автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестеров, Денис Владимирович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Социально-педагогические основы процесса формирования кросс-культурной грамотности и роль новых технологий в этом процессе

1.1 Основополагающие принципы и цели новой философии образования

1.2 Глобальное образование как средство гуманизации школы

1.3 Сущность и особенности процесса формирования кросс-культурной грамотности

1.4 Роль новых компьютерных технологий в процессе формирования кросс-культурной грамотности

ГЛАВА 2. Содержание процесса формирования кросс-культурной грамотности с помощью новых технологий

2.1 Формирование кросс-культурной грамотности во внеклассной работе по английскому языку

2.2 Методы и формы воспитания кросс-культурной грамотности

2.3 Критерии и методы оценки эффективности формирования кросс-культурной грамотности

2.4 Программа внеклассной работы по формированию кросс-культурной грамотности с применением новых телекоммуникационных технологий

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий"

В период интеграции России в мировое сообщество, в условиях нарастания этнических и религиозных конфликтов, а также усиления влияния глобальных проблем современного мира на всё человечество, перед педагогической наукой и практикой остро встала проблема воспитания глобально ориентированной личности. Одной из составляющих данной характеристики личности является кросс-культурная грамотность.

Содержанием данного компонента является воспитание интереса и уважения к культурам разных народов нашей планеты. Следствием этого является не только открытость разным культурам, умение вести «диалог культур», но и формирование национального самосознания. Таким образом, обеспечивается соответствие международным стандартам образования и происходит адекватное и естественное развитие нации в условиях современного мира.

Проблема формирования кросс-культурной грамотности приобретает в настоящий момент особую социальную значимость. Это вызвано такими процессами в обществе, как интеграция нашей страны в мировое сообщество, открытие границ, политические и социальные изменения в России, изменение в отношении к зарубежной культуре, культурные обмены и возрастание роли иностранного языка в жизни современного российского общества. Эти изменения должны найти отражение и в системе образования: как в обучении, так и в воспитании [27].

Наши ученики входят в мир с новыми реалиями, экономическими отношениями и духовными ценностями. Происходит утверждение новой мировоззренческой парадигмы- новой духовности, нового взгляда на мир, на общество и на место человека в нём. Под влиянием социальной трансформации общества. В процессе изменения его политической и экономической организации, бурного процесса взаимовлияния наций, накопления опыта межнационального общения идёт трудный процесс «узнавания» народами друг друга. Обществу будущего потребуются люди умеющие мыслить и действовать глобально и творчески, умеющие налаживать международные контакты, сотрудничать, а не соперничать с партнёрами, обладающие высоким уровнем социокультурной компетенции, с развитыми чувствами эмпатии, трансспекции, толерантности, умеющие позитивно разрешать конфликтные ситуации, владеющие высокой коммуникативной культурой. Все эти качества несомненно являются залогом для налаживания «диалога культур».

Воспитание людей, обладающих вышеупомянутыми качествами, является одной из важнейших задач современного образования. Глобальное образование может стать ответом в решении задач воспитания человека нового типа, который должен жить в гармонии с окружающим миром и самим собой. В основном идеи глобального образования нашли отклик в практике зарубежных школ, но в последнее время постоянно увеличивается число пилотных школ в России, в учебной деятельности которых также нашли отражение идеи глобального образования. Многие педагоги интересуются проблемой формирования кросс-культурной грамотности, так как она является залогом взаимопонимания разных народов на межкультурном уровне. Эта составляющая является неотъемлемым компонентом глобально ориентированной личности, воспитание которой и является целью глобального образования [42]. Именно поэтому для понимания сути проблемы формирования кросс-культурной грамотности и механизмов её воспитания мы обратились к работам, непосредственно затрагивающим различные аспекты концепции глобального образования, а также к работам по проблеме гуманизации воспитательного процесса.

Вопросы идеологии развития концепции глобального образования и её связи с глобальными проблемами современности рассматриваются в работах ряда зарубежных учёных: L.F. Anderson, S. Arnold, J. Becker, A. Cooper, R.E. Freeman, M.E. Gilliom, P. Hoffman, W.W. Kniep, T.F. Kirkwood, S.L. Lamy.

На необходимость реорганизации образования в глобальном аспекте указывается в работах С. Лейми, М. Гийома, Л. Андерсона, Я.Такера. С данными взглядами американских педагогов перекликаются воззрения русских учёных-мыслителей начала века в философских и педагогических трудах (B.C. Соловьёв, Л.Н. Толстой, В.Г. Белинский, К.Э. Циолковский, Д.А. Андреев, В. Вернадский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, В.Н. Сорока-Росинский, Н.А. Бердяев).

Глобальным проблемам современности и их отражению в образовании посвящены работы современных российских исследователей (А.Г. Асмолова, Ю.В. Гладкого, Р.А. Зобова, Ю.Н.Кулюткина, С.Б. Лаврова, Н.Н. Моисеева, И.Ю. Алексашиной). В этих работах явно прослеживается связь идей глобального образования с процессами гуманизации современного российского образования.

Разным подходам к построению глобально ориентированных программ для школы посвящены работы У. Книпа, Я.М. Колкера, А.П. Лиферова, И.Ю. Алексашиной, С.В. Тарасова.

Глубоко обоснованный анализ феномена кросс-культурной грамотности и его социологический аспект даны в работах Р. Хенви, которые могут являться основой для проведения исследований в данной области в разных направлениях [124].

Теоретическим аспектам проблемы формирования кросс-культурной грамотности также уделяется внимание в работах У.Книпа, С. Лейми, Д. Лернера, Я. Такера, Р. Сингха и других зарубежных авторов в связи с проблемой формирования глобально ориентированной личности.

Учитывая тот факт, что кросс-культурная грамотность является залогом межнационального общения, нас также интересовал вопрос о гармонии национального и интернационального в воспитании личности, который рассматривается в работах Х.Х. Галимова, Р.Т.Гарданова, Г.Д. Гачева, М.И. Куранова, Д.С. Лихачёва, А.Д.Солдатенкова, B.C. Соловьёва и др.

Проблема развития личности проанализирована в общетеоретическом и методологическом аспектах в трудах отечественных психологов: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна. Исследования российских психологов подтверждают особо ценный вывод С.Л.Рубинштейна о возможности развития личности в разнообразных видах деятельности и дают всесторонний анализ феномена «деятельность», являющегося важным условием и предпосылкой воспитания и развития личности [93].

Каждый вид деятельности требует владения рядом умений, необходимых для того или иного предмета. Однако, существуют умения и навыки, которые можно формировать в любом виде деятельности, а затем применять в новой ситуации. Это-коммуникативные умения, универсальные интеллектуальные умения (сравнивать, выделять общее и различное, узнавать, делать выводы и

ДР-)

Благодаря педагогически грамотной организации глобально ориентированной деятельности, школьники также приобретают умения и навыки глобального характера и глобально ориентированные качества личности. О классификации умений и характеристике данных качеств личности в своих трудах рассуждают С. Лейми, Д. Лернер, М. Маруяма, Р. Хенви.

Задачи современной школы в плане восстановления её этнокультурных и этносоциальных функций неразрывно связаны с формированием национального самосознания на основе национальной культуры и открытости другим культурам. Проблема национального самосознания исследуется в работах А.Г. Анаева, Ю.В. Бромлея, Л.М. Дробитева, В.И. Козлова, Г.В. Старовойтовой. Важная роль народной педагогики и народных традиций в этом процессе освещена в работах В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волкова, З.Г.Нигматова, Ф.Ф. Харисова. К.Д. Ушинский высоко оценивал роль народных традиций, обычаев в воспитательном процессе школы [120].

Вопросы использования зарубежной культуры с целью воспитания у школьников положительного отношения к другим народам, о приобщении учащихся к духу народа другой страны, возрождении интереса к культурам разных стран поднимался в работах Л.И.Агафоновой, Е.А. Ленской, Л.П. Московиной, Г.С. Сухобской.

