Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей

Колосовская, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Колосовская, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей"

На правах рукописи

КОЛОСОВСКАЯ ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей

13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Шадрннский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Суворова Светлана Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бароиенко Анатолий Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Винтер Елена Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 26 декабря 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д.69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук,

профессор

В.И. Долгова

Общая характеристика исследования

Процессы обновления в сфере профессиональной подготовки и лин-гвокулыурного образования делают актуальной проблему формирования компетентности будущего учителя в м ежхультурном взаимодействии. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования уделяется анализу мировых тенденций, в частности: глобализации образования, определению статуса общения как кросс-культурного, моделированию образовательного процесса как активного «диалога культур». Участие России в Болонском процессе предполагает включение в содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей формирование ключевых компетенций.

В программе развития педагогического образования России на 20012010 годы особое внимание акцентируется на качественном изменении поля профессиональной деятельности педагога. В настоящее время актуальной становится концепция модернизации профессионально-педагогического образования, которая предусматривает его структурирование и институциональную перестройку, оптимизацию сети образовательных учреждений, реализацию различных интеграционных моделей образовательного процесса, обеспечение его многоуровневости. Ориентиром в организации образовательного процесса в педагогическом вузе считается модель выпускника, в структуре которой выделяются профессиональная и личностная составляющие. Они раскрываются через понятия профессиональной квалификации, ключевых компетенций.

Вопросам формирования кросс-культурной компетентности посвящено достаточное количество психолого-педагогических исследований. Так, формирование профессиональной компетентности студентов вузов изучалось В.А. Адольфрм, Ю.В. Варданян, А.М. Кочневым, И.П. Родионовой и др.; различные аспекты профессиональной подготовки будущих учителей рассматривались в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сласте-нина, A.B. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Общие основы формирования одной из основных составляющих профессионально-педагогической культуры - коммуникативной культуры исследовались Т.А. Ильиной, В.Г, Костомаровым, A.A. Леонтьевым, О.Д. Митрофановой и др.; вопросы формирования различных межкультурных умений и компетенций представлены в исследованиях ИЛ. Бим, Н.Д. Галбоковой, Е.И. Пассова, К.С. Сигарама, С.Г. Тер-Минасовой и др.; формирование кросс-культурной компетентности и грамотности рассматривалось в исследованиях JI.C. Илюшина, М.Н. Лебедевой, В.П. Рощупкина и др.

Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей по-

прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:.

• отсутствие общепризнанного понимания кросс-культурной компетентности учителя как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества профессионально-педагогической подготовки;

• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущностные характеристики и возможности совершенствования;

• преобладание формального подхода к процессу формирования кросс-культурноЙ компетентности студентов, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов использованием случайных процедур, результатом которых является лишь общее представление о сущности кросс-культурной компетентности в структуре профессионально-педагогической компетентности;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования кросс-культурной компетентности студентов в условиях их профессионально-педагогической подготовки;

• несоответствие уровня развития измерительных и оценочных процедур формирования кросс-культурной компетентности студентов современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) современными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью подготовки будущего учителя к осуществлению межкультурной коммуникации; 2) нереализованными возможностями высших педагогических учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных преподавать язык функциональна, с ориентацией на межкультурную коммуникацию; 3) повышением требований к уровню кросс-культурной компетентности будущих учителей; 4) недостаточной разработанностью.методико-технологического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих специалистов.

компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методи-ко-технологической разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование кросс« культурной компетентности будущих учителей».

Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать технологию формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования кросс-кулыуриой компетентности будущих учителей станет более эффективным, если:

• на основании системного, компетентностного и лннгвокультурсшоги-ческого подходов будет разработана и внедрена технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, которая характеризуется концепту ал ьностью, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичностьго, поэтапностью и воспроизводимостью, включает три взаимосвязанных компонента (ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию, педагогическую диагностику) и четыре этапа (мотивационно-целевой, аналитико-рефлексивный, ассимилятивно-культуротворческий, оценочно-корректировочный);

• будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

1) моделирование информационной культурно-специфической среды;

2) импликацию академического, знаково-контекстного и межкультурного обучения;

3) гармонизацию методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1) представить процесс становления понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей» и проанализировать его современное состояние в педагогической теории и практике;

2) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей; на основании выявленных подходов разработать и внедрить в образовательный процесс соответствующую технологию, которая отличается концепту ал ьностью, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичностью, поэтапностью и воспроизводимостью ;

3) выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования разработанной технологии;

4) разработать научно-методические рекомендации по формированию кросс-культурной компетентности будущих учителей.

Общей теорети ко- методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); культуры (B.C. Библер, A.C. Кармин, Э.С. Маркарян, И. Тэн и др.); моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, A.M. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф, У .Р. Эшби и др.); компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, Л.Ф. Иванова, Ю.В. Кайнов, ВА. Кальней, A.B. Хуторский и др.); профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, A.C. Бароненко, Ю.В. Варданян, И.О. Кстлярова, А.К. Маркова и др.); профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, СЛ. Суворова, A.B. Усова, Н.М, Яковлева и др.); культурологии образования (Н.Б. Крылова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова и др.); теории коммуникации и формирования коммуникативной культуры (И.Л. Б им, Г.Д. Гальскова, Б.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, В.А. Кан-Калик, В.А, Якунин и др.); теории управления (В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, B.C. Третьяков и др.); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, Д.Б. Лихачев, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, Дж. Стэнли, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) историко-педагогический анализ; в) теоретико-методологический анализ; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; д) системный анализ; е) моделирование. Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы; б) наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертные оценки; в) статистические методы обработки данных; г) констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированное™ кросс-культурной компетентности будущих учителей; д) формирующий этап экспериментальной работы по практиче-

ской реализации технологии формирования кросс-культурной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2002 года в Шадринском государственном педагогическом институте. В исследовании приняли участие 146 студентов и 12 преподавателей.

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась философская, культурологическая и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, были определены теоретические и методологические основы исследования. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и определено его терминологическое поле. Проводился предварительный констатирующий этап экспериментальной работы по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка и культуры.

На втором этапе (2003-2005 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор концептуальных оснований и методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности исследуемого процесса, его этапы и содержательные компоненты). На данном этапе разрабатывалась технология формирования кросс-кулыурной компетентности будущих учителей и выявлялись условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной технологии и условий, проверку и уточнение нолученных в ходе исследования выводов, оценку итогов экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился итоговый констатирующий этап экспериментальной работы, осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования кросс-культурной компетентности, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Кросс-культурная компетентность педагога представляет собой интегральное качество личности, включающее знания о сравнении и адаптации культурных различий и универсалий, умения ретрансляции иной культуры, опыт творческой педагогической деятельности в сфере межкультурного обучения, профессионально значимые характеристики личности.

2. Процесс формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его лингводидактическую и коммуника-

тивную направленность и позволяли исследовать лингвокультурные аспекты ком петентностных характеристик. Эффективное решение такой задачи обеспечивает сочетание системного, компетентностного и лингво-культурологического подходов.

3, Технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей характеризуется концептуальностью, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичностью, поэтапностью и воспроизводимостью, включает три взаимосвязанных компонента: ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию и педагогическую диагностику и четыре этапа: мотивационно-целевой, анали-тико-рефлексивный, ассимилятивно-культу ротворческий, оценочно-корректировочный.

4. Условиями эффективного функционирования технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей являются:

• моделирование информационной культурно-специфической среды;

• импликация академического, знаково-контекстного и межкультурного обучения;

• гармонизация методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования. Теоретическая значимость исследования заключается: • • в расширении научных представлений о кросс-культурной компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования;

# в аналитическом представлении процесса становления понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей»;

• в уточнении понятий «кросс-культурная компетентность», «кросс-культурная компетентность будущего учителя», «формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена общенаучная основа построения технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей — системный подход, его теоретико-методологическая стратегия — компетентностный подход и практико-ориентированная тактика — лингвокультурологический подход.

2. На основе системного, компетентностного и лингвокультурологмче-ского подходов разработана технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, которая характеризуется концепту-альностью, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичностью, поэтапностью и воспроизводимостью, включает три взаи-

мосвязанных компонента: ценностно-ментальную установку, лингвокуль-турологическую референцию и педагогическую диагностику и четыре этапа: моти вационно-целевой, аналитико-рефлекснвный, ассимилятивио-культуротворческий, оценочно-корректировочный.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, включающий: *

* моделирование информационной культурно-специфической среды;

* импликацию академического, знако во-контекстного н межкультурно-

гр обучения;

* гармонизацию методов и средств, имеющих социокультурную про-

фессионально-деятельностную направленность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-педагогической подготовки, а также содержательно-технологического обеспечения процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей. Она определяется: 1) разработкой методических рекомендаций к спецкурсам: «Формирование кросс-культурной компетентности», «Обучение межкультурной коммуникации: кросс-культурный аспект»; 2) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 3) разработкой и характеристикой критериев и уровней сформиро-ванности кросс-культурной компетентности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования определяется его опорой на достижения психолого-педагогической науки на современном этапе; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; организацией исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Шадринском государственном педагогическом институте; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация к внедрение-результатов исследования осуществлялись посредством: 1) выступлений на конференциях по проблемам профессионально-педагогической подготовки: международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005), всероссийских конференциях «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2001), «Актуальные проблемы качества педагогическо-

го образования» (Новосибирск, 2003), «(Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология)» (Шадринск, 2006), межвузовских конференциях «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002), «Актуальные проблемы управления качеством образования» (Челябинск, 2004), «Педагогика: семья — школа — общество» (Воронеж, 2006) и др.; 2) педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики его преподавания ШГПИ; 3) обсуждений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В, Гете», кафедры немецкого языка и методики его преподавания, кафедры профессионально-педагогического образования ШГПИ, кафедры педагогики и психологии ШГПИ; 4) разработки методических рекомендаций к спецкурсам «Формирование кросс-культурной компетентности», «Обучение межкультурной коммуникации: кросс-культурный аспект»; 5) публикации результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (198 источников). Текст занимает 195 страниц, содержит 11 рисунков и 12 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе — «Теоретико-педагогические аспекты формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей» — описывается процесс становления понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей», определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются тенденции в профессионально-педагогической подготовке, дается содержательная характеристика феномена кросс-культурной компетентности и обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей. Также в данной главе на основе системного, компетентностного и лингвокультурологического подходов разработана технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование' понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей» требует, в первую очередь, аналитического представления его исторического развития, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение перспектив дальнейшего развития.

