал Исследований в Образовании №11, 1999. -2 пл. (1 п.л.)

120. Илюшин Л.С., Хафтон Н., Элиотт Дж. Успеваемость школьников: мотивация и достижения с позиций международного исследования. Монография. Macmillan Press,2001.-8 п. л. (2,5 п.л.)

121. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М. 1991.

122. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., РГПУ, 1997. - 285 с.

123. Иноземцев В. Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности //Российский химический журнал № 6, 1999 г.

124. Иноземцев В.Л. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии /Полис. 2000, №6.

125. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

126. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995. -34 с.

127. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997.

128. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.,2000.

129. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 314 с.

130. Кирилова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996. 135 с.

131. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

132. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности //Теория и диагностика/. Л., 1991.

133. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

134. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

135. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. Т.2. - М., 1999. 397 с.

136. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., Воронеж. - 2003. 256с.

137. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.

138. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

139. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб., Изд-во С.-Петерб.ун-та, 1999, 116 с.

140. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

141. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

142. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

143. Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции. СПб., 1998.

144. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

145. Копосов Н.Е. Что такое критика социальных наук // Вопросы социологии 1999. том II. №3.

146. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1-2. С.61-69.

147. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996. - № 1. С. 21-27.

148. Коростылева Н.Я Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2002.

149. Котова И.Б., Шиян Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, Ростовский педуниверситет, 1994.64 с.

150. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском ВУЗе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2000.

151. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

152. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

153. Крупная программа 1. Образование. ООН по вопросам образования, науки и культуры. (http://www.unesco.ru/programs/education/progbug.pdf).

154. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.

155. Кулюткин Ю Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

156. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - С. 11-18.

157. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. - 298 с.

158. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польск. М., 1986.

159. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования.//Эл.журнал Credo, 2000., N 1

160. Кусжанова А. Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ).// Эл.журнал Credo, 2000 г., № 2.

161. Лазарев B.C. Системной развитие школы. М.: Педагогическое общество Россия, 2003. - 304 с.

162. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

163. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. №4.

164. Лебедев О.Е. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. Л., 1990.

165. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. С. 113-129.

166. Лебедев О.Е. Петербургская школа: образовательная программа. СПб.: Спец. Литература, 1999.

167. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе. М., 1980.

168. Левин Курт. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

169. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. -Харьков, 1979.

170. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

171. Лекторский В.А. Практика социально-гуманитарного знания как определяемая философской концепцией человека и общества //Социемы. №8.

172. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

175. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

176. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: «Изд-во ПРИОР», 2001. 428 с.

177. Лингвистический энциклопедический словарь. Москва, 1990.

178. Логвинов И.И. На пути к теории обучения /. М., РАО Ин-т теории образования и педагогики, 1999. - 170 с.

179. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта //Педагогика. 1997, № 3.

180. Ложкина М. Ю. Формирование мотивации учения пути подхода к проблеме. -М.2000.

181. Лошкарева Н.А. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект. М., 1980.

182. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования //Народное образование, N8, 2001

183. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

184. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2003.

185. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений. СПб., 1995.

186. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. Вып. 6. -М., 1996.

187. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 124 с.

188. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

189. Марача В. Г. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр, 1997. № 18.

190. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. 255 с.

191. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М.,1990.

192. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. -М., 1972.

193. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М., 1975.

194. Международные исследования в педагогике. Под ред. В.М. Полонского. М., 1994.

195. Меморандум по учёбе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества Брюссель, 30 октября 2000 г.

196. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Советская педагогика. 1968. № 6.

197. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л: ЛГУ, 1980.-204 с.

198. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

199. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

200. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 120 с.

201. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

202. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995.

203. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru)

204. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

205. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии И Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М., 1984.

206. Мурашковска И.Н. Возможный подход к обучению учиться. 2000. (http://www.trizminsk.org).

207. Мы знаем, что реформируем /Материалы круглого стола в Высшей школе экономики. М., 2002. (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020621 .html)

208. Найт Дж. Р. Философия и образование. Часть П. СПб.: Анима, 2000. - 76 с.

209. Нечаева О. Проблема формирования мотивации. Киев, 2000

210. Никифоров А. Л. Философия науки: история и методология. М.,2001

211. Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

212. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /под ред. В. Иноземцева. -М., 1999. 640 с.

213. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1, Ч.П /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000.

214. Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

215. Образовательные технологии в современной школе (опыт экспериментальной деятельности 619-ой Санкт-Петербургской школы). СПб., РГПУ, 2001. - 119 с.

216. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

217. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

218. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.

219. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. Высшая школа, 1990. 382 с.

220. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

221. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М., 1995.

222. Ортега-и-Гассет X. Две главные метафоры / Пер. Б. В. Дубина, М.,1991.

223. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Аналитический доклад. М.: МОРФ, 2003.

224. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000. М.: ЦОКО ИОСО РАО, 2002.31 с.

225. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

226. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч. Пермь, 2003. 204 с.