Обеспечение международного стандарта образования как гаранта современного цивилизованного развития нации требует от школы включения культурологических аспектов как в содержание обучения, так и в содержание воспитательного процесса. Особую роль в этом играют иностранные языки, так как они являются средством межкультурного общения. Вопрос о включении лингвострановедческого содержания (национального культурного компонента) как в учебную, так и во внеклассную работу по английскому языку рассматривается в работах И.Л. Бим, И.Н.Верещагина, Б.А. Лапидуса, Е.А. Ленской, З.Н. Никитенко, Е.Г.Обеременко, О.М. Осияновой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Г.Д.Томахина. Фундаментальный вклад в разработку теории данного вопроса внесли Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, которые рассматривают лингвострановедение как культуроведение, способствующее эффективному общению с носителями иной культуры.

Вопросы о способах презентации культурологической информации также рассматриваются в работах российских учёных (Л.И.Агафонова, Ж.Л. Витлин, Г.С. Сухобская). В этих работах делается акцент на общечеловеческие ценности, идеи гуманизма, на сравнение отечественной и зарубежных культур с целью признания большого вклада в мировую цивилизацию разных народов.

Многие педагоги признают важность наличия у школьников кросс-культурной грамотности, но специфика её формирования не стала предметом специального исследования. Вставшие перед системой образования вопросы можно решить по-разному. Можно пересмотреть содержание обучения и развивать глобально-ориентированную личность в процессе урочной работы. Можно идти другим путём- пересмотреть содержание внеклассной работы и подчинить её решению выше перечисленных проблем. Разные учебные заведения выбирают разные пути с учётом своих возможностей. В настоящее время появились новые типы школ, такие как лицеи, гимназии и т.п. Они также ищут свои пути и способы эффективной организации учебно-воспитательного процесса, которые бы позволили формировать личность, способную реализовать себя в новом обществе [38].

Иностранный язык обладает неисчерпаемым потенциалом по формированию кросс-культурной грамотности [46]. Осуществлять работу по формированию кросс-культурной грамотности можно как в учебной, так и во внеклассной работе по английскому языку. Однако, мы считаем, что в нашем случае одной учебной работы явно недостаточно. Воспитательные возможности внеклассной работы по английскому языку гораздо шире в силу её меньшей регламентации и свободы творческого выбора преподавателем её содержания, форм и методов. Внеклассная работа позволяет не только расширить и углубить знания школьников по предмету, но и формировать личность по разным направлениям, в том числе и в плане кросс-культурной грамотности. Приобщение детей к иной культуре во всём её многообразии, осознание своей национальной принадлежности (национальное самосознание) через сравнение родной и иностранной культуры возможно на более высоком уровне во внеклассной работе по английскому языку при условии её рациональной организации. Поэтому наше внимание было сосредоточено на внеклассной работе по английскому языку, как на обладающей потенциальными возможностями в плане формирования кросс-культурной грамотности. На наш взгляд, такая работа является благодатным полем для решения данной задачи. Она изначально обладает особенностями, способствующими формированию кросс-культурной грамотности.

В работах JI.K. Балясной, Т.Н. Калевич, Э.Г. Костяшкина рассматриваются вопросы содержания внеклассной работы как совокупности разнообразных занятий, которые можно объединить в определённые группы: потребление духовных ценностей (чтение, мероприятия познавательного характера, просмотр кинофильмов, телепередач, посещение театров и т.п.);

- общественно-полезная деятельность (трудовые десанты, производительный труд и т.п.);

- активный отдых (игры, развлечения на открытом воздухе, прогулки, туризм, спорт).

Именно в такой совокупности видов, внеклассная работа расширяет общение школьников с окружающим миром, друг с другом, содействует обогащению их знаний, приобретению опыта творческого осуществления любой деятельности и опыта совместной деятельности.

Мы не случайно решили исследовать роль компьютера в процессе формирования кросс-культурной грамотности. Последние десятилетия, существенно изменившие лицо мирового сообщества, во многом прошли под знаком компьютерной революции. Быстро нарастающее проникновение компьютерных средств во все формы образования, на все уровни его системы в обществе - от начальной школы (или даже дошкольных учреждений) до университетов и академий- стало уже общеизвестным. Одним из наиболее революционных достижений за последние десятилетия, которое значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создание всемирной компьютерной сети, получившей название интернет, что буквально означает «международная сеть» (англ. international net). Использование кибернетического пространства (cyberspace) в учебных целях является абсолютно новым направлением общей дидактики и частной методики, так как происходящие изменения затрагивают все стороны учебного процесса, начиная от выбора приёмов и стиля работы, кончая изменением требований к академическому уровню обучающихся [97].

Содержательная основа массовой компьютеризации образования, безусловно, связана с тем, что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда вообще, в любом его проявлении. Р. Вильяме и К. Макли в своей статье «Компьютеры в школе» пишут: «Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других, и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может «дружелюбно» общаться с пользователем и в какие-то моменты «поддерживать» его, однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания» [15, с. 55]. В качестве второго аргумента в пользу применения ЭВМ в процессе обучения можно привести следующую цитату: «.возможно использование компьютера для диагностики знаний школьников и проверки их готовности к изучению материала курса. По результатам обработки статистических данных, которые при этом собираются и накапливаются в памяти компьютера, может быть подготовлена вся необходимая информация об ученике» [33, с. 17]. В статье Н. Ю.Ротмистрова «Мультимедиа в образовании» анализируются факторы и результаты компьютеризации школьного обучения по целому ряду направлений. По опубликованным данным «опыт нескольких лет применения мультимедийного образования в средних американских школах показал:

• количество учащихся, с первого раза сдающих устные экзамены, удвоилось, а сдающих письменные - увеличилось в 6 раз;

• число ошибок в чтении у детей снизилось на 20 - 65 %;

• число прогулов занятий сократилось вдвое;

• до 2 % сократилось число бросивших школу (против 27% в среднем по стране)» [92, с. 41].

Авторами же негативных откликов по данной проблематике являются педагоги явно не знающие возможностей ЭВМ, вследствие чего они не решаются использовать новые технологии; более того применение компьютеров требует серьезных изменений в вузовских программах и программах курсов переподготовки.

Каждый, кто работал с ПК, знает, что стандартные формы представления информации на экране - текстовая и графическая. Они позволяют использовать ПК в качестве вспомогательного средства обучения. При использовании только этих форм за пределами возможностей компьютера остается представление информации в человеко-ориентированной форме (аудио- и видеоинформация, анимация, высококачественные статические изображения), а так же интерактивность, т. е. возможность обучаемого вмешиваться в процесс обучения (задавать вопросы, осуществлять самоконтроль, получать более детальные пояснения по неясным местам учебного материала). А ведь именно эти возможности лежат в основе процесса обучения. Компьютер- превосходное вспомогательное звено образовательного процесса, хранилище больших объемов справочной информации, которыми учитель и ученик всегда могут воспользоваться в удобной форме. Однако компьютерный бум, который охватил планету за последние десять лет, породил новые компьютерные технологии, позволившие вплотную подойти к превращению компьютера в мощное средства образования, в котором смоделированы все аспекты процесса обучения- от методических до презентационных.

Новые компьютерные технологии, позволяющие качественно поднять презентационные возможности компьютера и интерактивность процесса общения с ним, стали называться средствами мультимедиа (multimedia). Обычно под этим понимают совокупность программных и аппаратных средств, которые обеспечивают такое представление информации, при котором человек воспринимает её сразу несколькими органами чувств, как это происходит в жизни [77]. В настоящее время в мире создана система программных продуктов и компьютерного оборудования, позволяющая реализовать на ПК параллельное представление аудио-и видеоинформации в интерактивном режиме, выпущено несколько тысяч готовых для использования мультимедийных программ. Следующим шагом в развитии компьютерных технологий явилось появление сети интернет, позволяющих не только интеракцию человека с компьютером, но и человека с человеком с помощью компьютера, обеспечивая таким образом истинную коммуникацию и обмен подлинной информацией, что является основополагающим звеном в изучении иностранных языков и, в частности, в овладении межъязыковой компетенцией.