Ограничиваясь периодом с 20-х годов XX века до настоящего времени как непосредственно связанным с исследованием сущности понятия кросс-культурной компетентности и наиболее плодотворным в реализации научных педагогических идей ее формирования, мы выделили три периода и рассмотрели становление понятия «кросс-культурная компетентность» на основе анализа динамики основного понятия «компетентность» и термина «кросс-культурный». В первый период - с 20-х до 50-х годов XX века - термин «кросс-культурный» рассматривается с позиций психологической антропологии и этнической психологии, в центре которых находится исследование психологической жизни личности, экстраполированное в сферу культурной социализации; термин «кросс-культурный» используется для обозначения сравнения психологических особенностей представителей разных этнических групп или разных культур, сопоставления психологических особенностей их представителей. Компетентностный аспект профессионально-педагогической подготовки комплексно не рассматривается. Во второй период — с 50-х до 80-х годов XX века - термин «кросс-культурный» применяется для изучения, описания и сравнения культурных различий сообществ и выявления особенностей влияния отдельных аспектов культуры на личность; исследования понятия «компетентность» отличаются разноплановостью и обобщенностью: от его отождествления с понятием «компетенция» в начале периода, до рассмотрения компетентности как способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений, а также как особого типа организации предметно-специфических знаний, позволяющего принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности в конце периода. В третий период — с 80-х годов XX века до настоящего времени термин «кросс-культурный» используется для группирования ценностных оснований поведения, изучения различий между культурами на национальном уровне; наблюдается тенденция к определению сущности профессионально-педагогической компетентности через структурирование ее основных составляющих; требования к профессионально-педагогической подготовке детерминируются тенденциями к интеграции, многоуровневое™, фуцда-ментализации и культуросообразности педагогического образования.

В основу определения кросс-культурной компетентности будущих учителей были положены понятия «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» и термин «кросс-культурный», которые вместе с другими понятиями образуют терминологическое поле исследуемой проблемы и позволяют дать сущностную характеристику данного феномена. Анализ вышеуказанных понятий представлен в диссертации, поэтому мы дадим здесь только их определения.

Компетентность представляет собой владение специалистом необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированное» его профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегральное качество личности педагога, включающее комплекс основных профессиональных субкомпетенций, опыт творческой педагогической деятельности, личностные характеристики.

«Кросс-культурный» означает сравнение и адаптацию культурных различий и универсалий сообществ и индивидов согласно социокультурным характеристикам;

Анализ сущности основных понятий исследования позволил нам дать следующее определение: кросс-культурная компетентность представляет собой интегральное качество личности, включающее знания об особенностях иной культуры, умения интерпретировать инокультурную информацию, опыт коммуникативной деятельности, профессионально важные качества личности (эмпатию и толерантность). Экстраполяция данного понятия в сферу педагогической теории и профессионально-педагогической подготовки позволила нам определить кросс-культурную компетентность будущего учителя как интегральное качество личности« включающее знания о сравнении и адаптации культурных различий и универсалий, умения ретрансляции иной культуры, опыт творческой педагогической деятельности в сфере межкультурного обучения, профессионально значимые характеристики личности.

В диссертации также рассмотрены сопряженные понятия «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетентность» и термины «интеркультурный», «транскультурный», описано их соотношение на вербально-семангическом, логико-когнитивном и деятельностно-коммуникативном уровнях. Анализ основных и сопряженных понятий исследования позволил представить фреймовую структуру его терминологического поля в виде соответствующего графа.

Исследование сущности кросс-культурной компетентности как педагогического феномена на основе структурного анализа привело нас к выделению четырех структурных компонентов, которые в полной мере отвечают нашему пониманию изучаемого феномена и могут быть сформированы в процессе профессионально-педагогического образования будущих учителей. К данным компонентам мы относим: информационно-сопоставительный, культурно-страноведческий, личностно-творческий, деятельносгно-профессиональный. Функциональный анализ кросс-культурной компетентности будущих учителей проводился нами на основе выделения функций, каждая из которых отражает различные способы решения культурологических, лингвистических, педагогических задач. В результате мы пришли к пониманию многообразия функциональных ком-

понентов кросс-культурной компетентности и их прямого соответствия следующим функциям: когнитивной, стратегической, нормативной; гносеологической. Мы выделили следующие функциональные компоненты:-когнитивно-ментальный, . дискурсивно-стратегический, регулятивно-управлекческий, профессионально-аксиологический.

Процесс формирования кросс-культурной компетентности у будущих учителей рассматривается нами как специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и обучающихся, имеющее целью достижение ими определенного уровня сформированное™ интегрального качества личности, включающего знания о сравнении и адаптации культурных различий и универсалий, умения ретрансляции иной культуры, опыт творческой педагогической деятельности в сфере межкультурного обучения, профессионально значимые характеристики личности. Задачами данного процесса являются: формирование способности сравнения и адаптации культурных различий на уровне общества, группы и отдельной личности, развитие умений представлять иную культуру, формирование готовности к творческой педагогической деятельности при реализации межкультурного обучения, а к особенностям исследуемого процесса мы отнесли: 1) направленность на пополнение знаний о соответствующей культуре для глубокого понимания диахронических и синхронических отношений между двумя культурами; 2) его направленность на развитие у' студентов способности рефлексировать собственную и иную культуру и как результат формирование благожелательного отношения к проявлениям иной культуры; 3) протекание данного процесса в условиях педагогического вуза и, соответственно, его нацеленность на развитие у студентов профессионально важных качеств.

Изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что кросс-культурная компетентность не образуется самостоятельно и требует специальных усилий по ее формированию. Поэтому перед нами встала задача разработки специальной технологии, обеспечивающей в процессе профессионально-педагогического образования формирование у будущих учителей кросс-кулыурной компетентности, причем под технологией формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей мы понимаем содержательно-операциональную деятельность по обеспечению процесса формирования кросс-культурной компетентности, включающую специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, необходимых для достижения промежуточных и конечных целей исследуемого процесса.

В композиционное изложение разработанной нами технологии мы включили концептуальную основу, содержательную часть (цели, содержание образования, содержательные компоненты процесса формирования

кросс-культурной компетентности) и процессуальную часть (технологический процесс формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей). Представление технологии в соответствии с данной структурой учитывает новейшие исследования в области педагогических технологий и обеспечивает всесторонность описания процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей.

В ходе нашего исследования было установлено, «по технология формирования кросс-культурной компетентности должна удовлетворять методологическим требованиям, к которым относятся.- концептуальность (разрабатываемая технология должна опираться на научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей); системность (технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его компонентов, целостностью); управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса формирования кросс-культурной компетентности,' его поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов); структурированность (иерархичность, логичность, преемственность и вариативность в реализации разрабатываемой технологии); поэтапность (реализация процесса в соответствии с этапами); алгоритмичность (пошаговая реализация этапов и компонентов); воспроизводимость (возможность применения технологии формирования кросс-культурной компетентности в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами).

Концептуальной основой нашей технологии являются, во-первых, современные философские, психолого-педагогические, культурологические и методические теории (культуры, общей и профессиональной подготовки, педагогических технологий) и концепции (диалоговая концепция культуры, концепции формирования межкультурной компетенции), на которые мы существенно опирались при ее разработке; во-вторых, концептуальные положения, в частности следующие: педагогическая технология представляет собой непосредственное управление процессом изменения состояния обучающегося с помощью процедур с определенным операциональным составом; педагогическая технология — процессуальная категория, представляет собой совокупность методов изменения объекта; педагогическая технология - составная часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения; результатом проектирования педагогической технологии может быть соответствующая модель процесса, проект, описание программы действий; в-третьих, совокупность теоретико-методологических подходов. Основываясь на положении, что формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей представляет собой слож-

ный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами были выбраны следующие теоретико-методологические подходы: в качестве общенаучной основы построения технологии выступает системный, в качестве теоретико-методологической стратегии - компе~ тентностный, а в качестве практико-ориентированной тактики — лингва-культурологический подход.

