автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете"

Современная социальная ситуация в России, расширение контактов с другиминами, а также процесс глобализации общественного развития требуют от человека понимания не только родной культуры, но и культуры иных народов, вхождения во «множественность» существующих культур. Понимание культуры других народов ведет к постижению её внутренних смыслов, к становлению адекватного психологии субъектов других культур отношения к традициям, обычаям, ценностям, нормам, образу жизни.

Социокультурное пространство образования является тем полем, которое может воссоздавать многообразие культур, а также развивать у учащихся культуроформи-рующую способность к рефлексии как к предпосылке понимания ценностей культуры. Образование призвано обеспечить вхождение человека в культуру через приобщение его к культурным ценностям. При этом, как и культура, образование не может быть ограничено рамками культурных ценностей одного народа, а должно решать задачи обогащения индивидуальных и общественных ментальных качеств данного социума общечеловеческими ценностями.

Отправной точкой при изучении проблемы понимания культуры другого народа (кросс-культурной грамотности) является категория «понимание», которая входит в понятийную сетку философии, психологии, педагогики. В контексте герменевтики понимание вначале трактовалось как «вживание» - постижение человеком мыслей и чувств других людей, воплощаемых в текстах, в произведениях культуры (Ф. Шлей-ермахер, В. Дильтей, Э. Бетти), а затем стало рассматриваться как способ бытия человека в мире (М. Хайдеггер, М. Шелер, Х.-Г. Гадамер).

В отечественной философии понимание рассматривается как момент постижения мира, момент получения знания о действительности. В зависимости от того, как проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты её изучения: понимание как разработка концепции текста, раскрытие его структуры в связи с пониманием как проникновением в чужое сознание посредством анализа знаковой системы текста (М.М. Бахтин); как отношение, «схватывание» смысла (Г. А.Антипов); как обретение общего смыслового поля между видами знаний, текстами (Ю.А.Основин); как «знание о знании», процедура смыслообразования (С.С. Гусев, Г. Л.Тульчинский); как построение мысленных моделей реального или воображаемого мира (В.К.Нишанов) и др.

Психологическая наука ищет объяснения природы понимания не только вовне, в объективированных проявлениях культуры, но и внутри субъекта (что важно для педагогического аспекта проблемы понимания). Так, в рамках объекта психологической науки ученые исследуют психологические механизмы понимания в решении мысленных задач (Г.С.Костюк, Л.П.Доблаев), психологические аспекты аксиологии образования (В.П.Зинченко), выясняют связь познания и понимания, мышления и понимания (В.В.Знаков).

Особо следует отметить исследования Ю.Н.Кулюткина, В.И.Любимова, Е.И. Огарева, В.Г.Онушкина. Здесь кросс-кульурная грамотность рассматривается как вид функциональной грамотности взрослых, а понимание - как системообразующий её компонент.

Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования кросс-культурной грамотности студентов педагогического университета не была предметом специального исследования.

Для дальнейшего углубления научных представлений о кросс-культурной грамотности учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого социально-педагогического явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением содержания кросс-культурной грамотности студентов, с формированием у них способности к рефлексии и с развитием аналогичной способности у учащихся.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между признанием учителями важности развития у учащихся толерантности, способности понимать различные культурные ценности и культуры и возможностями такого развития в условиях сохранения кризисных тенденций в современном обществе (иитолерантности, межнациональных конфликтов, культурных стереотипов, предубеждений и т.д.), которые оказывают влияние и на учителей, и на учеников.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно вводят учащихся в мир культуры, не в полной мере осознают необходимость развития у них толерантности, понимания не только отечественной, но и иной культуры. Педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития толерантного учителя, способного к осмыслению, пониманию, принятию ценностей различных культур и приобщению учащихся к своей и чужой культуре. В педагогической практике данные идеи реализуются не всегда успешно, причем не только потому, что учителя не ведут целенаправленной работы по приобщению учеников к ценностям иных культур, но и потому, что далеко не все учителя могут преодолеть свои культурные стереотипы и в равной степени позитивно относиться к отечественной и иной культуре, воспринимать последнюю исходя из системы ценностей, принятой в ней, исходя из её «картины мира».