Теоретическая база исследования разработана на основе изучения и анализа философской, педагогической, психологической, лингвистической, методической и специальной литературы нового поколения по проблеме. Однако, анализ литературы показал, что исследования по формированию кросс-культурной грамотности только разворачиваются. Ещё практически не исследована роль новых технологий в этом процессе. Также не исследованы роль внеклассной работы для решения проблемы формирования кросс-культурной грамотности, уровни и критерии сформированности кросс-культурной грамотности школьников, роль и функции педагогов в данном процессе. В свете изучения проблемы формирования кросс-культурной грамотности с помощью компьютера был обнаружен ряд противоречий:

- между необходимостью формирования кросс-культурной грамотности и устаревшими, традиционными подходами к организации такой работы;

- между потребностью школьной практики в новых формах, методах, видах, приёмах формирования кросс-культурной грамотности и теоретической неразработанностью данной проблемы;

- между возрастанием роли гуманистически ориентированных отношений между разными субъектами воспитательного процесса, основанных на проявлении таких качеств личности как-толерантность, эмпатия, сотрудничество, коммуникативная культура и традиционным авторитарным подходом в воспитании;

- между широкими потенциальными возможностями новых телекоммуникационных технологий в деле формирования кросс-культурной грамотности и слабым воплощением этих возможностей в наших школах;

Таким образом, перед педагогической наукой и практикой остро встала проблема: каким образом обеспечить формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий? Слабая изученность данной проблемы и острая необходимость её решения в условиях существующей социокультурной ситуации определили актуальность темы нашего исследования «Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий».

Цель исследования. Выявить и научно обосновать педагогические условия формирования кросс-культурной грамотности школьников с помощью компьютера.

Объект исследования. Процесс формирования кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий.

Предмет исследования. Педагогические условия эффективности формирования кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий.

Задачи исследования:

- определить сущность, структурные компоненты, критерии и показатели сформированности кросс-культурной грамотности учащихся;

- выявить преимущества и недостатки компьютера как средства формирования кросс-культурной грамотности;

- выявить педагогические условия эффективности процесса формирования кросс-культурной грамотности на основе реализации компьютерных технологий.

Гипотеза исследования. Процесс формирования кросс-культурной грамотности будет эффективен, если:

- использовать внеклассную работу по иностранному языку как основу для формирования кросс-культурной грамотности (включение в содержание внеклассной работы по английскому языку лингвострановедческого комментария, подчинённого общей цели-формированию кросс-культурной грамотности);

- использовать воспитательные возможности компьютерных технологий в плане формирования кросс-культурной грамотности (ориентация на овладение культурным наследием в активных формах проведения занятий с использованием новых технологий, способствующих воспитанию глобально-ориентированных качеств личности); он будет основан на обучении лингвострановедческой компетенции (доминирующий познавательный интерес к культуре и народу-носителю языка, акцент на сравнение двух и более культур).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

Концепция глобального образования (М. Гийом, У. Книп, С.Лейми, Д. Лернер, Я. Такер), теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубенштейн), педагогика сотрудническтва, деятельностная теория развития личности (Н.И.Блинов, Л.П. Буева, А.Г. Иванова), лингвострановедческая теория обучения иноязычному общению (Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахин). В нашем исследовании мы также опирались на теоретические обобщения по вопросам сущности кросс-культурной граотности (Р. Хенви) и по вопросам классификации глобально-ориентированных качеств личности (С.Лейми), на особенности воспитательной работы в современных условиях (О.С. Газман, И.П. Иванов, Н.Д. Шилова), на теоретические работы по гуманизации воспитания (J1.B. Байбородова, А.А. Бодалев, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, М.И. Рожков).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы применялся комплекс научно-исследовательских методов: теоретический анализ работ классиков педагогической мысли, трудов российских психологов, педагогов и философов, касающихся проблемы исследования, а также других источников, в которых рассматриваются вопросы, связанные с формированием кросс-культурной грамотности и ролью новых компьютерных технологий в этом процессе, анализ организации работы по английскому языку как средства формирования личности. Также применялись эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с учителями английского языка и преподавателями других предметов, школьниками и родителями, диагностика, опытно-экспериментальная работа, анализ хода и результатов эксперимента, метод педагогических ситуаций).

Ведущим методом является опытно-экспериментальная работа в школе по формированию кросс-культурной грамотности с помощью новых компьютерных технологий.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: средняя общеобразовательная школа № 25 г. Ярославля, Monterey Bay High School (Калифорния, США), а также гимназия № 63 и школа № 4 с углублённым изучением иностранных языков.

Исследование проводилось с 1999-2002 г. и имело несколько этапов, представляющих собой взаимосвязанные теоретическую и практическую части.

Основные этапы и организация исследования.

На I этапе (1999-2000) была проанализирована научная и научно-методическая литература по проблеме воспитания в общеобразовательной школе. При этом были определены концептуальные подходы к воспитанию нового типа личности и условий её формирования.

На II этапе (2000-2001) произошла конкретизация темы в её прикладном назначении под названием «Компьютерные технологии формирования кросс-культурной грамотности школьников», была выдвинута гипотеза, проанализирована философская, педагогическая и методическая литература по проблеме формирования кросс-культурной грамотности школьников. Также велись эпизодические наблюдения за учащимися, изучался опыт внеклассной работы учителей разных школ.

На III этапе (2001-2002) было организовано изучение уровня кросс-культурной грамотности школьников в обычных и экспериментальных классах. Для этого применялись разнообразные методы (анкеты, устные опросы, интервью) и анализировались полученные данные, что позволило составить представление об уровне кросс-культурной грамотности учеников. Это позволило скорректировать содержание, методы и формы внеклассной работы по английскому языку, которые были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы. На этом этапе также проводилась систематизация и обобщение материала, проверка результатов опытной работы, которые были представлены в публикациях и на научно-практических конференциях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём: теоретически обоснована необходимость применения компьютерных технологий для повышения кросс-культурной грамотности школьников;

- выявлены сущность и содержание данного процесса;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия ориентации студентов на ценности культуры страны изучаемого языка;

- раскрыты примерное содержание и воспитательные возможности внеклассной работы по иностранному языку (с использованием новых технологий) как пути формирования кросс-культурной грамотности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём предлагается глобально ориентированная программа внеклассной работы по английскому языку с использованием новых технологий; разработаны примерное содержание и различные формы внеклассной работы по английскому языку, способствующие воспитанию глобально ориентированной личности, которые могут использоваться учителями обычной общеобразовательной школы. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические рекомендации могут быть также использованы в дальнейшей разработке проблемы формирования кросс-культурной грамотности.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Примерное содержание внеклассной работы, направленное на формирование кросс-культурной грамотности (включение в содержание внеклассной работы по английскому языку лингвострановедческого комментария, подчинённого общей цели-формированию кросс-культурной грамотности);

2. Воспитательные возможности внеклассной работы по английскому языку с использованием компьютера в плане формирования кросс-культурной грамотности (ориентация на овладение культурным наследием в активных формах проведения внеклассных занятий с использованием новых технологий, способствующих воспитанию глобально-ориентированных качеств личности);

3. Основные педагогические условия повышения эффективности процесса формирования кросс-культурной грамотности (доминирующий познавательный интерес к культуре и народу-носителю языка, акцент на сравнение двух и более культур, опора на национальное самосознание, кросс-культурная грамотность педагога-воспитателя);

4. Результаты формирования и критерии сформированности кросс-культурной грамотности (общение школьников в процессе внеклассной работы (с использованием компьютерных технологий), основанное на лингвострановедческой компетенции; поведение, поступки, высказывания учеников, продукты их творческой деятельности, показывающие наличие комплекса глобально-ориентированных умений и качеств личности, демонстрация положительного отношения к культуре и людям в целом; уровни кросс-культурной грамотности.

Личный вклад автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытно-экспериментальной работы, разработке программы программы внеклассной работы по английскому языку сиспользованием компеьютерных технологий, направленной на формирование кросс-культурной грамоности школьников.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на городских, районных и региональных международных научно-практических конференциях, а также на вузовских конференциях. Апробация осуществлялась также путём публикации статей и тезисов по теме исследования.