Системный подход рассматривался как общенаучная основа исследования в силу его направленности на изучение педагогического объекта с точки зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обусловливающих их устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование как определенного целого, характеризующегося многомерностью и иерархичностью. В диссертации системный подход реализовывался в нескольких направлениях: 1) при описании кросс-культурной компетентности как педагогического феномена на основе выделения структурных и функциональных компонентов; 2} при выявлении особенностей педагогического процесса формирования данного вида компетентности; 3) при определении этапов и содержательных компонентов процесса формирования кросс-культурной компетентности. В результате мы представили формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей в виде технологии; определили этапы и содержательные компоненты формирования кросс-культурной компетентности; зафиксировали структуру исследуемого процесса.

Компетентностный подход был выбран нами в качестве теоретико-методологической стратегии исследования, что обусловлено в большей мере его направленностью на рассмотрение в качестве конечной цели профессионально-педагогической подготовки комплекса профессиональных компетентностей. Реализация компетенткостного подхода осуществлялась нами в следующих направлениях: 1) при анализе особенностей выбора адекватных способов межкультурного профессионально-ориентированного взаимодействия; 2) при определении объема профессиональных знаний и специфики их усвоения на рефлексивно-ориентированном, личностно-центрированном, аналитическом уровнях; 3) при определении норм, целей, содержания профессионально-ориентированной коммуникации в кросс-культурном режиме; 4) при установлении набора действий, необходимых студенту для осуществления будущей профессиональной деятельности. Компетентностный подход позволил определить специфику профессионально-педагогических знаний, необходимых для формирования кросс-культурной компетентности; выявить умения, навыки, способы выполнения профессиональной деятельности в сфере межкультурного обучения; определить возможности для личностной самореализации будущих учителей.

Комплексное использование системного и компетентностного подходов обеспечило рассмотрение формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей как педагогического процесса, характеризующегося системностью, полифункциональностью и соответствующего основным тенденциям культурологии образования и профессионально-педагогической подготовки. Однако реализация этих подходов не обеспечивает содержательного единообразия представления компонентов исследуемого процесса. Решение этой задачи наиболее эффективно средствами лингвокультурологического подхода.

Лингвокультурологический подход был выбран нами в качестве прак-тико-ориентированной тактики построения нашей технологии. Он трактуется как принципиальная ориентация исследования, которая представлена совокупностью методов, обеспечивающих описание, структурирование и функционирование языковых единиц, концептов, лингвокультурем через систему культурологических понятий. В исследовании данный подход реализовывался нами многопланово: 1) при анализе различий социокультурных норм, систем социальных отношений в разных культурах; 2) при отборе языковых единиц и лингвокультурем для осуществления коммуникации в заданной ситуации с определенным культурным сценарием; 3) при оценке эффекта перекрестья культурных и субкультурных полей. Лингвокультурологический подход предоставил широкие возможности для анализа усвоения будущими учителями лингвокультурологических ценностей; определения культурологической значимости языковых единиц, текстового материала, йнокультурных реалий; организации различных культуротворческих практик; комплексной диагностики способности сравнения и адаптации иной культуры, степени интеграции родной и иностранной культуры.

Комплексное использование данных подходов обеспечило разработку технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей на нескольких уровнях: содержательно-структурном, пракгико-языковом, культурно-сопоставительном, контрольно-диагностическом. Эти уровни были выделены нами на основе учета специфики исследуемого процесса. В ходе исследования мы пришли к выводу, что каждый из выбранных нами теоретико-методологических подходов имеет определенные эвристические возможности для решения теоретических и практических задач нашего исследования, но только их комплексное использование дает полное представление о процессе формирования кросс-культурной компетентности и путях построения соответствующей технологии.

Содержательная часть технологии. Сложность и многоаспектность общей цели формирования кросс-культурной компетентности позволили декомпозировать ее на три взаимосвязанных и взаимообусловленных ас-

пекта: прагматический, когнитивный и педагогический, которые подробно описаны в диссертации. В содержательную часть разработанной технологии нами также включены содержательные компоненты формирования кросс-культурной компетентности, которые отражают механизмы, процедуры и средства практической реализации разработанных нами теоретических положений. К таким компонентам мы отнесли: ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию и педагогическую диагностику.

Ценностно-ментальная установка, выполняя в процессе формирования кросс-культурной компетентности стабилизирующую функцию, способствует содержательному насыщению данного процесса на лингвоэтно-кулыурном, социальном и прагматическом уровнях: студенты информируются о ценностях иной культуры, приобщаются к нормам иной мен-тальности и культуры; стремятся привести в систему содержащиеся в знаниях личностные смыслы знаний, норм, ценностей.

Лингвокультурологическая референция выступает в качестве смысло-образующего компонента при соотнесении языкового явления с культурным или педагогическим понятием и выполняет в процессе формирования кросс-культурной компетентности актуализирующую функцию. Такая референция способствует содержательной интеграции педагогических и культурных «сценариев» при сравнении, модификации, интерпретации культурных образцов.

Педагогическая диагностика выполняет в процессе формирования кросс-культурной компетентности ориентировочную, конструктивную, организационно-деятельностную и оценочно-корректировочную функции и обеспечивает субъектам исследуемого процесса возможность практической реализации педагогического взаимодействия на основе информации о результатах диагностирования, фиксацию результатов и определение эффективности исследуемого процесса, коррекцию совместных действий его субъектов. Содержательное насыщение процесса достигается за счет систематического поступления информации о степени усвоения студентами иной культуры, формировании профессионально-педагогических умений.

Процессуальная часть технологии ориентирована на технологический процесс формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей и включает следующие составляющие, носящие универсальный характер: организацию образовательного процесса: методы и формы деятельности студентов; методы и формы деятельности преподавателя; диагностику процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей. В диссертации представлена архитектоника исследуемого процесса и технология реализации содержательных компонентов на четырех этапах формирования кросс-культурной компетентности: мотн-

вационно-целевом, аналитико-рефлексивном, ассимилятивно-кулътуротворческом и оценочно-корректировочном.

Разработанная нами технология может эффективно функционировать и развиваться лишь при наличии определенных педагогических условий, выявление которых осуществлялось нами исходя из содержательных особенностей разработанной технологии, специфики преподаваемого учебного предмета, сущностной характеристики формируемого вида компетентности. В результате нами были выявлены следующие условия: а) моделирование информационной культурно-специфической среды; б) импликация академического, знаково-контекстного и межкультурного обучения; в) гармонизация методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность.

Суть моделирования информационной культурно-специфической среды заключается в насыщении образовательного процесса фрагментами национально-специфической «картины мира»; знаниями о социальных взаимосвязях, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы; аутентичной и внеязыковой информацией о стране изучаемого языка; ситуациями общения, максимально приближенными к реальной языковой и педагогической среде.

Моделирование информационной культурно-специфической среды реализуется посредством использования методов, направленных на; а) овладение знаниями и умениями межкультурного общения на соизучае-мых языках (родном и иностранном) с учетом планируемого уровня овладения кросс-культурной компетентностью; б) овладение интегративными когнитивными и коммуникативными умениями использовать изучаемые языки как средство межкультурного взаимодействия в профессиональной и личной сферах. Создание данного условия способствует усилению информационного компонента исследуемого процесса на нескольких уровнях: когнитивном (знания о моделях реализации коммуникативно-мыслительной деятельности), лингвистическом (знания о языковых единицах и лингвокультуремах), ситуативно-моделирующем (знания о правилах решения педагогической задачи).

Импликация академического, знаково-контекстного и межкультурного обучения представляет собой такое взаимодействие и взаимодополнение указанных видов обучения в вузе, которое нацелено на их гармонизацию в процессе формирования кросс-культурной компетентности. Реализация данного условия осуществляется посредством последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий их будущей профессиональной деятельности, а также межкультурных ситуаций. Создание данного условия способствует повышению эффективности процессов адаптации и принятия иной культуры Иа основе толерантного отношения к ее ценностям и закреплению в

сознании и языке культурных образцов и норм при сопоставлении двух культур, совершенствованию умений во всех видах иноязычной речевой деятельности на основе прагматической и ситуативной ориентации образовательного процесса.

Суть гармонизации методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность, заключается в их целенаправленном комбинировании, основанном на взаимодополняемости, сочетаемости, адекватности друг другу и общей цели. Для реализации данного условия мы определили общие сегменты данных методов и средств (профессионально-ориентированный, социальный, лингводндак-тический, ценностный), осуществили отбор и унификацию содержания обучения (в предметном аспекте — выбор сфер, тем и ситуаций общения, отбор аутентичных инофонных текстов, страноведческих и лингвосграно-ведческих знаний, языкового материала, в процессуальном аспекте - выбор эффективных методик формирования навыков и умений устного и письменного иноязычного общения). Это условие обеспечивает содержательную и технологическую наполняемость данного процесса за счет создания коммуникативно-когнитивной основы взаимодействия в кросс-культурном режиме. Использование выбранных нами методов и средств способствует формированию кросс-культурной компетентности в силу следующих особенностей: наличие прагматического эффекта (достижение будущими специалистами определенного уровня владения языком во всех видах опосредованного и непосредственного общения), наличие социокультурного и педагогического эффекта (умение адекватно действовать в социокультурных и профессионально-педагогических ситуациях).

Проведенный теоретико-педагогический анализ, обобщение опыта преподавания в вузе, учет специфики построения технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей доказали необходимость выделенных нами педагогических условий.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей будет решаться более эффективно при использовании специально разработанной технологии, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по формированию кросс-культурной компетентности будущих учителей» — определяются цели и задачи экспериментальной работы, описываются ее особенности, анализируются результаты и приводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы. Экспериментальная работа осуществлялась нами в три

этапа: предварительный констатирующий этап, формирующий этап, итоговый констатирующий этап.