Стремление найти пути решения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования герменевтического подхода к формированию кросс-культурной грамотности студентов педагогического университета. В практическом плане - проблема определения содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой формирование кросс-культурной грамотности студентов сочетается с их научением приобщать учащихся к ценностям своей и иной культуры.

Объект исследования - культурно-ориентированный процесс общепедагогической подготовки студентов.

Предмет исследования - формирование кросс-культурной грамотности студентов педагогического университета как элемент общепедагогической подготовки.

Цель исследования - создание практико-ориентированной концепции формирования кросс-культурной грамотности студентов в процессе их обучения в педагогическом университете и ее теоретико-методологическое обоснование.

Гипотеза исследования. Кросс-культурная грамотность студентов, или понимание культуры другого народа, есть единство знаний о своей и иной культурах, их понимания и позитивного отношения к ним. Формирование кросс-культурной грамотности студентов может быть успешным, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

- определено содержание процесса формирования кросс-культурной грамотности студентов, освоение которого (содержания) ими базируется на герменевтическом подходе;

- овладение студентами различным типом научного знания сочетается с развитием у них способности к педагогической рефлексии, общенаучный уровень которой выводит их в сферу мировоззренческого осмысления культурных ценностей как своего, так и другого народа, а теоретическая педагогическая рефлексия регулирует и направляет их деятельность по приобщению учащихся к культуре другого народа;

- рефлексивная работа, выступающая предпосылкой понимания равноправия различных культур, признания ценности многообразных культурных миров, дает студентам возможность осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить содержание собственной и иной культуры (культуроформирующая функция рефлексии);

- развитию позитивного отношения студентов к отечественной и иной культуре, их толерантности способствует такая организация процесса обучения, при которой предметом анализа студентов становятся рефлексивные отношения взаимодействующих индивидов, воспроизводящие их субъектность, а сам анализ ведется с точки зрения общечеловеческих ценностей, единодушно принятых различными культурами;

- процесс овладения студентами научным знанием различного типа, выполнение в учебном процессе творческих, индивидуальных, групповых заданий, решение педагогических задач, организация дискуссий сочетаются с ориентацией па приобщение учащихся к ценностям культуры своего и другого народа.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать педагогический аспект единства культуры и образования.

2. Уточнить содержание понятия «кросс-культурная грамотность».

3. Обосновать содержание общепедагогической подготовки и определить педагогические условия, обеспечивающие формирование кросс-культурной грамотности студентов.

4. Исследовать ценностные ориентации, этническую идентичность, эмоционально-оценочный компонент этнических стереотипов, определяющих характер и направленность отношений студентов к своей и иной культуре.

Новизна исследования обусловлена тем, что в нем: конкретизирован педагогический аспект единства культуры и образования (образование является важнейшей составной частью культуры и включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и освоения ценностей культуры, процесс личностного приобщения человека к культуре (формирования его как субъекта культуры); обеспечивая систематизацию культурных содержаний и имея своей задачей формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы, образование является тем полем, которое может воссоздавать многообразие культур и развивать в учащихся культуроформирующую способность к рефлексии);

- уточнено содержание понятия «кросс-культурная грамотность» (кросс-культурная грамотность, или понимание культуры другого народа, есть единство ее знания, понимания и позитивного отношения к ней);