227. Павлова М Метафоры и когнитивные науки. М.,2000

228. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред.М.Н.Певзнера и др. М., 2000.

229. Педагогика. Под. ред. И. Ф. Харламова, М.1997

230. Педагогика. Под. ред. П. И. Пидкасистого, М.1996

231. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993.

232. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авт. составители И.С.Батракова, А.В. Мосина, А.П.Тряпицина. СПб., 1993.

233. Педагогическе основы проектирования образовательных систем нового вида. Монография. /Под ред. А.П.Тряпициной. СПб., 1995.

234. Петербургская гимназия: успехи, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции 24-25 марта 2003 г. СПб. : Политехника, 2004. - 110 с.

235. Петрова Л. В. Новая философия образования: истоки и перспективы. М.,2001.

236. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. М., 1994.

237. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. С англ. М.: Прогресс, 1985. - 312 с.

238. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

239. Пинский А. Образование свободы и несвобода в образовании. М., 2001.

240. Плеханов Е. А. Приоритеты и ценности современного образования. М.,2001

241. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

242. Попер К. Открытое общество и его враги. Т.1. М., 1992.

243. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

244. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. № 2. С. 4751.

245. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

246. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -(пер. с англ.) М., 2001

247. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис.док. пед. наук. СПб., 1996.

248. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

249. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. -СПб., 1998.С. 98-113

250. Ракитов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы // Перспективы информатизации общества,-М., 1990,-Ч. 1,- С. 5-37.-Библиогр.: с. 36-37.

251. Рац М. В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании. //

252. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. -М.: АНПО «Наука», 1992. С. 10-34.

253. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). М2002.

254. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М., 1959. С.

255. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

256. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»), Автореф. дисс. . док. пед. наук. СПб., 2000. -42 с.

257. Санталайнен Тимо, Воутилайнен Эеро, Поренне Пертти, Ниссинен Йоуко Х.,(пер. с финского) Управление по результатам. М., 1993

258. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003.

259. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1999.

260. Селье Ганс. (пер. с англ.) От мечты к открытию. М.,1996.

261. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. -М„ 1998.

262. Семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр, 1997. № 18.

263. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.

264. Сериков В В. Образование и личность. М.: Логос, 1999.

265. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. СПб., 2000

266. Симанов А. П. Методология науки. М., 1999.

267. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.

268. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

269. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1983.

270. Слуцкий В.И., Элементарная педагогика. М.,1992

271. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. -М„ 1995.

272. Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей. /Под ред. З.И. Васильевой. СПб., 1987.

273. Современный словарь по психологии. Мн., 2000.

274. Сорос Д. Советская система к открытому обществу. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

275. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. http://www.physfac.bspu.secna.ru/books/sohor

276. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы /Под ред Г.С.Ковалевой. М., 1998.

277. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.

278. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3-8.

279. Степин B.C. Философия науки и техники. Учеб. пособие для вузов /В.С.Степин, В.Г Горохов, М.А. Розов. М., 1995.

280. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

281. Суханов А.П. Информация и прогресс. Новосибирск: Наука, 1988.

282. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 313 с.

283. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

284. Терегулов Ф. Щ, Проблемы взаимодействия педагогической науки и практики. -Уфа, 1999.

285. Титова Е.В. Педагогическая методология /Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С. 27-36.

286. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

287. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С.67- 76.

288. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. Л., 1991.

289. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С. 37-46.

290. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2003.

291. Уваров А.Ю. Информационное моделирование как метод дидактических исследований. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1971.

292. Унт И. Индивидуализация и дифференцияация обучения. М. :Педагогика. 1990. -192 с.

293. Управление в образовании. Материалы международного семинара. СПб., 1996.

294. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М., 1975.

295. Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. М. 1999.

296. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 / Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. Ред. ЛИ. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с.

297. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М., 1995.

298. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

299. Философия и методология и науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. -М.: Аспект Пресс. 1996. 551 с.

300. Философия и методология науки / Под. ред. В. И. Купцова, М.1996

301. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

302. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. -М., 2003.

303. Фридман Л. М. Проблема обучения и развития в современных условиях В Психологии образования //Феникс 1994, N 3,

304. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

305. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

306. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

307. Фрумин И. Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

308. Фуряева Т. В. Методология педагогики: тенденция развития, Сб.материалов педагогической конференции КГПУ, Красноярск, 2000

309. Хаджаров М. X. (2000) Контексты открытия и рациональные модели науки в позитивистской философии. Эл.журнал Credo, http://credo.ru

310. Хаджаров М. X. Наука в ее рациональном развитии и ценностные аспекты знания. М.2001

311. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986, Т. 2,

312. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. -264с.

313. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997.

314. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе,- М., 2002.

315. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -554 с.

316. Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова А. В. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.

317. Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России. Авт. к.п.н. -Воронеж, 2002.

318. Шамова Т. И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1977.

319. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

320. Швырев ВС. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -230 с.

321. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

322. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М., 1978.

323. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

324. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.

325. Школа выбора образовательных программ. Из опыта работы школы № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга.- СПб., 1999.

326. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. № 12. - С. 60-65.

327. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

328. Щедровицкий П. Г. Л. Выготский и современная педагогическая антропология. Стенограмма методологического семинара, М.,2000

329. Щедровицкий П. Г. Проблема индивидуальности. Стенограмма методологического семинара, М.,2000

330. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

331. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебной деятельности //Проблемы совершенствования процесса обучения в школе. Л.: ЛГПИ. С.3-14.

332. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

333. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psv. 1 september.ru/2001/47/4 5.htm)

334. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

335. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб., 1996.

336. Эриксон Э. Отрочество //Идентичность: юность и кризис /Пер. с англ. М., 1996.

337. Яглом А.М., Яглом И.М. Вероятность и информация. М.: Физматгиз, 1960.

338. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

339. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Москва-Воронеж, 1998.

340. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.-365 с.

341. Ames Russell and Ames Carole Motivation and Effective Teaching. Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform. The Falmer Press, 2001

342. Ames Russell and Ames Carole (1991) Motivation and Effective Teaching. Educational

343. Anderson G. Fundamentals of Educational Research. The Falmer Press, 2000

344. Bassey M. Creating Education Through Research. (1995) Kirklington Moor Press.

345. Beltman Susan, Motivation in post-compulsory secondary students: A longitudinal study.

346. Berstein B. Open school, open society? //New society. 1967. Vol. 10. №259.

347. Brewer Ernest W., John O., Dunn and Patricia Olszewski. Extrinsic Reward and Intrinsic Motivation: the Vital Link Between Classroom Management and Student Performance.// Journal of Education for Teaching. 1988, №14

348. Brown Ann L. Motivation to Learn and Understand: On Taking Charge of One's Own Learning. // Cognition and Instruction. 1988, № 5

349. Cobern W.W. (ed.): Socio-Cultural perspectives on science education. An international dialoge. 1998.

350. Cohen L. and Manion L. (1996) Research Methods in Education. London New-York

351. Davis Barbara Gross (1993) Tools for Teaching. San Francisco.

352. Delamont S. (1992) Fieldwork in Educational Settings. The Falmer Press

353. Drucker P.F. Post Capitalist Societi. N.-Y., 1995.

354. Elliott J. & Hufton N. (2000). International comparisons: what really matters' in D. Shorrocks-Taylor and D. Williams (Eds.) International comparisons of pupil performance: issues and policy, London: Kluwer

355. Elliott J. & Hufton N. International comparisons: what really matters' in D. Shorrocks-Taylor and D. Williams (Eds.) International comparisons of pupil performance: issues and policy. London: Kluwer, 2000

356. Elliott J., Hufton N., Hildreth A. & Illushin L. Factors influencing educational motivation: a study of attitudes, expectations and behaviour of children in Sunderland, Kentucky and St. Petersburg'. London, 1999

357. Elliott J., Hufton N., Illushin & Lauchlan F. Motivation in the junior years: international perspectives on children's attitudes, expectations and behaviour and their relationship to educational achievement. Oxford Review of Education, 2001

358. Elliott J., Hufton N., Illushin L. & Willis W. (2002) Performance in context: motivation and achievement from an international perspective. Macmillan Press

359. Fair Emile M. 1П and Lynette Silvestri. Effects of Rewards, Competition and Outcome on Intrinsic Motivation. // Journal of Instructional Psychology. 1992, № 19.

360. Feyerabend P. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. 327 p.

361. Frederick Peter J. Motivating Students by Active Learning in the History Classroom. // Perspectives. 1993, № 31.

362. Gess-Newsome J/ and N/С/ Lederman (eds.): Examining pedagogical content knowledge. The construct and its implications for science education. 1999.

363. Hufton N. & Elliott J. (2000) Motivation to learn: the pedagogical nexus in the Russian school: some implications for transnational research and policy borrowing. Educational Studies, 26(1).

364. Lepper Mark R. Motivational Considerations in the Study of Instruction. // Cognition and Instruction. 1997, № 5.

365. Margaret K.T. The Open Classroom: A Journey Through Education. Bangalore, Orient Longman, 1999. -203 p.

366. Marshall H.H. Open classrooms: Has the term outlived its usefulness? //Rev. Educ. Res. 1981. № 51. - p. 181-192.

367. Performance Assessment & Technology http ://www. Compaq, com/education

368. Robson С. (1997). Real World Research. Blackwell,

369. Roth W.-M.: Designing Communities. 1997.

370. Sakurai Shigeo. The Effects of Four Kinds of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation.//Psychologia. 1990. № 33.

371. Stevenson Harold W. and Stigler James W. (1987) The learning gap. A Touchstone Book.

372. Taylor P. Whirlwind of change in the digital era // Information technology. Financial Times Review. 1997. 5.III. P. 1.

373. Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform. The Falmer Press.

374. Weissinger Ellen, Linda L., Caldwell, and Deborah L., Bandalos. Relation Between Intrinsic Motivation and Boredom in Leisure Time. Leisure Sciences. 1992, № 14.