Предварительный констатирующий этап экспериментальной работы проходил в естественных условиях образовательного процесса педагогического вуза и был направлен на решение следующих задач: изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей; определить методы диагностики, позволяющие оценить уровень сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей в контрольной и экспериментальных группах по выделенным критериям и показателям.

Кросс-культурная компетентность будущих учителей оценивалась по следующим критериям: информированности о способах усвоения иноку льтуры, сформированности речеповеденческих стратегий, творческой активности, сформированности профессионально важных качеств. Общий уровень кросс-культурной компетентности будущих учителей определялся в соответствии со следующими уровнями: рецептивным, конструктивным, креативным. Переход участника экспериментальной работы на более высокий уровень кросс-культурной компетентности являлся основным показателем эффективности разработанной нами технологии и достаточности выделенных условий.

Были сформированы одна контрольная (КГ) и четыре экспериментальные группы (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). Все группы имели выровненные начальные параметры, в частности уровень сформированности кросс-культурной компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат. Результаты предварительного констатирующего этапа экспериментальной работы показали недостаточный уровень сформированности кросс-культурной компетентности у будущих учителей: на рецептивном уровне находилось 50,7%, на конструктивном — 43,2%, на креативном ~ 6,1%.

Как показал предварительный констатирующий этап экспериментальной работы, кросс-культурная компетентность будущих учителей не является естественным новообразованием и требует специальных действий по ее формированию. Низкий уровень сформированности кросс-культурной компетентности у студентов обусловлен недостаточным вниманием к данной проблеме в условиях современного профессионально-педагогического образования. Поэтому основной путь решения данной проблемы — создание технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей и ее реализация в образовательном процессе педвуза на фоне комплекса условий.

Реализация построенной технологии основывалась на разработке специальных заданий, содержательная сторона которых отражала многообразие лингвокультур, а организационно-практическая - моделирование

«вхождения в иную культуру» в психологическом, лингвистическом и стратегическом планах. При этом педагогические условия эффективного функционирования технологии обеспечивались на всем протяжении ее реализации.

Формирующий этап экспериментальной работы проходил в естественных условиях образовательного процесса и осуществлялся при изучении немецкого языка и межкультурной коммуникации.

В ходе данного этапа в контрольной группе (КГ) образовательный процесс осуществлялся по традиционной методике без ориентации на выделенные условия, однако, мы реализовывали некоторые приемы разработанной технологии в следующих компонентах: мотивационно-целевом, информационном, пракгико-языковом.

В экспериментальных группах обучение велось с использованием разработанной нами технологии с ориентацией на различные педагогические условия.

В ЭГ-1 мы поэтапно реализовывали технологию формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей на фоне первого педагогического условия - моделирования информационной культурно-специфической среды. Для реализации данного условия в образовательный процесс были введены спецкурсы «Обучение межкультурной коммуникации: кросс-культурный аспект», «Формирование кросс-культурной компетентности», приемы «информационного пробела», «языкового погружения», интерпретации коммуникативных актов, а также шкала оценивания умений иноязычного общения в кросс-культурном режиме.

В ЭГ-2 проверялась эффективность технологии формирования кросс-культурной компетентности на фоне второго педагогического условия — импликации академического, знаково-контексгного и межкультурного обучения. При реализации данного педагогического условия внедрялись следующие приемы и упражнения: педагогическое внушение, «карикатуры», построение «идейных сеток», метод контрактного анализа социокультурного поля, «Знакомство», деловая игра «Театр манипуляций», кросс-культурный тренинг, карга оценки коммуникативной деятельности.

В ЭГ-3 нами проверялась эффективность условия гармонизации методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность. Для реализации данного педагогического условия были использованы следующие методы и средства: когннтив-но-ориентированный метод, упражнение «Видеоролик», прием «выполнение инструкций», дискуссия со скрытыми ролями с внедрением метода «аквариума», «кейсовый метод», прагматические материалы, маркировочная таблица для оценивания уровня сформированности кросс-культурной компетентности.

В ЭГ-4 нами проверялась эффективность комплекса выделенных условий.

Данные, полученные нами на итоговом констатирующем этапе экспериментальной работы, позволили выявить позитивную тенденцию в формировании у будущих учителей кросс-культурной компетентности с использованием разработанной технологии на фоне комплекса условий. Так, количество студентов, имеющих рецептивный уровень кросс-культурной компетентности, сократилось на 36,4%, имеющих креативный уровень -увеличилось на 39,6%. При этом наиболее существенные изменения произошли в ЭГ-4, где помимо внедрения разработанной технологии учитывался весь комплекс условий: количество студентов, имеющих рецептивный уровень кросс-культурной компетентности сократилось на 48,25*%, а количество студентов, имеющих креативный уровень кросс-культурной компетентности повысилось на 51%.

В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации разработанной технологии на фоне комплекса педагогических условий.

Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью математической статистики хи-квадрат. Все расчеты выполнены с помощью программы Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель - достигнута, выдвинутая гипотеза - подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей обусловлена современными тенденциями профессионально-педагогического образования; повышением требований общества к качеству профессионально-педагогической подготовки; необходимостью переориентации подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков и культур на современную межкультурную парадигму; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Процесс становления понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей» включает три основных периода: 1) с 20-х до 50-х годов XX века, когда проблема еще не является предметом изучения; 2) с 50-х до 80-х годов XX века, когда начинаются систематические исследования отдельных аспектов проблемы; 3) с 80-х годов XX века до настоящего времени — качало комплексного изучения проблемы.

3. Кросс-культурная компетентность педагога является важнейшим компонентом его общей профессионально-педагогической компетентно-

ста и представляет собой интегральное качество личности, включающее знания о сравнении и адаптации культурных различий и универсалий, умения ретрансляции иной культуры, опыт творческой педагогической деятельности в сфере межкультурного обучения, профессионально значимые характеристики личности.

4, Технология формирования кросс-культурной компетентности, построенная на положениях системного, компетентностного и лингвокультурологического подходов, включает в себя концептуальную основу, содержательную часть и процессуальную часть и отличается концепту альностью , системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичносгью, поэтапностью и воспроизводимостью.

¿.Комплекс педагогических условий, включающий моделирование информационной культурно-специфической среды, импликацию академического, знаково-контекстного и межкультурного обучения, гармонизацию методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность, является необходимым и достаточным для успешного функционирования разработанной нами технологии.

б. Организованная в рамках диссертационного исследования экспериментальная работа показала существенное повышение уровня кросс-культурной компетентности во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием технологии формирования кросс-культурной компетентности, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий. Проведение итогового констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердило выявленную позитивную тенденцию.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы нам представляются: разработка технологий формирования отдельных структурных компонентов кросс-культурной компетентности - информационно-сопоставительного, культурно-страноведческого, личносгно-творческого и др.; разработка педагогических систем формирования умений межкультурной коммуникации — аттрактивных, эмпатий-ных и др.; разработка практико-ориентированных систем формирования кросс-культурной компетентности в различных образовательных учреждениях.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1.Колосовская Т.А. Методология межкультурного обучения //Вестник Южно-Уральского государственного университета /Главн. ред. Г.П. Вят-

кин. - № 9 (64) — Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». — Выпуск 8. — Челябинск: Изд-во Южно-Уральского государственного университета, 2006. - С. 167-172.

2. Колосовская ТА. Теоретико-педагогические основы формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей /Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств - Электрон, журн, - М.: МГУКИ, 2004. - № гос. регистрации 0420600016. - Режим доступа: http://www.e-calture.ru /Articles/2006/ Kolosovskaja.pdf, свободный - Загл. с экрана. 3.... Колосовская ТА. Социокультурный аспект анализа языковых единиц // Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней: Межвузовский сборник научных статей. - Бирск: БГПИ, 2002. - С. 14-18.

4. Колосовская Т.А. Образование как социокультурный компонент культуры // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы науч.-практ. конф. - Новосибирск: НГТТУ, 2003. - С. 246-248.

5. Колосовская Т.А., Тенигина Т.В. К вопросу о поликультурном образовании И Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам. — Материалы международной научно-практической конференции, посвященной сорокалетию факультета иностранных языков ШГПИ. - Шадринск: ШГТШ, 2004.-С. 47.

6. Колосовская Т.А., Суворова C.JI. Коммуникативная культура будущего педагога как социально-педагогический феномен // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. статей / Под ред. Е.В. Яковлева. - Челябинск: ЧГПУ, 2004. - С. 93-101.

7. Колосовская Т~А., Суворова С;Л. О сущности понятия «кросс-культурная компетентность будущего учителя» // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. статей / Под ред. Е.В. Яковлева. - Выпуск 8. - Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство,

2004. -С. 89-94.

8. Колосовская Т.А. Педагогическая технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. статей / Под ред. Б.В. Яковлева. — Выпуск 10. - Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство,

2005.-С. 67-76.

9. Колосовская Т.А. Генезис понятия «кросс-культурный» в научных исследованиях XX-XXI века // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Выпуск XXXI. - Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 2005, -С. 14-21.

10. Колосовская Т.А. Формирование кросс-культурной компетентности в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя // Современные технологии обучения иностранным языкам: Сб. статей III Всероссийской научно-методической конференции. - Пенза: ПГПУ, 2005. -С. 61-63.

11. Колосовская Т.А. Лингводидактическое обеспечение процесса формирования кросс-культурной компетентности студентов педвуза // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология), Сборник научных статей. - Шадринск: И1ГПИ, 2006. — С. 117124.