- выявлены структура ценностных ориентаций, тип этнической идентичности, эмоционально-оценочный компонент этнических стереотипов студентов, определяющие толерантность, позитивность их отношения к культуре другого народа;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать кросс-культурную грамотность студентов (формирование кросс-культурной грамотности студентов сочетается с развитием у них рефлексии, осознанием механизма движения знания по уровням рефлексии, роли общенаучной рефлексии, когда объектом осмысления становятся культурные ценности, и педагогической рефлексии, регулирующей практическую деятельность педагога по приобщению учащихся к ценностям своей и иной культуры. Освоение и осмысление студентами различного типа научного знания базируются на реализации принципов межпредметных связей, ориентации студентов на ценности и ценностные отношения, на преемственности, последовательности и систематичности в их приобщении к культуре, а также на принципе субъектности и дополняются развитием у студентов куль-туроформирующей способности к рефлексии по поводу культурных ценностей, педагогической действительности и собственной деятельности, направленной на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культур и др.).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования кросс-культурной грамотности учителя; расширят научные представления о роли рефлексии в узнавании и вхождении в культуру другого народа; помогут в разработке вопросов кросс-культурного содержания общепедагогической подготовки, позволят повысить теоретический уровень преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к приобщению учащихся к ценностям культуры других народов.

Практическая значимость исследования. Разработка содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой осуществляется формирование кросс-культурной грамотности студентов, является реальной предпосылкой модернизации этой подготовки. Результаты исследования способствуют ориентации студентов на воспитание у учащихся толерантности, на развитие у школьников способности понимать и принимать культурные ценности других народов и человечества в целом. В ходе исследования было разработано и апробировано содержание спецсеминара «Культура и образование».

Методологической основой исследования являются философские, аксиологические, психологические теории и концепции, раскрывающие проблемы понимания человеком культурных ценностей; современные теории познания; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются: фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, JI.H. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. -Ядов); идеи о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.А. Антипов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А. Огурцов, Г.С. Сухобская, М.Б. Туровский, B.C. Швырев); теории и концепции понимания (Г.А. Антипов, М.М. Бахтин, A.A. Брудный, Е.К. Быстрицкий, Х.-Г. Гадамер, С.С. Гусев, В. Дильтей, А.Ф.Закирова, В.В.Знаков,

A.М.Коршунов, В.В.Мантатов, В.К.Нишанов, Ю.Основин, П. Рикер, Г.Риккерт, Г.Л.Тульчинский, М.Хайдеггер, М.Шелеп Ф.Шлейермахер и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория ценностей, разработанная в философских исследованиях (Б.С. Братусь,

B.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, A.A. Ивин, М.С. Каган, М.Б. Туровский, Г. Рик-керт); положения философии культуры (B.C. Библер, В.П. Выжлецов, В. Гумбольдт, М.С. Каган, В.А. Конев, В.А. Малахов, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.В. Сильвестров, Э.В. Соколов, B.C. Степин, М.Б. Туровский); основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, А.И. Пискунов); положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Г.С. Гершунский, В.А. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Ю.В.Сенько, Н.Е. Щуркова); концепции личпостно-ориентированного образования и обучения (В.Н.Аниськин, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.И.Пугач, О.И.Пугач, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

База исследования. Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов: этап (1997-1998 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей средних школ и преподавателей высших педагогических учебных заведений показало важность обращения к проблеме формирования кросс-культурной грамотности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет исследования, сформулировать его цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1998-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теоретических положений о понимании культуры других народов, с осмыслением опыта деятельности по формированию кросс-культурной грамотности, толерантности будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания общепедагогической подготовки в аспекте формирования кросс-культурной грамотности будущего учителя и его ориентации на приобщение учащихся к культуре другого народа.

3 этап (2001-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете. Выявлены структура ценностных ориентаций, тип этнической идентичности студентов, их отношение к отечественной культуре и культуре народа, язык которого изучается (английский), этнические стереотипы. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (среднее значение, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмет)'; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статье, материалах и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на международных и республиканских научно-практических конференциях (Самара - 1999, 2000, 2001 гг.; Тула - 2000 г.; Санкт-Петербург - 2001 г.; Ульяновск - 2001 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования кросс-культурной грамотности студентов должно стать социокультурное пространство образования, которое призвано обеспечить вхождение человека в культуру через приобщение его к ценностям как отечественной, так и иных культур, культуры человечества в целом. Однако существует противоречие между осознанием необходимости толерантного отношения к субъектам другой культуры и существующей реальностью (межнациональная нетерпимость, пренебрежение культурными ценностями и традициями своего и других народов, опосредованно присутствующие в педагогической действительности). Одним из способов ею разрешения является становление кросс-культурной грамотности учителя и ее формирование учителем у учеников, поскольку понимание иной культуры предполагает толерантность, принятие, уважение к ней, к её ценностям и к её представителям.