Достоверность проведённого исследования подтверждается применением комплекса взаимопроверяющих эмпирических и теоретических методов изучения проблемы, целенаправленным анализом педпрактики, практической работой автора, а также результатами опытно-экспериментальной работы, выразившимися в готовности учащихся понять и принять ценности иной культуры и положительном отношении к данной культуре и её носителям, включая резкое повышение интереса к стране в целом, а также интерес к родной культуре в зеркале иноязычной культуры.

Основные положения, выводы и рекомендации диссертанта имеющие теоретическое и практическое значение, содержаться в публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на разных уровнях: в процессе работы с учителями английского языка, с завучами учебных заведений; в виде методических рекомендаций по проблеме; в процессе внедрения в СШ № 25 г. Ярославля и Monterey Bay High School (Калифорния). Методика формирования кросс-культурной грамотности на основе реализации компьютерных технологий используется при обучении студентов на факультете иностранных языков и в рамках программы по повышению квалификации преподавателей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования подтвердили правильность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Теоретические идеи концепции глобального образования, а также практическая модель Р. Хенви могут служить теоретико-методологической базой исследовательской программы по формированию кросс-культурной грамотности с помощью новых компьютерных технологий. Однако, в процессе исследования выявилось, что данные материалы дают лишь общую картину, не вооружая педагогов готовыми для практической работы материалами. Таким образом, не разводятся воспитательные и учебные цели и задачи, не предлагается конкретный механизм и пути формирования кросс-культурной грамотности, не определяются критерии эффективности хода и результатов работы, не определяются критерии сформированности и уровни кросс-культурной грамотности применительно к общеобразовательной школе.

2. Кросс-культурная грамотность является одной из важнейших характеристик личности. Проблема её формирования приобретает в настоящий момент особую социальную значимость, что вызвано процессом интеграции нашей страны в мировое сообщество, а также ростом национальной конфронтации и конфронтации на религиозной почве на территории бывшего СССР.

Сегодня обществу требуются люди, обладающие глобальным мышлением, умеющие налаживать международные контакты, сотрудничать, а не соперничать, обладающие высоким уровнем социокультурной компетенции с развитыми чувствами эмпатии, толерантности, умеющие позитивно разрешать конфликтные ситуации, владеющие высокой коммуникативной культурой.

Определённый вклад в решение данных проблем вносит формирование кросс-культурной грамотности школьников. 3. Одним из эффективных путей формирования кросс-культурной грамотности школьников является внеклассная работа по английскому языку, которая обладает огромными потенциальными возможностями. Данная работа должна осуществляться с учётом возрастных и психофизиологических особенностей учеников, строиться на связях с процессом обучения английскому языку, и рассматриваться как процесс межкультурного воспитания личности.

Внеклассная работа по английскому языку также должна строиться на основе принципов системности и комплексности, должна представлять из себя стройную систему с чётко поставленными задачами и предполагаемыми результатами. Желательно, чтобы данной работой руководил наставник (тьютор) или педагог, центральным элементом в деятельности которого являются социокультурные знания и такие личностные качества как толерантность, эмпатия, коммуникативная культура. Нами выделены направления работы педагога, способствующие рациональной организации внеклассной работы по английскому языку с целью формирования кросс-культурной грамотности с помощью компьютера.

Решающими условиями, при которых такая работа является эффективной можно считать следующие:

1. Соответствие задачи каждого занятия общей цели - формированию кросс-культурной грамотности;

2. Включение в содержание внеклассной работы по английскому языку лингвострановедческого комментария, построенного на сравнении двух или более культур, способствующего формированию национального самосознания школьников;

3. Формирование доминирующего познавательного интереса при соблюдении критериев отбора лингвострановедческого материала;

4. Использование форм, методов и приёмов работы, нацеленных на формирование глобально ориентированных личностных качеств;

5. Использование приёма эмоционального насыщения с целью вызвать эмоциональный отклик;

6. Нацеленность педагога на сотворчество со своими воспитанниками, принятие им на себя различных функциональных ролей и проявление глобально-ориентированных черт в процессе общения с учениками;

7. Использование новых технологий для оптимизации учебного процесса и как средства повышения мотивации.

4. В процессе формирования кросс-культурной грамотности в ходе внеклассной работы по английскому языку особую роль играет содержание, на котором строится весь процесс воспитания. По нашему мнению, лингвострановедческий материал является тем содержанием, который создаёт лингвострановедческую компетенцию. Учитывая недостаточность данного термина, мы также предлагаем оперировать понятием «национально-культурный компонент», который позволяет расширить содержательные границы. Таким образом, мы использовали культурологический подход к отбору содержания внеклассной работы по английскому языку и пришли к выводу, что знание основ культуры или представления о ней не являются залогом воспитания положительного к ней отношения. Необходимо более глубокое проникновение в разные сферы чужой культуры, которые могут резко контрастировать с собственной культурой. Для этого необходимо включение в национально-культурный компонент материалов, иллюстрирующих данные особенности. Кроме того, необходим подробный анализ непонятных для школьников явлений. Для решения этой задачи наиболее эффективно использовать метод сравнения родной и чужой культуры, умение видеть общее и различное, понимать причины тех или иных явлений, истоки тех или иных культурных традиций. Это так называемое «культурное погружение», то есть взгляд на чужую культуру со стороны её носителя. Только тогда явления чужой культуры становятся понятными, хорошо знакомыми, привычными и естественными. Поэтому главным условием понятия чужой культуры является применение метода сравнения двух и более культур при знакомстве с ними.

5. Исследование также показало, что в процессе формирования кросс-культурной грамотности на каждой его стадии происходит изменение характера взаимоотношений. На уровнях ученик-учитель-коллектив идёт закладывание глобально-ориентированных черт личности при условии, если ученики вовлечены в совместную деятельность по овладению культурным наследием страны изучаемого языка, сопровождаемую сравнительным лингвострановедческим комментарием. Наибольший эффект при этом наблюдается при включении детей в мелкогрупповые виды деятельности, в различные имитационные и ролевые игры, в ситуации общения, в специальные тренинги, где им необходимо продемонстрировать глобально-ориентированные качества, в работу над различными творческими заданиями и совместными проектами. Тогда мы можем судить не только о понимании культуры, но и об отношении к ней школьников.

6. Процесс формирования кросс-культурной грамотности проходит ряд этапов и характеризуется разными уровнями кросс-культурной грамотности. Исследование позволило определить совокупность критериев для оценки уровня сформированности кросс-культурной грамотности. По качеству проявлений школьников её можно представить в модифицированном нами виде следующим образом:

- степень сформированности потребности в культуре, способы её удовлетворения на лингвострановедческой основе;

- выраженность эмоциональных и нравственных проявлений по отношению к чужой культуре в виде поступков, высказываний, поведения в различных видах и формах внеклассной работы, а также ситуациях общения;

- удовлетворение и отношение к выполняемой деятельности по овладению культурным наследием;

- проявление глобально ориентированных черт личности.

Мы позволили себе сформулировать совокупность данных критериев по основным структурным компонентам с целью облегчения работы определению результатов исследования:

- предметный блок (информационный блок);

- ментальный блок;

- поведенческий блок.

7. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в соответствии с данными критериями показал, что школьники прошли несколько этапов в достижении нужных уровней кросс-культурной грамотности. Первый этап характеризуется наличием у учеников поверхностных представлений о культуре страны изучаемого языка и его народе. Однако, после реализации глобально ориентированной программы и в процессе её реализации школьники стали демонстрировать понимание, принятие и уважение явлений чужой культуры и её народа, что выразилось в показателях критериальных блоков.

8. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию кросс-культурной грамотности показал, что проектирование воспитательного процесса во внеклассной работе по английскому языку определяется следующими организационно-педагогическими условиями:

- организация целостного процесса внеклассной работы на основе овладения и реализации глобально-ориентированной программы;

- создание атмосферы сотрудничества, продуцирующей глобально-ориентированные качества среды и использование её воспитательных возможностей;

- сочетание родной и других национальных культур в целях развития глобального мышления и национального самосознания;

- развитие индивидуальных способностей и личных качеств школьников в условиях внеклассной работы по английскому языку;

- вовлечение школьников в разнообразные активные формы совместной внеклассной деятельности по овладению культурным наследием разных народов и элементами родной культуры при их сравнении, способствующие появлению и развитию глобально-ориентированных черт личности.