12. Колосовская Т.А. Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей: теория и практика / Монография «Педагогика: семья -школа - общество» П Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 6. -Воронеж: Воронежский гос. пед. университет, 2006. - С. 50-61.

13. Колосовская ТА. Педагогические условия формирования кросс-культурной компетентности // Перевод и сопоставительная лингвистика: Периодический научный журнал / Отв. ред. А.Б. Шевнин - Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2006. - С. 240-244.

14. Елизова Е.И., Колосовская Т.А. Практикум по немецкому языку для студентов английского отделения 1-П года обучения. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2002.- 178 с.

15. Колосовская Т.А. Практикум по практической грамматике для студентов 2 курса: кросс-культурный аспект. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2005.-100 с.

16. Колосовская ТА. Обучение межкультурной коммуникации: кросс-культурный аспект: Методические рекомендации к спецкурсу. — Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 32 с.

17. Колосовская Т.А. Формирование кросс-культурной компетентности: Методические рекомендации к спецкурсу. - Шадринск; Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 32 с.

Татьяна Александровна КОЛОСОВСКАЯ

Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 15.11.2006. Формат 60x84'/¡е. Гарнитура «Тайме». Бумага ВХИ. Усл. печ. л, 1,4, Уч.-изд. л. 1,68. Тираж 100 экз. Заказ Хя 1690.

Отпечатано с готового оригинал-макета в О ГУЛ «Шадринский Дом Печати» комитета по печати и средствам массовой информации Курганской обл., 641870, г. Шадринск, ул. Спартака, 6, тел. 6-33-51.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колосовская, Татьяна Александровна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-педагогические аспекты формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей.

1.1. Становление понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей»

1.2. Технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей.

Выводы по I главе.

Глава II Экспериментальная работа по формированию кросс-культурной компетентности будущих учителей

2.1. Цели и задачи экспериментальной работы.

2.2. Внедрение технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей и реализация педагогических условий ее эффективного функционирования.

2.3. Анализ, оценка, обсуждение результатов экспериментальной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей"

Процессы обновления в сфере профессиональной подготовки и лингвокультурного образования делают актуальной проблему формирования компетентности будущего учителя в межкультурпом взаимодействии. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования уделяется анализу мировых тенденций, в частности: глобализации образования, определению статуса общения как кросс-культуриого, моделированию образовательного процесса как активного «диалога культур». Участие России в Болонском процессе предполагает включение в содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей формирование ключевых компетенций.

А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Общие основы формирования одной из основных составляющих профессионально-педагогической культуры -коммуникативной культуры исследовались Т.А. Ильиной, В.Г. Костомаровым, А.А. Леонтьевым, О.Д. Митрофаповой и др.; вопросы формирования различных межкультурпых умений и компетенций представлены в исследованиях И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, К.С. Ситарама, С.Г. Тер-Мипасовой и др.; формирование кросс-культурной компетентности и грамотности рассматривалось в исследованиях Л.С. Илюшина, М.Н. Лебедевой, В.П. Рощупкипа и др.

Однако, несмотря па существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

• отсутствие общепризнанного понимания кросс-культурной компетентности учителя как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества профессиональпо-педагогической подготовки;

• преобладание формального подхода к процессу формирования кросс-культурпой компетентности студентов, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов использованием случайных процедур, результатом которых является лишь общее представление о сущности кросс-культурной компетентности в структуре профессионально-педагогической компетентности;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования кросс-культурной компетентности студентов в 1 условиях их профессионально-педагогической подготовки;

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) современными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью подготовки будущего учителя к осуществлению межкультурпой коммуникации; 2) нереализованными возможностями высших педагогических учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию; 3) повышением требований к уровню кросс-культурной компетентности будущих учителей; 4) недостаточной разработанностью методико-технологического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих специалистов.

На основании анализа философской, психолого-педагогической, методической, культурологической литературы, изучения деятельности высшей педагогической школы, а также собственного поиска была сформулирована проблема исследовании. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке учителя, обладающего высоким уровнем кросс-культурной компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование кросс-культурной компетентности будущих учителей».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать технологию формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования кросс-культуриой компетентности будущих учителей станет более эффективным, если:

• на основании системного, компетентностного и лингвокультурологического подходов будет разработана и внедрена технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, которая характеризуется копцептуальностыо, системностью, управляемостью, структурированностью, ал горитмичностыо, поэтапностью и воспроизводимостью, включает три взаимосвязанных компонента (ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию, педагогическую диагностику) и четыре этапа (мотивациоино-целевой, аналитико-рефлексивный, ассимилятивно-культуротворческий, оценочно-корректировочный);

• будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

1) моделирование информационной культурно-специфической среды;

2) импликацию академического, знаково-контекстного и межкультурпого обучения;

3) гармонизацию методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельпостную направленность.

В соответствии с поставленной целыо и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

2) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей; на основании выявленных подходов разработать и внедрить в образовательный процесс соответствующую технологию, которая отличается концептуальностыо, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичпостыо, поэтапностью и воспроизводимостью;

Общей теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); культуры (B.C. Библер, А.С. Кармин, Э.С. Маркаряп, И. Тэн и др.); моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, A.M. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф, У.Р. Эшби и др.); компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, Л.Ф. Иванова, Ю.В. Кайнов, В.А. Кальней, А.В. Хуторский и др.); профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, А.С. Баропепко, Ю.В. Варданян, И.О. Котлярова, А.К. Маркова и др.); профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, С.Л. Суворова, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); культурологии образования (Н.Б. Крылова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова и др.); теории коммуникации и формирования коммуникативной культуры (И.Л. Бим, Г.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Мипасова и др.); теории профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, В.А. Кап-Калик, В.А. Якунин и др.); теории управления (В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, С.А. Репин, B.C. Третьяков и др.); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, Д.Б. Лихачев, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласе, Дж. Стэнли, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) историко-педагогический анализ; в) теоретико-методологический анализ; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; д) системный анализ; е) моделирование. Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы; б) наблюдение, анкетирование, самооценка, экспертные оценки; в) статистические методы обработки данных; г) констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированное™ кросс-культурной компетентности будущих учителей; д) формирующий эксперимент по практической реализации педагогической технологии формирования кросс-культурной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования.

4 культуры, т

На втором этапе (2003-2005 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор концептуальных оснований и методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности исследуемого процесса, его этапы и содержательные компоненты). На данном этапе разрабатывалась технология формирования кросс-культурпой компетентности будущих учителей и выявлялись условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной технологии и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.

На защиту выносится следующие положения:

1. Кросс-культурная компетентность педагога представляет собой интегральное качество личности, включающее знания о сравнении и адаптации культурных различий и универсалий, умения ретрансляции иной культуры, опыт творческой педагогической деятельности в сфере межкультуриого обучения, профессионально значимые характеристики личности.

2. Процесс формирования кросс-культурпой компетентности будущих учителей требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его лингводидактическую и коммуникативную направленность и позволяли исследовать липгвокультурпые аспекты компетентностиых характеристик. Эффективное решение такой задачи обеспечивает сочетание системного, компетентностного и лингвокультурологического подходов.

3. Технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей характеризуется концептуальностыо, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичностыо, поэтапностью и воспроизводимостью, включает три взаимосвязанных компонента: ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию и педагогическую диагностику и четыре этапа: мотивационно-целевой, апалитико-рефлекеивный, ассимилятивно-культуротворческий, оценочно-корректировочный.

4. Условиями эффективного функционирования педагогической технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей являются:

• моделирование информационной культурно-специфической среды;

• импликация академического, зпаково-контекстного и межкультурпого обучения;

• гармонизация методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Теоретическая значимость исследовании заключается:

• в расширении научных представлений о кросс-культурной компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования;

• в аналитическом представлении процесса становления понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей»;

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена общенаучная основа построения технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей - системный подход, его теоретико-методологическая стратегия - компетентностный подход и практико-ориентированная тактика - липгвокультурологический подход.

2. Па основе системного, компетептностного и липгвокультурологического подходов разработана технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, которая характеризуется концептуальностыо, системностью, управляемостью, структурированностью, алгоритмичностыо, поэтапностью и воспроизводимостью, включает три взаимосвязанных компонента: ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию и педагогическую диагностику и четыре этапа: мотивационно-целевой, аналитико-рефлексивный, ассимилятивно-культуротворческий, оцепочпо-корректировочпый.