2. Положение о необходимости формирования кросс-культурной грамотности студентов не может быть лишь дополнено тезисом о важности понимающего вхождения человека в другую культуру, толерантного отношения к её ценностям, традициям, обычаям и ее субъектам. В современных условиях требуется принципиально новый подход к формированию кросс-культурной грамотности будущих учителей и их ориентации на приобщение учащихся к своей и иной культуре. Таким подходом должен быть герменевтический подход к пониманию как своей, так и иной культуры, реализуемый в процессе обучения студентов в педагогическом университете. Герменевтический подход к формированию кросс-культурной грамотности студентов, создающий условия для выработки студентами личностных смыслов, способствует пониманию-узнаванию, пониманию-соотнесению и пониманию-вхождению студентов в мир своей и иной культуры.

3. Ведущими принципами формирования кросс-культурной грамотности студентов в их приобщении к культуре должны стать принципы их ориентации на ценности и ценностные отношения, развития рефлексии и диалогичности мышления, субъектности, научности, а также преемственности, последовательности и систематичности. Помимо осознания студентами содержания кросс-культурной грамотности и возможностей герменевтического подхода в приобщении учащихся к ценностям своей и иной культуры, требуется развитие у них позитивного отношения к отечественной и иной культуре, к ценностному видению фактов и явлений различных культур, способности к рефлексии. Результатом развития рефлексии студентов должна стать их децентрация, позволяющая подходить к социально-педагогическим явлениям и фактам с точки зрения своей и иной культуры.

4. Деятельность преподавателя, предполагающая ориентацию студентов на понимание культуры другого народа, на развитие у них способности приобщать учащихся к ее ценностям, станет эффективной тогда, когда осознанные студентами трудности в приобщении к культуре, в создании условий для вхождения учащихся в свою и иную культуру будут осмысливаться на основе освоенного теоретического научного знания; на основе герменевтического подхода к развитию способности учеников понимать культуру, людей, самих себя; на основе отбора средств и методов педагогической деятельности, которые способствуют развитию личности ученика, становлению у него системы ценностных отношений. Необходимым моментом размышления студентов над основаниями своей деятельности должно стать осмысление собственного отношения к социокультурной и педагогической действительности, к людям и к самим себе. При этом рефлексия студентов над собственным (и чужим) опытом педагогической деятельности, над философским и педагогическим знанием не может ограничиваться рамками содержания их общепедагогической подготовки, а должна становиться основой для формирования у них мышления, ориентированного на понимание действительности. людей, самих себя, - мышления, адекватного современным процессам межкультур! юго взаимодействия в мире.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1. Раскрыто, что ориентация студентов на понимание ценностей культуры «диктует» условия для формирования содержания обще педагогической подготовки и такого его компонента, как система норм и отношений, детерминированных социокультурным контекстом, в котором «рождаются» ценности, осуществляется их переоценка, «работает» ценностное значение. Формирование содержания данного компонента общепедагогической подготовки студентов обусловлено содержанием кросс-культурной грамотности, которое реализуется через герменевтический подход (процессуальный аспект). В отличие от познавательной деятельности, которая направлена на освоение теоретического знания, герменевтический подход, реализуемый в процессе формирования кросс-культурной грамотности студентов создает условия для понимания смыслов значений (и направлен на понимание культуры).