9. В ходе опытно-экспериментальной работы была построена, апробирована и реализована глобально ориентированная программа внеклассной работы по английскому языку, которая представляет собой синтез лингвострановедческих сравнительных комментариев и различных форм и видов внеклассной деятельности школьников. Главным помощником в этой работе выступал компьютер. Реализация программы доказала эффективность данного подхода к организации внеклассной работы по английскому языку в целях формирования кросс-культурной грамотности школьников.

10. Результаты эксперимента подтверждают эффективность опытно-экспериментальной работы по формированию кросс-культурной грамотности школьников во внеклассной работе по английскому языку с помощью компьютера, доказывают гипотезу и те её положения, которые связаны с обновлением содержания, форм и методов воспитания кросс-культурной грамотности.

Таким образом, мы доказали, что основы кросс-культурной грамотности (лингвострановедческая компетенция и глобально ориентированные качества личности) могут и должны быть заложены в средней общеобразовательной школе. Мы также доказали, что внеклассная работа по английскому языку является благодатным полем для подобного рода деятельности при соблюдении ряда условий и требований. Из нашего эксперимента видно, что работа по формированию кросс-культурной грамотности во внеклассной работе по английскому языку должна быть организована в чёткую систему с определённым содержанием, имеющим воспитательный потенциал, с продуманными формами и видами деятельности, чётко сформулированными задачами и прогнозируемыми результатами, а новые телекоммуникационные технологии должны помочь педагогу в этом нелёгком деле.

Наша работа позволила выдвинуть новые перспективные проблемы для дальнейших исследований. В частности, такие вопросы, как роль семьи в формировании кросс-культурной грамотности, пересмотр содержания внеклассной работы по английскому языку в старших классах разных типов школ с целью формирования кросс-культурной грамотности и разработка специального курса по ознакомлению школьников и студентов педагогических вузов с особенностями разных мировых культур, а также роль компьютера в сфере образования на современном этапе развития общества.

11. Основываясь на полученном опыте, считаем необходимым обобщить некоторые из приведенных выше рекомендаций по использованию ресурсов интернет для развития кросс-культурной грамотности:

1. Задания с использованием интернет-ресурсов должны быть интегрированы в учебный процесс, а не идти с ним вразрез или параллельно: Интернет - это вспомогательное средство обучения и должно служить достижению основных целей урока;

2. Развитие кросс-культурной грамотности не зависит от выполнения дрилловых заданий, оно больше опирается на самостоятельный поиск информации и реальное общение. Так как поиск информации занимает время, мы считаем целесообразным давать задания, связанные с поиском в интернете, на дом (если такая возможность есть). Это сэкономит время на уроке и позволит учащимся работать в удобном для них режиме и в подходящее время. В класс же можно выносить финальные части работы над международными проектами для проведения дискуссии в системе реального времени и практического осуществления взаимодействия с представителями другой культуры;

3. При работе с определенным сайтом необходимо его предварительно исследовать с целью выяснения его эффективности, доступности, уровня используемого языка, целесообразности использования на уроке, чтобы предотвратить пустую трату времени и возникновение упаднических настроений. Важно также обратить внимание студентов на выходные данные сайта или страницы, с целью оценки его компетентности. Полагаться можно на крупные издательства, несущие ответственность за предоставленную информацию. Личные же странички и доклады участников телеконференций обычно не подлежат проверке;

4. Преподаватель должен обеспечить самостоятельность, однако не должен допускать анархии. Необходимо регулярно проверять выполнение заданий и требовать отчёты о проделанной работе, а завершать каждую работу должно обсуждение в сети или классе;

5. Нельзя недооценивать своих учеников и давать им задания, по большому счёту не имеющие смысла. Для формирования кросскультурной грамотности и согласно концепции проблемного обучения, задания должны быть целенаправленны, касаться современных тем и вовлекать учащихся в их обсуждение;

6. Немаловажным и желательным для формирования кросс-культурной грамотности будет создание своей собственной домашней странички. Это позволит учащимся глобально заявить о себе и действовать на процесс общения изнутри, инициируя его;

7. Известно, что при осуществлении общения с представителем иной культуры существует опасность быть неправильно понятым. Не желая того, можно даже оскорбить собеседника. Случается это не только из-за чисто языкового непонимания, а вследствие социокультурных различий. Во избежание таких проблем мы и ставим целью овладение межкультурной компетенцией. И начать следует с освоения интернет-культуры. За последнее время в среде пользователей информационными сетями появилось такое понятие, как «нетикет» - этикет или культура поведения в сети. Это негласный свод правил и законов, которые действуют среди опытных пользователей. Естественно, они имеют свою специфику. Как правила поведения в общественных местах, они обязательны для всех пользователей электронными сетями и учащиеся должны быть с ними ознакомлены. Все рассмотренные примеры и практические наработки имеют ряд общих характеристик. Однако, для формализации выводов необходимо предложить схему анализа. В качестве такой схемы могут быть использованы следующие критерии:

1. Роль ученика и учителя - необходимо определить функции и обязанности каждого, степень вовлечённости и занятости;

2. Основная методическая концепция - может ли данный сайт быть использован с учётом тех или иных методических принципов;

3. Удобность использования - особенности интерфейса, размеры, структура;

4. Языковой уровень - пригоден ли сайт для данного класса в плане уровня владения языком - не слишком ли сложен/лёгок язык для понимания информации;

5. Формирование глобального видения - способствуют ли отобранные ресурсы формированию непредвзятого отношения к иной культуре, восприятию проблем и явлений во всей их сложности и взаимосвязи и др.;

6. Глобальное участие - понимание собственной роли и ответственности за принятие решений, затрагивающих межкультурные отношения;

7. Потенциал межкультурного взаимодействия - обязательное наличие интерактивного режима работы;

8. Новизна информации и возможностей - содержаться ли в данных сайтах или домашних страничках новая аутентичная информация, важная для подготовки и осуществления взаимодействия;

9. Возможность адаптации к Российским условиям - то есть возможность использовать данный ресурс в условиях российской школы, которой свойственны сильные традиции и определенная доля инертности.

12. В результате данной исследовательской работы мы пришли к пониманию необходимости формирования кросс-культурной грамотности в рамках общей коммуникативной способности как обеспечивающей достижение взаимопонимания между представителями разных социо-культурных сообществ. Так как овладение этой компетенцией невозможно без практики общения, то использование ресурсов интернета на уроке иностранного языка просто незаменимо: виртуальная среда интернета позволяет выйти за временные и пространственные рамки, предоставляя её пользователям возможность аутентичного общения с реальными собеседниками на актуальные для обеих сторон темы. Однако нельзя забывать о том, что Интернет - лишь вспомогательное техническое средство обучения, и для достижения оптимальных результатов необходимо грамотно интегрировать его использование в процесс урока. В ходе нашего исследования была сделана попытка сформулировать ряд методических рекомендаций по планированию и проведению уроков с использованием ресурсов интернет, выявлены основные критерии и принципы отбора сайтов и работы с Web-страничками. Практическая ценность работы заключается в возможности использования материалов исследования преподавателями для внедрения онлайновых ресурсов в учебный процесс. Приведенный анализ сайтов, домашних страничек и опыта использования ресурсов интернет с примерными заданиями может служить основой для составления новых программ, видов уроков и заданий, отвечающих поставленным целям и соответствующих условиям обучения в конкретной школе.

13. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и публицистической литературы показал, что данная тема является актуальной для отечественной и зарубежной школы. Однако, конкретных методических рекомендаций по использованию интернета именно для развития кросс-культурной грамотности недостаточно, что говорит в пользу того, что данная проблема требует к себе серьезного внимания учёных разных специальностей -педагогов, психологов, методистов, программистов, web-дизайнеров и практиков. Круг проблем, которые были затронуты в рамках нашей темы, но не нашли подробного рассмотрения, включает в себя исследования по целому ряду направлений, а именно:

1. детализация понятия кросс-культурной грамотности;

2. преодоления «порога ментальности» в общении;

3. разработка методов классификации ресурсов и материалов интернета для целей формирования кросс-культурной грамотности;

4. собственная классификация ресурсов и материалов интернета;

5. разработка требований к программам, включающих активное использование кибернетического пространства;

6. разработка типологии уроков и заданий на базе интернета и методических рекомендаций к ним;

7. проблемы контроля языковых и речевых форм;

8. создание иерархии коммуникативных и иных умений, необходимых для эффективной работы в сетевом пространстве;

9. критерии создания интернет-пособий (виртуальных учебников) для образовательных целей.

Данные направления не могут охватить всего спектра возможных проблем, однако они являются перспективными задачами общедидактических и методических исследований в ближайшем будущем.

14. Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

• Появление новых обучающих технологий, таких, как интернет, придают новые количественно-качественные параметры принципам коммуникативности и интерактивности, обеспечивающих необходимую мотивацию для достижения поставленной цели, оптимизирующих учебный процесс за счет дифференциации, персонализации и интеграции обучения;

• Среди составляющих коммуникативного подхода особое место должна занять кросс-культурная грамотность, необходимая для формирования целостной картины мира при всей его неоднородности, осознание общечеловеческих ценностей в свете глобальных проблем 21 века;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестеров, Денис Владимирович, Ярославль

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 96 с.

2. Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. В кн.: Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.-С. 107-144

3. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993. 349 с.

4. Ахматов А.Ф. Педагогика гуманизма. М., 1992. 128 с.

5. Байбородова Л.В. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Учебно-методическое пособие. Псков, 1994. 91 с.

6. Бауэр А., Эйхгорн В. и др. Философия и прогностика. М.: Прогресс, 1971. 241 с.

7. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. -427 с.

8. Богословский В.В. Психология воспитания школьника. Л., 1974. 164 с.

9. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

10. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. С. 81-97

11. Брук С.И. Население мира: Этнодемографический справочник / Отв. Редактор П.И. Пучков. 2-е изд., доп. М.: Наука, 1986. 880 с.

12. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998 № 4. С. 34-51

13. Верб М.А. Формирование эстетических ориентаций школьников. Л, 1976.-36 с.

14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Метод. Руководство. М., 1990. 233 с.

15. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: Прогресс, 1988.-333 с.

16. Воробьёв Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. 237 с.

17. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников // под ред. И.С. Марьенко. М.: просвещение, 1982. 112 с.

18. Второй международный конгресс «Образование и информатика». Основной рабочий документ. М., 1996. 214 с.

19. Гаджиев К.С. Американская нация: национальное самосознание и культура. М., 1990. 425 с.

20. Галимова Х.Х. Педагогические условия интернационального и патриотического воспитания студентов. Автор, дисс . канд. пед наук. Уфа, 1993. 187 с.

21. Ганжин В.Г., Алексина Т.А., Петякшева Н.И. Глобальная (страноведческая) этика // Вестник Московского университета. Сер. Философия, 1989. № 4. С. 24-57

22. Гарданов Р.Т. Педагогические условия интернационального воспитания школьников. Автор, дисс . канд. пед. наук. Уфа, 1993. -211 с.

23. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1988. 445 с.

24. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник-основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика, 1995. № 6. С. 44-62

25. Глобальное образование: поликультурный аспект (Пути реформы школы в изменяющемся мире): Сб. тезисов выступл. на междун. семинаре / На рус. И англ. яз. Рязань: Изд-во Ряз. Гос. Пед. ин-та им. С.А. Есенина, 1992. С. 71-75

26. Глобальное образование и его роль в современном мире: Сб. тезисов выступл. на межд. семинаре / На рус. и англ. яз. Рязань: Изд-во Ряз. Гос. Пед ун-та, 1994. С. 124-147

27. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ. и фр. / Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева; ввод. ст. Ю.А. Шрейдера. М.: Прогресс, 1990. 225 с.

28. Глобальные проблемы современности- региональные аспекты: Сб. тр. М., 1988.-312 с.

29. Горбачёва Е.И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии, 1991. № 2. С. 82 - 101

30. Горелов А.А. Философские основы глобального образования // Глобальное образование- поликультурный аспект. Рязань, 1992. 268 с.

31. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. Спб., 1992. 124 с.

32. Гушанская Е.М., Игнатьев М.Б. и др. Компьютерные игры. Л.: Лениздат, 1988. 318 с.

33. Дидактические основы компьютерного обучения. Л., 1989. 117 с.

34. Ершов А.П. Человек и машина. М.: Знание, 1985. 175 с.

35. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и компьютерная грамотность. М.: Наука, 1988.-285 с.

36. Журавлёв А.П. Языковые игры на компьютере. М.: Просвещение, 1988. 159 с.

37. Занков В.В. О предмете и методах дидактического исследования. М., 1982. 112 с.

38. Зорина Т.Е. Гимназия глобального образования. Спб., 1997. 74 с.

39. Зубайраев А.Л. Патриотическое воспитание: духовная сфера, опыт // Советская педагогика, 1990. № 5. С. 47-62

40. Иванов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии, 1991. № 5. С. 71-85

41. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика, 1991. № 2. С. 22-41

42. Капралова P.M. Глобальное образование- объективный культурно-исторический путь развития русской школы // Глобальное образование как средство гуманизации школы. Тезисы международного семинара. Рязань, 1994. 190 с.

43. Кей Элан К. Компьютеры, сети и система образования. В мире науки, 1991. № 11.-С. 92-111 с.

44. Кертман JI.E. География, история, культура Англии. М., 1979. -311с.

45. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая школа, 1991.-286 с.

46. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебно-воспитательного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань, 1995. 224 с.

47. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., 1988. 269 с.

48. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая школа, 1991.-229 с.

49. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.- 31 1 с.

50. Круглый стол: массовая культура и нравственность // Советская педагогика, 1990. № 9. С. 24-53

51. Куранов М.И. О гармонии национального и интернационального// Советская педагогика, 1991. № 9. С. 54-71

52. Куранов М.И. Культура межнационального общения // Советская педагогика, 1992. № 7-8. С. 17-32

53. Кыверялг А. А. Условия эффективности и достоверности научного исследования // Советская педагогика, 1998. № 5. С. 34-51

54. Ларин С.Б. Глобальные проблемы современности. Спб., 1996. -237 с.

55. Ларраби Э. Что значит быть культурным в Америке. Америка, 1996. № 120.-С. 112-127

56. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980. 237 с.

57. Лиферов А.П., Колкер Я.М., Устинова Е.С. Зарубежные и отечественные истоки глобального образования и его современное развитие в России. Рязань: РГПУ, 1994. 172 с.

58. Лиферова С.Г., Островская Л.В. Реализация глобального образования в школе // Педагогическое краеведение: опыт, проблемы, перспективы. Рязань, 1993. 120 с.

59. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика. 1991. № 4. С. 41-71

60. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1: гуманистическая педагогика. Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орёл, 1994. 135 с.

61. Машков В.Н. Адаптивная методика оценки профессиональных интересов и склонностей // Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 5672

62. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И. Журавлёва М., 1972. 181 с.

63. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся //Вопросы философии, 1991. № 5. С. 51-72

64. Моисеев Н.Н. Изучение эффективности воспитания: теория и методика (опыт экспериментального исследования). М., 1981. 175 с.

65. Моисеев Н.Н. Компьютеризация, её социальные последствия // Вопросы философии, 1987. № 9. С. 61-84

66. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 111 с.

67. Мухина B.C. Мотивация. М.: Просвещение, 1985. 430 с.

68. Мясников В.А. О функциях общеобразовательной школы // Педагогика , 1992. № 9/10. С. 107-120

69. Никитенко З.Н. К проблеме культурного компонента в содержании обучения английскому языку // Иностранные языки в школе, 1994. №5.-С. 12-24

70. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Советская педагогика, 1990. № 7. С. 47-62

71. Новик И. Гуманизм демократия - глобализм // Общественные науки и современность, 1992. № 5. - С. 57-81

72. Новый энциклопедический словарь. Лонгмэн. Лондон, 1998. -437 с.