• моделирование информационной культурно-специфической среды;

• импликацию академического, знаково-коптекстного и межкультурного обучения;

• гармонизацию методов и средств, имеющих социокультурную профессионально-деятельностную направленность. Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-педагогической подготовки, а также содержательно-технологического обеспечения процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей. Она определяется: 1) разработкой методических рекомендаций к спецкурсам: «Формирование кросс-культурной компетентности», «Обучение межкультурпой коммуникации: кросскультурный аспект»; 2) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 3) разработкой и характеристикой критериев и уровней сформированное™ кросс-культурной компетентности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования определяется его опорой на достижения психолого-педагогической науки на современном этапе; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; организацией исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Шадрипском государственном педагогическом институте; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) выступлений на конференциях по проблемам профессионально-педагогической подготовки: международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадрипск, 2004), «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005), всероссийских конференциях «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2001), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003), «Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология)» (Шадрипск, 2006), межвузовских конференциях «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002), «Актуальные проблемы управления качеством образования» (Челябинск, 2004), «Педагогика: семья - школа - общество» (Воронеж, 2006) и др.; 2) педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики его преподавания ШГПИ; 3) обсуждений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Центр немецкой методической литературы им. И.В. Гете», кафедры немецкого языка и методики его преподавания, кафедры профессионально-педагогического образования ШГПИ, кафедры педагогики и психологии ШГПИ; 4) разработки методических рекомендаций к спецкурсам «Формирование кросс-культурной компетентности», «Обучение межкультурной коммуникации: кросс-культурный аспект»; 5) публикации результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Одной из важных процедур установления истинности разработанных теоретических положений технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей является экспериментальная работа, которая представляет собой метод научного исследования, основанного на инициации некоторого процесса (явления) или воздействие на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, который позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы. В ходе проведения экспериментальной работы нами преследовались следующие цели: 1) проверить действенность разработанной нами технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей; 2) подтвердить достаточность выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

2. Проверка педагогических условий эффективности педагогического процесса осуществлялась традиционным способом: с участием контрольной группы, где проверяемое условие не внедряется, и экспериментальных групп, в которых обеспечиваются данные условия по отдельности и в комплексе.

3. Для адекватного и эффективного оценивания кросс-культурной компетентности необходимой представляется критериально-уровневая шкала, в которую входят основные критерии, показатели и уровни сформированности данного вида компетентности будущих учителей. К основным критериям сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей относятся: информированность о способах усвоения инокультуры, сформированпость речеповеденческих стратегий, творческая активность, сформироваппость профессионально важных качеств. Уровнями сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей являются: рецептивный, конструктивный и креативный.

4. Организация экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий на эффективность реализации технологии формирования кросс

171 культурной компетентности осуществлялась нами в несколько этапов и включала: предварительный констатирующий этап экспериментальной работы (оценка уровня сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей в контрольной и экспериментальных группах по выделенным критериям и показателям); формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальных группах с внедрением педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования кросс-культурной компетентности); итоговый констатирующий этап экспериментальной работы (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальных группах, констатация эффективности выделенных педагогических условий).

5. Анализ результатов предварительного констатирующего этапа экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы: уровень сформированности кросс-культурной компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп одинаков и оценен нами как рецептивный по всем выделенным критериям; нами зафиксирована неадекватность самооценки студентами уровня сформированности кросс-культурной компетентности: в нормативных документах, учебных планах и программах содержатся дисциплины, целью которых является формирование иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции, однако, реализация данной цели явно недостаточна; отсутствие в образовательном процессе педвуза теоретико-методологического и методико-технологического обеспечения процесса формирования кросс-культурной компетентности ведет к тому, что данный процесс осуществляется стихийно и не способствует достижению студентами необходимого уровня профессионально-педагогической компетентности.

6. Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлась проверка достаточности комплекса педагогических условий, способствующих эффективности реализации разработанной технологии. Формирующий этап экспериментальной работы протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах, в которых выровнены начальные параметры, отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнению результатов обучения. Экспериментальные группы отличались ориентацией на разные педагогические условия. Обучение в контрольной группе осуществлялось по традиционной методике, однако, мы реализовывали некоторые приемы формирования кросс-культурной компетентности в следующих компонентах: мотивационпо-целевом, информационном и практико-языковом. 7. В ходе итогового констатирующего этапа экспериментальной работы нами были получены результаты, позволившие зафиксировать положительную динамику уровня сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей и сделать вывод о достаточности выделенных педагогических условий для реализации процесса формирования исследуемого вида компетентности, а также о необходимости внедрения комплекса условий для решения этой задачи в полной мере.

Заключение

Исторически сложившееся мировое поликультурное пространство обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. Сущность мировых тенденций в обозначенных нами областях заключается, прежде всего, в том, что иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поликультурном социуме и важный гуманитарно-образовательный, культурно-экономический, социальный и глобальный смысл. Обучение межкультурной коммуникации в разных типах образовательных учреждений становится в настоящее время приоритетной целыо, реализация которой предполагает наличие у обучающихся комплекса коммуникативных субкомпетеиций, в частности: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, прагматической, тематической, дискурсивной и др. Формирование названных компетенций у будущих учителей в педагогическом вузе характеризуется определенной спецификой. В профессионально-педагогической подготовке студентов вузов - будущих учителей иностранного языка в настоящее время имеет место обучение языку на фойе культуры, одним из направлений которого является способность и готовность к общению с людьми других взглядов, стилей и образа жизни и умение представлять себя и свою культуру в ииокультурной среде.

В нашем исследовании мы предприняли попытку решить одну из важнейших проблем современного высшего педагогического образования -проблему повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки путем формирования у будущих учителей кросс-культурной компетентности. Очерченные нами выше мировые и отечественные тенденции в обучении будущих специалистов межкультурной коммуникации позволили выделить и зафиксировать проблему формирования кросскультурной компетентности, которая нуждается сегодня в создании теоретико-методологической и методико-технологической базы.

Историко-педагогический и теоретико-методологический анализ становления понятия «кросс-культурная компетентность будущих учителей» позволил нам сделать следующие выводы.

1. Изучение вопроса о природе кросс-культурпой компетентности как педагогического феномена наиболее плодотворно при реализации нескольких процедур, к которым относятся: а) анализ истории развития понятий «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность»; б) выделение основных этапов становления центрального понятия исследования - «кросс-культурная компетентность будущих учителей». Всесторонний анализ научных подходов и точек зрения позволил нам рассмотреть кросс-культурную компетентность будущего учителя как как интегральное качество личности, включающее знания о сравнении и адаптации культурных различий и универсалий, умения ретрансляции иной культуры, опыт творческой педагогической деятельности в сфере межкультурного обучения, профессионально значимые характеристики личности. На основе субкомпетенциального анализа данного понятия нами были выделены основные структурные компоненты кросс-культурной компетентности: информационно-сопоставительный, культурно-страноведческий, личностно-творческий, деятельпостно-профессиопальпый.

2. Процесс формирования кросс-культурпой компетентности представляет собой специально организованное целенаправленное взаимодействие педагога и обучающихся, направленное на решение следующих задач: формирование умений сравнения и адаптации культурных различий на уровне общества, группы и отдельной личности, развитие умений межкультурной коммуникации с представителями инокультуры, формирование умений представлять себя и свою культуру в условиях диалога культур. Наиболее эффективно эти задачи могут быть решены при разработке соответствующей педагогической технологии, которая представляет собой содержателыюоперациональную деятельность по обеспечению процесса формирования кросс-культурпой компетентности, включающую специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, необходимых для достижения промежуточных и конечных целей исследуемого процесса. 3. Основываясь на современных исследованиях в области педагогических технологий мы включили в структуру нашей технологии следующие компоненты: концептуальную основу, содержательную часть, процессуальную часть. Разрабатываемая нами технология должна удовлетворять следующим методологическим требованиям: концептуальность - технология формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей должна опираться на научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. В качестве такой концепции в нашем исследовании выступает диалоговая концепция культуры; системность -разрабатываемая нами технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его компонентов, целостностью; управляемость предполагает возможность диагностического целеполагапия, планирования, проектирования процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, его поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целыо коррекции результатов; структурированность означает иерархичность, логичность, преемственность и вариативность в реализации разрабатываемой технологии; поэтапность -подразумевает реализацию процесса в соответствии с этапами; алгоритмичность - предполагает пошаговую реализацию этапов и содержательных компонентов; эффективность предполагает оптимальность затрат и результата исследуемого процесса, а также гарантированность достижения определенного стандарта образования; воспроизводимость подразумевает возможность применения технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

4. Концептуальную основу технологии формирования кросс-культурной компетентности составляют современные философские, психолого-педагогические, культурологические и методические исследования отечественных и зарубежных ученых, в частности: теории познания, системного подхода, культуры, моделирования, управления, общей и профессиональной, развития личности в различных видах деятельности, педагогических технологий; концепции формирования коммуникативной культуры, межкультурпой компетентности, страноведческой и лингвострановедческой компетенции, кросс-культурной грамотности и компетенции; теоретико-методологические подходы.

Исходя из положения, что формирование кросс-культурной компетентности студентов педвуза представляет собой сложный процесс, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения, нами в качестве теоретико-методологических оснований были выбраны системный, компетентностный и лингвокультурологический подходы. Каждый из них успешно решает определенный круг задач, но не решает проблемы в целом. Это и определило необходимость их комплексной взаимодополняющей разработки.

Системный подход, являясь общенаучной основой нашего исследования реализовывался в нескольких направлениях и позволил: 1) рассмотреть формирование кросс-культурной компетентности как педагогическую систему; 2) определить этапы и компоненты формирования кросс-культурпой компетентности; 3) зафиксировать структуру процесса формирования кросс-культурной компетентности.

Поскольку в функциях, выполняемых системным подходом, преобладает осмысление общего направления движения научного познания, решение задач по организации теоретической и практической деятельности по формированию кросс-культурной компетентности более продуктивно средствами компетентностного подхода, который использовался нами в качестве теоретико-методологической стратегии в разработке нашей технологии. Его эффективность заключается, с нашей точки зрения в том, что основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Однако компетентностный подход не обеспечивает определения специфики социокультурных механизмов формирования кросс-культурпой компетентности. Решение этой задачи наиболее эффективно средствами лингвокультурологического подхода, который выступает в качестве практико-ориентированной тактики в разработке технологии формирования кросс-культурной компетентности. Реализация лингвокультурологического подхода заключается в предоставлении широких возможностей для рассмотрения участия культуры в образовании языковых концептов, в осознании участниками коммуникации смыслов языковых концептов и их влияния на речевые и поведенческие стратегии. Комплексная разработка указанных подходов позволила с различных позиций исследовать формирование кросс-культурной компетентности, создать прочную основу соответствующей технологии и рассмотреть ее содержательно-смысловое наполнение.