2. В ходе анализа содержания педагогических дисциплин выявлено, что наибольшими возможностями при формировании специфического компонента общепедагогической подготовки на уровне педагогических дисциплин обладает учебный курс «Педагогические теории, системы и технологии» и спецсеминар «Культура и образование». Ограничения, связанные с формированием содержания специфического компонента подготовки на уровне курсов «Введение в педагогическую профессию» и «Философия и история образования» снимаются на семинарских занятиях. Однако проблема кросс-культурной грамотности не находит целостного отражения в рамках вышеназванных дисциплин (за исключением спецсеминара). Это потребовало внесения необходимых корректив (не противоречащих стандарту образования), касающихся раскрытия содержания кросс-культурной грамотности и герменевтического подхода к формированию кросс-культурной грамот ности учащихся.

3. Установлено, что формирование кросс-культурной грамотности студентов предполагает осознание ими содержания кросс-культурной грамотности и того, что для понимания «чужой» культуры необходимо исходить из принятой в ней системы ценностей, которая может не совпадать с системой ценностей родной культуры; а также развитие у них позитивного отношения к родной и иной культуре, ценностного видения фактов и явлений обеих культур (основа интерпретации ценностей культуры).

Рефлексия студентов, развиваемая в процессе включения их в деятельность в различных организационных формах обучения (как в аудиторное, так и во внеаудиторное время), дает им возможность осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание родной и иной культуры. Рефлексия выступает необходимой предпосылкой понимания равноправия различных культурных «систем отсчета», признания ценности различных миров, что и является условием их диалога.

4. Выявлено, что ведущими принципами формирования кросс-культурной грамотности студентов являются принципы их ориентации на ценности и ценностные отношения, развития рефлексии и диалогичности мышления, субъектности, научности, а также преемственности, последовательности и систематизации процесса приобщения к культуре.

Основными методами формирования кросс-культурной грамотности студентов выступают ориешационный метод (в аспекте его ценностно-ориентационной функции и восхождения к ценное гному видению культурного пространства), использование трех типов аргументации научного знания (научно-теоретический, эмпирический, логический), анализ педагогических ситуаций, групповые дискуссии, решение педагогических задач, разработка проектов и написание докладов и курсовых работ, выполнение индивидуальных и групповых заданий, деловые игры, «мозговая атака» и др.

5. Установлено, что развитию у студентов способности к разрешению противоречий, возникающих в процессе практической деятельности по формированию кросс-культурной грамотности учащихся способствует анализ, осмысление данных трудностей на основе освоенного теоретического научного знания, осмысленного ценностного отношения к педагогической деятельности, культуре, миру в целом; герменевтического подхода к развитию способности учеников понимать культуру, людей, самих себя; отбора средств и методов педагогической деятельности, которые способствуют развитию личности ученика, становлению у него системы ценностных отношений. Необходимым моментом размышления студентов над основаниями своей деятельности является осмысление собственного отношения к социокультурной и педагогической действительности, к людям и к самим себе, когда рефлексия студентов над собственным (и чужим) опытом педагогической деятельности, над философским и педагогическим знанием не ограничивается рамками содержания общепедагогической подготовки, а становится основой формирования у них мышления, ориентированного на понимание действительности, людей, самих себя, мышления, адекватного современным процессам глобализации и межкультурного взаимодействия в мире.

6. Выявлено, что за время обучения в педуниверситете увеличилось число студентов с позитивной этнической идентичностью и осмысленным выбором в пользу «культурных» компонентов этноидентификации, повысился уровень их толерантности, снизилось количество негативно настроенных на межкультурное взаимодействие. Во взглядах студентов на родную и иную культуру произошли изменения. Отношение к ним выпускников проявляется более четко, осмысленно, они равно позитивно относятся к двум культурам и не склонны противопоставлять их друг другу.