73. Овчинников В. Корни дуба. М., 1980. 300 с.

74. Опыт словаря нового мышления / Под общ. ред. Ю. Афанасьева, М. Ферро. М.: Прогресс-Пайо, 1989. 172 с.

75. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.- 214 с.

76. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1986. 340 с.

77. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. 114 с.

78. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. 143 с.

79. Пименов В.Н., Михеева Л.Н. Знать и ценить культуру друг друга // Советская педагогика, 1990. № 6. С. 112-127

80. Познание и общение. М.: Наука, 1988. 132 с.

81. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование, 1996. № 5. С. 72-81

82. Политология: Энциклопедический словарь / Общ. ред. и сост. Ю.И. Аверьянов. М.: Изд-во Моск. Коммерч. ун-та, 1993. 420 с.

83. Польская Н.М. Великобритания. М., 1986. 207 с.

84. Принципы ненасилия. Классическое наследие / Отв. Ред. В.М. Иванов. М., 1991.-302 с.

85. Программа. Народная педагогика (глобальный аспект) / Сост. P.M. Капралова. Рязань, 1993. 120 с.

86. Программа. Эстетическое воспитание- путь глобального образования / Сост. М.Ю. Колкер. Рязань: РГПУ, 1993. 117 с.

87. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 203 с.

88. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-420 с.

89. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. 310 с.

90. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1994. 63 с.

91. Российская Педагогическая Энциклопедия. В 2 Т. М., 1993. -407 с.

92. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании. М., 1997. 97с.

93. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-204 с.

94. Руководство практического психолога / Под. ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1997. 122 с.

95. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. 184 с.

96. Салохвалова В.И. Человек и мир: проблемы антропоцентризма // Философские науки, 1992. № 3. С. 24-41

97. Семенюк Э.П. Информатика: достижения, перспективы, возможности. М.: Наука, 1988. 97 с.

98. Семин А. Школа: путь к человеческой гармонии // Свободная мысль, 1991. № 16.-С. 112-120

99. Семин В.Н., Горохова Е.Н. Изучение личности школьника. Рязань, 1995.-223 с.

100. Симонов В.П. Системный подход- основа педагогического менеджмента // Педагогика, 1994. № 1. С. 32-51

101. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. -224 с.

102. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974. 203 с.

103. Стычинский И.В. Метод коллективного исследования умственного уровня с применением системы тестов. М., 1979. 82 с.

104. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

105. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. 335 с.

106. Такер Я. Образование для глобальной перспективы // Глобальное образование- поликулярный аспект. Рязань, 1992. 141 с.

107. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика, 1989. № 3. С. 70-84

108. Тарасов Л.В., Пушкарёва Т.А. Наша планета Земля. М.: Авангард, 1993. 230 с.

109. Тарасов Л.В. Четыре грани мира. М.: Авангард, 1994. 102 с.

110. Теория и практика глобального образования. Рязань: РГПУ, 1994. -80 с.

111. Теория и практика воспитания // Под ред. Л.А. Байковой. Рязань, 1997.- 154 с.

112. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М., 1979. 117 с.

113. Теслер JI. Дж. Компьютерные сети в 90-х годах // В мире науки,1991.№ 11.-С. 107-124

114. Тихомирова А.К. Понятия и принципы общей психологии. М.,1992. 234 с.

115. Тихомирова Н.К. Система воспитательной работы в средней школе на основе программы. М., 1996. 180 с.

116. Ткачёв П.Н. Кладези мудрости российских философов. М.: Правда, 1990. 214 с.

117. Толстой Л.Н. Круг чтения. М., 1991. 22 с.

118. Традиции в современном обществе. Исследование этнокультурных процессов. М., 1990. 162 с.

119. Успенский В.Б. Управление профессиональной ориентацией в школе. Ярославль, 1987. 90 с.

120. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии) Собр. Соч. Т. 8. 308 с.

121. Фридман Л.М., Пушкина Т.А. Изучение личности учащихся и ученического коллектива. М.: Просвещение, 1988. 1 15 с.

122. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис., 1994. 324 с.

123. Ханчин B.C. Сочетание различных методов в конкретном педагогическом исследовании // Советская педагогика, 1965. № 10. -С. 78-91

124. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива: Пер. с англ. / Предисл. А.П. Лиферова. Рязань: РГПУ, 1994. 415 с.

125. Хенви Р. Теория и практика глобального образования. Рязань, 1994.-327 с.

126. Христочевский С. А. Информатизация образования // Информатика и образование, 1994. № 1. С. 65-87

127. Христочевский С.А. Информатизация школьного образования: почему так медленно? // Информатика и образование, 1997. № 3. С. 23-47

128. Человек и общество / Под ред. В.И. Купцова. М.: Изд-во МГУ, 1993. Кн. 1. Что такое общество? Кн. 2. Сферы общественной жизни. Кн. 3. Мир, в котором мы живём. 281 с.

129. Человек и общество (Основы современной цивилизации). Хрестоматия. М.: Социально-политический журнал, Геликон, 1992. -С. 132-171

130. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. 222 с.

131. Шеншев J1.B. Компьютерное обучение: прогресс или регресс? // Педагогика, 1992. № 11/12. С. 82-107

132. Шепель В.М. Социально-психологические резервы воспитания // Советская педагогика, 1988. № 12. С. 54-77

133. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: Овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач: Учебное пособие / Под ред. А.А. Деркача. Донецк- Москва: Изд-во РАГС, 1994. 135 с.

134. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований // Советская педагогика, 1988. № 11. С. 55-72

135. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика, 1988. № 3. С. 12-37

136. Этика ненасилия / Под общ. ред. А.А. Гусейнова. М., 1991. Язык и культура. М., 1973. 127 с.

137. Anderson L.F. Education with a Global Perspective: Avenues for Change // Next Steps in Global Education / A Handbook for Curriculum Development. NY: The American Forum, Inc., 1987. 282 c.

138. Ann A. Cleaveland. Universals of Culture. Intercom Universals of Culture. N.Y.: Global Perspectives in Education, Inc. 1995. 405 c.

139. Arnold S., Selvaggio K. The State of Research in Development Education: Creating a Collaborative Agenda. Inc. 1979. С. 172-192

140. Becker J. Curriculum Considerations in Global Studies // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASDD, 1990. 207 c.

141. Brown G. Cultural Values: The Interpretation of Discourse // ELT Journal, 1990. C. 219-232

142. Buttjes D. Teaching Foreign Language and Culture: Social Impact and Political Significance // Language Learning Journal, 2, 1990. 174 c.

143. Case R. Integrating Around Themes. University of British Columbia., 1991.-215 c.

144. Cobum Christopher M. dude@bert.eds.udel.edu The Internet // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/ Colburn-SIonIRC/. -11c.

145. Commager H.S. The American Mind: An Interpretation of American Thought and Character since 1880s. Oxford: Oxford Univ. Press, 1960. -327 c.

146. Cooper A., Kiefer N. Building Bridges: A Stuff Development Model for School Desegregation. Educational Horizons, 1988. Vol. 66. № 3. C. 47-72

147. Cotton E. G. The Online Classroom: Teaching with the Internet, 1996. 182 c.

148. Development Educational Annual. NY: The American Forum for Global Education, 1989. 320 c.

149. Duber J. dub@sirius.com If It's Not on the Net, May Be It Just Doesn't Exist // The Internet TESL Journal, http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej07/int.html. 17 c.

150. Flitterman Sh., King D.C. Communicating Opinions and Values. Intercom. Global Perspectives: Bridging Social Studies and Language Arts. NY: Global Perspectives in Education, Inc., 1978. № 88. 162 c.

151. Fox G. geraldfox@aol.com The Internet: Making it Work in the ESL Classroom // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Fox-Internet.html. 24 c.