5. Содержательная часть технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей включает цели данного процесса (общие и конкретные), содержание образования и содержательные компоненты исследуемого процесса (ценностно-ментальную установку, лингвокультурологическую референцию, педагогическую диагностику).

6. Для всестороннего представления процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей нами была описана его архитектоника, под которой мы понимаем выражение закономерностей построения процесса, определение соотношения его этапов и компонентов, представляющих собой содержательно-смысловую нагрузку данного процесса, а также многоплановое описание его результата, позволяющие представить процесс в виде системы. Мы выделяем следующие этапы процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей: мотивациопно-целевой, аналитико-рефлексивный, ассимилятивно-культуротворческий и оценочно-корректировочный и рассмотрели реализацию выделенных содержательных компонентов.

7. Эффективность реализации разработанной нами технологии формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей зависит от комплекса педагогических условий, выявление которых предполагает реализацию некоторых процедур, включающих: учет социального заказа к подготовке специалистов в высших педагогических учебных заведениях, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, определение специфики исследуемой педагогической проблемы, выявление особенностей реализации разработанных теоретических положений. Кроме того, выявление педагогических условий детерминировано особенностями исследуемого педагогического процесса, в частности его направленностью и целями, а также спецификой его компонентов. В комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования кросс-культуриой компетентности будущих учителей, входят: моделирование информационной культурно-специфической среды; импликации академического, знаково-контекстного и межкультурного обучения; гармонизация методов и средств, имеющих социокультурную профессионалыю-деятелыюстную направленность.

8. Для эффективного оценивания кросс-культурной компетентности будущих учителей необходима разработка критериев и уровней ее сформированности. К основным критериям сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей нами были отнесены: информированность о способах усвоения иной культуры, сформированность речеповеденческих стратегий, творческая активность, сформированное™ профессионально важных качеств. Уровнями сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей являются: рецептивный, конструктивный и креативный. 9. Для установления истинности выдвинутых теоретических положений необходимой представляется экспериментальная работа, целью которой является проверка предложенных положений и установление их эффективности для процесса формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей. Организация экспериментальной работы по оценке влияния выделенных условий па эффективность реализации разработанной технологии осуществлялась нами в несколько этапов: предварительный констатирующий этап экспериментальной работы (оценка уровня сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей в контрольной и экспериментальных группах по выделенным критериям и показателям); формирующий этап (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальных группах с внедрением педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования кросс-культурной компетентности); итоговый констатирующий этап (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальных группах, констатация эффективности выделенных педагогических условий). По результатам каждого этапа были сделаны выводы и в конце экспериментальной работы зафиксирована положительная динамика уровня сформированности кросс-культурной компетентности будущих учителей по всем выделенным критериям. Анализ и интерпретация положительных результатов формирующего этапа экспериментальной работы позволили сделать вывод о достаточности выделенных педагогических условий для реализации разработанной технологии, а также о необходимости внедрения комплекса условий для решения этой задачи в полной мере.

Таким образом, нами проведено исследование, в котором построена технология, обеспечивающая эффективное формирования кросс-культурной компетентности будущих учителей, и результаты которого - выводы и рекомендации по формированию кросс-культурной компетентности будущих учителей - служат совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе.

Однако разработанная нами технология имеет потенциальные возможности для своего развития, которые могут быть реализованы в следующих направлениях:

• развитие разработанной нами технологии в области технологического обеспечения: разработка педагогических технологий формирования отдельных структурных компонентов кросс-культурной компетентности -информационно-сопоставительном, деятельностно-профессиональном и др:

• разработка педагогических систем формирования умений межкультурной коммуникации - аттрактивных, эмпатийных и др.;

• разработка практико-ориентированных систем формирования кросс-культурной компетентности в различных образовательных учреждениях;

• дальнейшая разработка практического аппарата - технологических процедур оценивания уровня сформированности кросс-культурной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колосовская, Татьяна Александровна, Челябинск

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М.: 1999, - 357 е.

2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. па соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. СПб, 2003. - 47 с.

3. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр.яз.вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 128 с.

4. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Автореф. дис. па соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2004. 18 с.

5. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Изд-во МГУ, 1990.-С. 124-157.

6. Астахова Е.А. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. - 19 с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. К.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 182 с.

9. Бартенева Т.Н. Формирование кросс-культурной грамотности в начальной школе: Дис. канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 204 с.

10. Бергильсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: Лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 4.-С. 166-175.

11. Бергельсон М.Б. Основы коммуникации // Межкультурная коммуникация:182

12. Сб. учебных программ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. - С.24-36.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.-192 с.

16. Библер B.C. От наукоучепия к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

17. Библер B.C. Школа диалога культур: Основы программы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Изд-во «Наука», 1973. 270 с.

20. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя. Дис. канд. пед. наук. - Челябинск. 1996. - 199 с.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н /Д, 2000. - 352 с.

22. Бордовская HJB., Реан АА Педагогика Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. -304 с.

23. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии//Педагогика. 1993. - №5. - с. 12-16.

24. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений у будущего учителя: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996.-199с.

25. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М., 1973. - 247 с.

26. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. СПб.: Речь, 2005. - 283 с.

27. Введение в этническую психологию/Под ред. Ю.П. Платонова. СПб., 1995.-247 с.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: «Просвещение», 1991.-314 с.

29. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: липгвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. язык, 1992. - 281 с.

30. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Монография. М.: Изд-во: РУДН,1831997.-330 с.

31. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 366 с.

32. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранному языку. //ИЯШ. 2004. - №1. - С.3-8.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века М.: Совершенство.-1998.-608с.

35. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986.-336 с.

36. Голикова JI.B. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза на основе проектной технологии обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-СПб., 2005.-22 с.

37. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетентности молодого специалиста в вузе на этапе адаптации к педагогической деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 27с.

38. Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно-обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в высшей школе МВД. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1997. 187 с.

39. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (английский язык, неязыковой вуз): Дис. канд.пед. наук. Москва, 2002. - 170 с.

40. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

41. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д, Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов/Подред. AIL Садохина-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352 с.

42. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды. //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1. - с.34-42.

43. Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе: Игровые упражнения. М.: 5 за знания, 2005. - 192 с. -(Методическая библиотека).

44. Дробижева JLM. Этническое самосознание русских в современных условиях //Советская этнография. 1991. — №1. С. 13-25.4 6. Елизарова Г.В. Культура и обучи те ш юстрш и 1ым языкам. СПб.: КАРО, 2005.-352 с.

45. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики: Учебник. 2-е изд., исп. и доп. -М: ИНФРА-М, 2005.-416 с.

46. Знаменская С.В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. паук. Ставрополь, 2003. - 22 с.

47. Ибрагимова Л.А., Легосталь И.И. Поликультурное образование в многонациональной России //Социально-гуманитарныезнания.-2003.-№3.-с234

48. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.

49. Изместьева И.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих185учителей иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 149 с.

50. Илюшин J1.C. Методология и методика кросс-культурных исследований образовательной мотивации современных школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. СПб., 2004. - 46с.

51. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

52. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 43 с.

53. Искандарова O.IO. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2000. - 379 с.

54. Кайнова Э.Б. Методология и методика научного исследования: Метод. Пособие. Нижний Новгород, 2002. - 102 с.

55. Казаринов А.С. Методы и модели экспериментальной педагогики. Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997. - 108 с.

56. Кармин А.С. Культурология: Учеб. пособие. 2-е изд.-СПб: Лань,2003.-928с.

57. Карпенко Н.Н. Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. СПб., 2003. - 22с.

58. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М., 1989. - 247 с.

59. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

60. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. -М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. 320 с. - (Психологический бестселлер).

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176с.

62. Колосовская Т.А. Обучение межкультурной коммуникации: кросскультурный аспект: Методические рекомендации к спецкурсу. Шадринск:186

63. Изд-во ПО «Исеть», 2006. 32 с.

64. Колосовская Т.А Формирование кросс-культурной компетентности: Методические рекомендации к спецкурсу.-Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. 32 с.

65. Комисарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 22с.

66. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. Калуга, 2003. - 38 с.

67. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений. Дис. канд. пед.наук. -Челябинск, 1998.-196 с.

68. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е.И.Пассова, В.Б. Царьковой, М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

69. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» /В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, И.Л.Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина //Иностранные языки в школе. 2000. - №6. - С. 3-5.

70. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учебное пособие. Рязань: РГПИ, 1975.-207 с.

71. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. Изд.2-е. - М.: Академический Проект, 2001.-672с.

72. Краткая философская энциклопедия. М.: АО Издательская группа «ПРОГРЕСС», 1994.-576 с.

73. Крылова Н.Б. Культурология образования.-М.: Народное образование, 2000. 272 с.

74. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

76. Купицина В. Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

77. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.-СПб.: Социально-психологический цаггр, 1996,- 392 с.

78. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: учебно-метод. пособие для вузов. М.: Университетская книга, 2004. - 256 с.

79. Лебедева Н. В. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. Учеб. пособие. М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.

80. Лебедева О.Ю. Формирование операционно-техпологической компетентности студентов педагогического вуза: (на материале предмет.обл. «Иносгрж.»): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Ульяновск, 2005, 23 с.

81. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

82. Лекторский В.А. Деятелыюстный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 56 - 65.

83. Лефрансуа Ги Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2003.-416с.

84. Лихачев Б.Т.Основныекатегориипедагогики//Педагогика.-1999.-№1.-С.10-19.

85. Лобанова А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002.- 192 с.

86. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. 4-е изд., исп. и доп. - М., «Когито-Центр», 2001. - 251 с.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

88. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

89. Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиции л ич! юсп io-opnei гшровш и юга образования: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-Росгов н/Д, 2004. 24с.

90. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: Отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2005. - 224 с. - (Модернизация общего образования)

91. Мещеряков В.Б. Педагогические условия формирования семиотической компетентности специалистов социокультурной сферы: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 23с.

92. Мещерякова Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки188учителя к педагогическому взаимодействию в современном образовательном пространстве (на материале подготовки учителя иностранных языков): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 395 с.

93. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 179с.

94. Монахов В.М. Педагогическая технология профессора В. Монахова // Педагогический вестник. 1996.-№11-12.

95. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. Педагогика. 1990. - №7. - С. 17-22.

96. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 304 с.

97. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

98. Назначило Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003, -21с.

99. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальньтедокуме1ггь1вобразова11ии.-2002.-№2.-С.2-49.

100. Образовательная политика России. В 3-х частях // Проект к заседанию рабочей группы Госсовета РФ 03.07.2001. М., 2001.

101. Обухова Е.Г. Развитие речевой культуры студентов педвуза средствами иностранного языка: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Комсомольск-на-Амуре, 2003. 22 с.

102. Ожегов С.И., Шведова ШО. Толковый словарь русского языка: 80000 слов ифразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. ВБ.189

103. Виноградова-4-е изд., дополiieiпioe.-М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

104. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: «Высшая школа», 1990. - 382 с.

105. Пахмутова Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. кавд. пед. наук. М., 2003. - 17с.

106. Педагогика межнационального общения: Учебное пособие / Под ред. проф. Д.И. Латышиной. М.: Гардарики, 2004. - 320 с.

107. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

108. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

109. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластепип, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабапского. 2-е изд., доп. И перераб. - М., Просвещение, 1988. - 479 с.

110. Педагогические технологии: Уч. пособие для студентов педагогических специальностей /Под общ. ред. B.C. Кукушина Серия «Педагогическое образование». -Москва: ИКЦ«Март»;Ростовн/Д: Издательский центр «Март», 2004. - 336с.

111. Переходько И.В. Формирование межкультурной компетентности студентов-лингвистов: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. паук. -Оренбург, 2005.-20с.

112. Петренко О.А. Этнический менталитет и язык фольклора. Курск, 1996.

113. Платонова М.Л. Педагогические условия ориентации учащихся на культурное самоопределение: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Самара, 2004. - 24с.

114. Полякова С.Д. Технология воспитания: Учеб.пособие. -М.: Владос, 2003. -144 с.

115. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 47 с.

116. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и сред. учеб.190заведений. М.: Владос, 2000. - 304с.

117. Рощупкин В.Г. Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете.

118. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

119. Садохин А.П. Межкультуриая коммуникация: Учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. 288 с. (В пер.)

120. Сапрыкина Г.В. Развитие иноязычной коммуникативной культуры студентов: Автореф.дис.наcohcicуч.степ.канд.пед.наук. Оренбург, 2003. - 21 с.

121. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения//Педагогика. -1999.-№1.-С. 19-24.

122. Сафаров Ш. Система речевого общения: универсальное и этноспецифическое. М., 1991.-304 с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

124. Селезнева И.П. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этические ценности в сфере межкультурной коммуникации: Дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1998. - 173с.

125. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии: Учебное пособие. СПб., 2000. - 127 с.

126. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в образовательном пространстве педагогического вуза (История и теория). Москва: Haiщо! 1альный це1 rip стандартов moiшторинга образовшш, 2001. - 245 с.

127. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / Под ред. В.Г. Тимирясова. Казань: Изд-во «Талигмат», 2001. - 112 с.

128. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 .

129. Сластепин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский Центр «Академия», 2002. - 576 с.

130. Словарь иностранных слов и выражений, М.: Олимп; ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1997. - 608 с.

131. Словарь практического психолога. Сост. C.IO. Головин. Минск. 2001.191427 с.

132. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учебное пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 224 с.

133. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-304 с.

134. Смолянникова И.А. Формирование иноязычной компетентности в социокультурном пространстве диалога: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2003. - 27с.

135. Собчик JI.H. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. -СПб.: Питер. 544 с.

136. Современный толковый словарь русского языка. /Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «НОРИНТ». - 2005. - 960 с.

137. Современный философский словарь /Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 864с.

138. Соколова А.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся //Иностранные языки в школе-2005.-№1. С.19-27.

139. Сорокин Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику. Ульяновск, 1998.

140. Сорокин Ю.А. Этническая конфликтология. Самара, 1994. - 159 с.

141. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века. М., 1995. - С. 102-123

142. Суворова C.JI. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2004. - 203 с.

143. Суворова C.JI. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография. -Челябинск: Юж.-Урал. книж. изд-во, 2004. 131 с.

144. Супрун Н.И., Кулигина Т.И., Шмальц В. Практический курс немецкого языка. 4.2: Учебник: М.: Ин. язык, 2004. - 560 с.

145. Сухова Н.А. Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педвуза (второй курс, немецкий язык): Дис. канд. пед. наук. Москва, 2002. - 190 с.

146. Сыромясова О.В. Формирование межкультурной профессиональной192компетенции специалиста на основе иноязычного текста: Дис. канд. пед. наук. -Москва, 2000.- 153 с.

147. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

148. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учебное пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 264 с.

149. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. 2-е изд. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К»: МАМ ИПТ, 2005. - 360 с.

150. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 280 с.

151. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Издательство «Наука», 1966.-450 с.

152. Унш И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

153. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 173 с.

154. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики Российской Федерации в области образования. -М.: Минобразования, 1999. 68 с.

155. Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. Н.А. Купина и М.Б. Хомяков. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. 550 с.

156. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА - М, 1997. - 576 с.

157. Флиер А .Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 492 с.

158. Фомина Н.О. Ценностные аспекты межкультурной коммуникации: Личностный уровень: Дис. канд. филос. наук. -М., 1999. 135 с.

159. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Языковой вуз: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

160. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и193культурам // Известия Российской Академии образовш шя. -2000. № 1.-С.11.

161. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычиой речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

162. Харитонова Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 24с.

163. Хроленко А.Т. Основы лингвокультурологии: Учебное пособие / А.Т. Хроленко; Под ред. В.Д. Бондалетова. -М.: Флинта: Наука, 2004. 184 с.

164. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер. - 544 с.

165. Цагараева А.К. Формирование профессиональной коммуникативности студентов средствами иностранного языка: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. Владикавказ, 2003. - 22с.

166. Чертовских О.О. Межкультурная коммуникация как методологическая основа построения учебного процесса в университетах Великобритании и РФ: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2003. - 18с.

167. Чехова С.Э. Роль и место социокультурной компетентности в подготовке студентов вуза: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003, - 24с.

168. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога /В.Б. Шапарь. М.: ООО «Изд-во ACT»; Харьков: «Торсинг», 2004. - 734 с.

169. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

170. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. -М.: Политиздат, 1984. 232 с.

171. Шевцова Е.В. Формирование коммуникативной культуры личности студентов в условиях высшего дополнительного лингвистического образования: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. кацд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 22 с.

172. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качеств образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1988. 354 с.

173. Этнические стереотипы поведения /Под ред. А.К. Байбурина. Л., 1985.

174. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.:194

175. Эдиториал УРСС, 1997.-445 с.188.10рчук В.В. Современный словарь по психологии /Авт.-сост. В.В. Юрчук.- Ми.: Элайда, 2000. 704 с.

176. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

177. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - 136 с.

178. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ин-та, 1992. - 128 с.

179. Dickopp К. Begruendung und Ziele einer interkulturellen Erziehung. Zur Konzeption einer transkulturellen Paedagogik. In:Borrelli M./Hg/: Interkulturelle Paedagogik. Positionen - Perspektiven. - Baltmannsweiler, 1986.

180. Grosch H., Gross A., Leenen W.R. Moethoden interkulturellen Lehrens und Lernens. Saarbrilcken, 2000.

181. Jaspars J., Hewstone M. Cross-cultural interaction, social attribution, and intergroup relations // Bochner S. (ed.) Cultures in contract. Elmsforf. NY: Pergamon Press, 1982.-P. 127-156.

182. Kopper E. Globalisierung. Von der Vision zur Praxis. Methoden und Ansatze zur Entwicklung interkultureller Kompetenz. Zurich, 1997.

183. Levine D.R., Adelman M.B. Beyond Language: Cross-cultural Communication.- Englewood Cliffs, NJ: Regents/Prentice Hall, 1993. P.133-143.

184. Nostrand H.L., Grundstrom A.W., Singerman A.J. Acquiring cross-cultural competence: four stages for students of French. Lincolnwood, 111. - National Textbook Company, 1996. - 129 p.

185. Roth J. Das Entziffern einer fremden Kultur. Aus der Praxis deutsch-russischen Interaktionen. //Kulturunterschiede. Interdisziplinare Konzepte zu kollektiven Identitaten und Mentalitaten. Heinz Hahn (Hrsg.). Frankfurt; 1999.