Отечественная культура по-прежнему воспринимается студентами как коллективистская, а культура народа изучаемого языка - как индивидуалистическая. Вместе с тем, студенты осознают ценность культурных различий, обогащающих родную культуру ценностями и опытом других культур и позитивно относятся, воспринимают как культурные различия, так и сами культуры. Изучение ценностных ориентаций и этнических стереотипов выпускников позволяет говорить о том, что они понимают иную культуру, принимают её основополагающие ценности. Студенты преодолевают свой этноцентризм и в равной степени позитивно относятся к отечественной и иной культуре, что свидетельствует об их толерантности, способности к межкультурному диалогу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования кросс-культурной грамотности студентов является социально-педагогической проблемой. Современная ситуация в России характеризуется, с одной стороны, расширением межкультурных контактов и осознанием себя как части мирового сообщества, а с другой - сохранением тенденции к расколу в обществе, • что выдвигает на первый план проблему понимания культуры других народов, достижения согласия и взаимопонимания между людьми. Образование не в состоянии разрешить стоящие перед обществом проблемы, но оно может внести существенный вклад в формирование кросс-культурной грамотности, в развитие толерантности и уважения к культурному плюрализму. Оно может помочь учащимся понять их собственную культуру и культуру других людей, приобрести навыки адекватной оценки и понимания как отдельных людей, так и социокультурных групп, культур в целом.

Решение данной проблемы потребовало выявить различные подходы к рас* смотрению понятий «культура», «образование», а также роли и места образования в процессе приобщения человека к культуре. Раскрыто, что социокультурное пространство образования является тем полем, которое может воссоздавать многообразие культур, а также развивать у учащихся культуроформирующую способность к рефлексии, которая выступает необходимой предпосылкой формирования кросс-культурной грамотности. Взаимодействие культуры и образования обеспечивает производство, передачу, освоение и потребление знаний и ценностей. В течение жизни человеку необходимо не только освоить весь этот опыт, но и преобразовать на его основе свои возможности так, чтобы состоялось «второе рождение» - рождение своего собственного жизненного пути. Отсюда, культура может быть представлена как накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека. Культура есть бытие смысла, который требует своего полагания. Ее существование связано со способностью человека понимать, порождать значения и утверждать их в действительности.

Сущность культуры выражают ценности, которые образуют её внутренний стержень, определяют её из глубин индивидуальной и социальной жизни. Ценность является отношением, связывающим субъектов, рассматриваемое изнутри, ценностное отношение образуется связью двух контрагентов - некоего предмета, который становится носителем ценности, и человека, который устанавливает значение, ценность данного предмета и придает ему определенный смысл. Ценностное отношение предполагает необходимость осмысления оцениваемого. Смысл - главный элемент мира человеческого бытия. Он выступает как способ обнаружения субъектом значения объекта для своего субъективного бытия, как придание ценности всему, что входит в пространство культуры. При этом ценноетно-ориентационная деятельность человека не может быть внешним предпочтением и выбором готовых ценностей, а есть процесс их формирования в структуре субъекта.

Особое место среди всех видов культурной деятельности занимает педагогическая деятельность, которая направлена на систематизацию культурных содержаний и имеет конечной целью формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы. Являясь важнейшей составной частью культуры, образование призвано обеспечить вхождение человека в культуру через приобщение его к культурным ценностям. Как и культура, образование не может быть ограничено рамками отечественных культурных ценностей, а должно решать задачи обогащения индивидуальных и общественных ментальных качеств данного социума общечеловеческими ценностями.

В результате анализа научной литературы установлено, что кросс-культурная грамотность является одним из видов функциональной грамотности, которая выступает как целостный, интегративный механизм, включающий способность к осмыслению, пониманию, владение культурой диалога, широкого общения с культурно-информационной средой. Необходимым структурным элементом и важнейшим критерием функциональной грамотности человека выступает понимание, которое является связующим звеном между конкретными видами, формами знания и мировоззренческими структурами. Оно выступает как приобщение к истинным и достоверным основаниям в форме традиции, общения, ценностных ориентаций жизнедеятельности.

Наряду с пониманием структуру кросс-культурной грамотности образует знание (иной культуры). Выступая основой отношения человека к иной культуре, знание становится предпосылкой и основанием её понимания. Оно является и средством понимания, т.к. человек понимает не знание, а реальность, отраженную в знании. Определение ценности знания о понимаемом предмете, событии, явлении, является предпосылкой возникновения и развития понимания. Чтобы оно состоялось мало обрести соответствующие знания. Необходимо, чтобы в процессе их освоения знания были осмыслены, начали определять отношение к миру. Понятие смысла является стержневым в структуре кросс-культурной грамотности.