152. Freeman R.E. / Ed. Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies. NY: National Council on Foreign Language and International Studies in Collaboration with Global Perspectives in Education, 1986. 517 c.

153. Freeman R.E. Organising Teams to Carry Out Global Education Projects // Promising Practices in Global Education. A Handbook with Case Studies / Ed. by R.E. Freeman. NY, 1980. 214 c.

154. Gerasimov I. Man, Society and the Geographical Environment: A Soviet View. M.: Progress Publishers, 1977. 311 c.

155. Gilliom M.E. Development Education / Global Education: Competitors or Soulmates? // The International Development Crisis and American Education. NY: Global Perspectives in Education, Inc., 1987. -72 c.

156. Ginsberg M. The Idea of Progress. A Revaluation Westport. Conn.: Greenwood Press, 1953. 685 c.

157. Goldstein E. What Citizens Need to Know About World Affairs. Boca Raton: Social Issues Resources Series, Inc., 1990. 247 c.

158. Gousseva J. jgousseva@usa.net Crossing Cultural and Spatial Boundaries: A Cybercomposition Experience // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Gousseva-CyberComp.html. 34 c.

159. Hadfield J. Classroom Dynamics: Oxford University Press, 1995. C. 5-71

160. Hanvey R. An Attainable Global Perspective. NY. Global Perspectives in Education, Inc., 1982. С. 114-124

161. Healey D. Something to Do on Tuesday: Athelstan Publications, 1995.-351 c.

162. Hoffman D. Learning the Heart of Things- The Elementary Curriculum // The International Crisis and American Education. NY. Global Perspectives in Education, Inc., 1987. 124 c.

163. Illustrated Cultural History of England. London, 1967. 214 c.

164. Intercom. Education for a World in Change: A Report. NY: Global Perspectives in Education, Inc., 1980. № 96/97. C. 27-38

165. Intercom. Global Perspectives: The Human Dimension. NY: New York Friends Group, Inc., 1977. № 87. С. 11-47

166. Intercom. Teaching Toward Global Perspectives II. NY: New York Friends Group, Inc., 1975. № 79. C. 77-92

167. Jarman T.L. A Short History of Twentieth-Century England: A Mentor Book. New York, 1963. 270 c.

168. Joy C., Kniep W.W. The International Development Crisis and American Education: Challenges, Opportunities and Instructional Strategies. NY: Global Perspective in Education, 1987. C. 456-475

169. Judith M. Building Humanities Skills Through Folklore. Intercom Culture's Storehouse. Building Humanities Skills Through Folklore. NY.: Global Perspective in Education, Inc., 1978. № 90/91. C. 162-181

170. Kassebaum N.L. Why Educate About Development? Perspectives from Capitol Hill: Interview. N.Y. 1978. 542 c.

171. Khimunina Т., Konon N., Walshe I. Customs, Traditions and Festivals of Great Britain. L., 1997. -512 c.

172. Kirkwood T.F. Global Education as an Agent for School Change // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990. -212 c.

173. Kirkwood T.F. What is Global Education // International Conference on Global Education. Ryazan, 1992. 174 c.

174. Kneller G.F., Gagne R.M. Behavioral objectives? Yes or No? Educational leadership. 1991. 117 c.

175. Kniep W. Clarifying the Goals for Global Education // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. NY: The American Forum, Inc., 1987. C. 120-132

176. Kniep W. Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development. NY: Global Perspectives in Education, 1987. -320 c.

177. Kniep W. Program Priorities and Organization // Ibid, 1987. 374 c.

178. Kniep W. Social Studies Within a Global Education // Ibid, 1987. -402 c.

179. Krol E. The Whole Internet User's Guide & Catalog: O'Reilly & Associates, Inc., 1995.-C. 172-192

180. Ladson-Billings. The Multicultural Mission: Unity and Diversity. Social Education White Plains. NY, 1992. Vol. 56. № 5. -417 c.

181. Lamy S.L. Basic Skills for a World of Transition. NY., 1987. 242 c.

182. Lamy S.L. Global Education: A Conflict of Images // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990. 211 c.

183. Lerner D. The Passing of Traditional Society. Free Press, 1958. 312 c.

184. Lessard-Clouston M. z95014@kgupyr.kwansei.ac.jp Towards an Understanding of Culture in L2/F1 Education // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Lessard-Clouston-Culture.html.24 c.

185. Lebacque K. Genetic, Ethics and Parenthood, NY: The Pilgrim Press, 1983.-411 c.

186. Loew H. Planning Around Global Skills. Planning Around Cultural Universals. Intercom Moving Towards a Global Perspective: Social Studies and Second Language. NY: Global Perspectives in Education, Inc., 1983. № 104. -C. 681-871

187. Maruyama M. Toward a Cultural Futurology // Cultural Futurology Symposium, 1970 American Anthropological Association National Meeting. University of Minnesota, 1970. 450 c.

188. Mike D. Internet in the Schools: A Literacy Perspective // Journal of Adolescent and Adult Literacy, 1996. C. 220-311

189. Muehleisen V. Project Using the Internet in College English Class // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/ -iteslj/Lessons/Muehleisen-Projects.html. -17 c.

190. Murphy C. chrismur@ms2.hinet.net Bridging Cultures // The Internet TESL Journal http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej 10/r 10.html.

191. Musman R. Britain Today. Longman, 1982. -14 c.

192. Needier Т., Goodman B. Exploring Global Art. NY. The American Forum for Global Education, 1991. 147 c.

193. Osuna M. M. Using the World Wide Web to Integrate Spanish Language and Culture: a Pilot Study, Language Learning & Technology, Vol.1, No.2, January 1998 http://polyglot.cal.msu.edu/ llt/vollnum2/article4/default.html. 32 c.

194. Paramsras, D. Computer-Assisted Language Learning: Increasingly Integrated into an ever more Electronic World // The Canadian Modern Language Review, 1993. 407 c.

195. Rheingold H. Tools for Thought: The People and Ideas of the Next Computer Revolution. Simon & Schuster, 1985. C. 127-147

196. Robb T. N. trobb@cc.kyoto-su.ac.jp The Paperless Classroom? // The Internet TESL Journal http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej09/int.html. 22 c.

197. Olson L. Who's Afraid of O.B.E.? Education Week. 1993. C. 5-216

198. Schukar R. The Center for Teaching International Relations: A Self-supporting University-Based Program // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies. NY, 1980. 234 c.

199. Selected Elementary Resources on Global Awareness According to the Hanvey Model. Dade County Public Schools. Miami, Florida, 1992. -527 c.

200. Selected Interdisciplinary Resources on Global Education. Dade County Public Schools. Miami, Florida, 1992. C. 5-680

201. Shetzer H. hshetzer@uxa.cso.uiuc.edu On the Internet, EXCHANGE World-Wide Web Site // The Internet TESL Journal http://www-writing.berkeIey.edu/TESL-EJ/ej04/int-l.htmI. 42 c.

202. Singhal M. meena@azstarnet.com The Internet and Foreign Language Education: Benefits and Challenges // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Singhal-Internet.html. 22 c.

203. Smith B. dbsmith@u.arizona.edu Virtual Realia // The Internet Teaching Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Smith-Realia.html. -14 c.

204. Sokolik M.E. msokolik@uclink.berkeley.edu Traveling the Internet: Top 10 Stops for ESL/EFL Teachers and Students // The Internet TESL Journal http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej03/int.html. 27 c.

205. Staley F.A. Reforming the Science Curriculum with a Global Perspective // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, Inc. 1987. 480 c.

206. Stempleski S. , Tomalin B. Cultural Awareness: Oxford University Press, 1994. 740 c.

207. Trokeloshvili D. A., Jost N. H. trevil@gol.com The Internet and Foreign Language Instruction: Practice and Discussion // The Internet TESL Journal http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Trokeloshvili-Internet.html. 431 c.

208. Tucker J.L. Global Awareness through Global Education // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies / Ed. by R.E Freeman, NY, 1980. -217 c.

209. Warschauer M. Computer-Assisted Language Learning: An Introduction http://www.lll.hawaii.edu/web/faculty/markw/call.html. 25 c.