Целью межкультурного общения является рост взаимопонимания культур, основными способами достижения которого выступает приобретение соответствующих умений и навыков, включая изучение языка, форм поведения и т.д. Ведущее значение здесь имеет развитие толерантности, позитивного отношения к иной культуре, к ее ценностям. Подобное отношение человека, являющееся следующим элементом структуры кросс-культурной грамотности, формируется в процессе его включения в деятельность и общение. Развитие кросс-культурной грамотности человека предполагает его равно позитивное отношение к родной и иной культуре, их ценностям, а также понимание «чужой» культуры, её восприятие, исходя из ее собственной системы ценностей.

Обращение к западноевропейской герменевтике, раскрывающей проблему понимания, позволило установить, что герменевтический подход, реализуемый в процессе формирования кросс-культурной грамотности студентов, создает условия для понимания смыслов значений (ценностей) культуры и направлен на понимание культуры в целом.

Предметом герменевтики является мир человека, мир культуры, а главной задачей - постижение смысла, содержательное истолкование смысла явлений культуры. Герменевтика призвана изучать не только природу понимания людьми друг друга и фактов социальной жизни, но и сферу человеческих смыслов и ценностей. Мир здесь предстает перед исследователями и как объективная реальность (культурноисторический контекст), с одной стороны, и как мир субъективных смыслов, целей и ценностей - с другой. Важным моментом в современной герменевтике является язык, выступающий системообразующим элементом культуры. С. позиций герменевтического подхода понимание есть процесс и результат порождения смысла понимаемого, т.е. оно выступает как процедура осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. В процессе понимания, при переходе от знака культуры к значению, а затем к смыслу, ведущую роль играет интерпретация (работа мышления, состоящая в расшифровке значений и смыслов, скрытых в культуре). Расшифровать смысл значит за бу квальным значением увидеть все богатство возможных смыслов. С помощью интерпретации становится возможным преодолеть культурную дистанцию между исследователем и чуждым ему текстом культуры. Он должен как бы поставить текст на один уровень с собой, включить его смысл в свое понимание.

Анализ научной литературы показал, что процедура интерпретации включает в себя: рассмотрение любого культурного, социального явления, самой культуры, человека в качестве текста, своеобразной знаковой структуры; анализ конкретно-ситуативного и культурно-исторического контекста, в котором существует данный текст; самопонимание; диалог как условие и средство понимания (диалогичность различных ценностных систем на основе равенства и открытости друг другу); эмпатию; реконструкцию системы ценностей, значений, языка текста; сравнение, сопоставление ценностно-смыслового содержания текста с аналогичными явлениями и т.д.; метод герменевтического круга.

Герменевтический подход к формированию кросс-культурной грамотности студентов предполагает рассмотрение понимания иной культуры как результата и процесса деятельности человека по приобщению к ценностям данной культуры. Процесс понимания иной культуры начинается с восприятия знака, его узнавания, идентификации; затем происходит переход от знака к его значению, выявляется общее, объективное значение (ценность) знака, происходит соотнесение значения в языке, данном контексте, самом понимающем человеке; вследствие чего значение осмысливается (ценность наделяется смыслом, переживается), в понимании появляется оценочный момент, а вернее - ценностное отношение, понимание приобретает активно-диалогический характер, происходит связывание, включение понимаемого в «картину мира», ценностные представления понимающего, т.е. знак (ценность, культура) становится понятным. Понимание здесь выступает уже не как процесс, а как результат порождения смысла понимаемого.

Понимание иной культуры может быть рассмотрено как единство и взаимосвязь трех уровней понимания: понимания-узнавания, понимания-соотнесения и понимания-вхождения в иную культуру. Понимание-узнавание включает узнавание, идентификацию ценностей культуры, которые представляют значимость для человека. Будучи объективными, ценности сохраняются в сознании человека и связываются с предметами и отношениями, существующими только для человека и в связи с конкретной потребностью. Другой аспект понимания-узнавания - узнавание новых культурных ценностей, ознакомление с ними. Такое узнавание становится возможным при условии наличия актуализированного знания, опыта деятельности и эмоционально-ценностных отношений к миру, людям и самому себе.

Понимание-соотнесение выступает исходным моментом для приобщения к ценностям иной культуры. Здесь происходит понимание ценности как значения. При этом одним из составляющих приобщения к ценностям является их соотнесение в самом себе, условием которого выступает рефлексия, позволяющая осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание иной культуры, принять её.

Понимание-вхождение является понимающим вхождением в иную культуру (интеграцией), которое предстает как диалог равноправных культур, возникающий при условии общности (но не идентичности) ценностно-смысловых позиций субъектов различных культур. При этом общее не отрицает уникальности, неповторимости культуры другого народа, а, наоборот, предполагает ее самобытность.

В результате выявления отношения первокурсников к отечественной и иной культуре, установлено, что при положительном в целом отношении к обеим культурам, свидетельствующим о наличии у студентов тенденции к толерантности, они обнаружили склонность к этноцентризму, которая проявляется в противопоставлении двух культур, преломлении отношения к «чужой» культуре через призму своей культуры. Такое положение складывается по причине недостатка знания иной культуры, а также недостаточной осмысленности и противоречивости отношения к обеим культурам. Тем не менее, наряду с предпочтением ценностей родной культуры, первокурсники обнаружили принятие ценностей других культур, терпимость по отношению к ним, что говорит о преобладании у студентов начальной стадии этноцентризма, которая может служить основой формирования у них кросс-культурной грамотности.

Развитие у студентов толерантности, способности к рефлексии требует внесения дополнений в систему их общепедагогической подготовки, в процессе которой и осуществляется формирование кросс-культурной грамотности студентов. Содержательная сторона данной подготовки базируется на содержании кросс-культурной грамотности, а процессуальная - на осуществлении герменевтического подхода к развитию кросс-культурной грамотности студентов. Подобный подход к определению содержания общепедагогической подготовки позволяет решить проблему формирования кросс-культурной грамотности студентов не только в контексте собственно педагогической деятельности, но и в более широком социо-культурном плане.

Экспериментальная работа по формированию кросс-культурной грамотности студентов основывается на развитии у них позитивного отношения к собственной и иной культуре, ценностного видения фактов и явлений обеих культур, а также на освоении и осознании ими содержания кросс-культурной грамотности, на овладении герменевтическим подходом к приобщению учащихся к ценностям своей и иной культур. Процесс формирования кросс-культурной грамотности студентов идет таким образом, что отношения, в которые они вступают в процессе обучения в педуниверси-тете и которые они реализуют во взаимодействии с учащимися, обогащаются посредством развития способности студентов к рефлексии. Рефлексия позволяет осуществить выбор культурньгх ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание родной и иной культуры, выступает необходимой предпосылкой понимания равноправия различных культурных миров, признания их ценности, что является условием их диалога. Кроме того, способность учителя к рефлексии приобретает смысл через развитие аналогичной способности у учащихся. Поэтому особое внимание уделялось тому, чтобы студенты при взаимодействии с учениками развивали у них способность к осмыслению, пониманию родной и иной культуры; чтобы наряду с анализом собственного отношения к иной культуре и его проявления во взаимодействии с учащимися, они рефлексировали по поводу позиции учеников, их ценностного отношения к отечественной ку льтуре и культуре другого народа.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования кросс-культурной грамотности студентов, предполагающий развитие у них способности к рефлексии, толерантности становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1) формирование у студентов кросс-культурной грамотности сочетается с развитием у них рефлексии, осознанием механизма движения знания по уровням рефлексии, роли общенаучной рефлексии (когда объектом осмысления становятся культурные ценности) и педагогической рефлексии, регулирующей практическую деятельность педагога по приобщению учащихся к ценностям своей и иной культуры;

2) выполняемые в учебном процессе творческие индивидуальные, групповые задания, решаемые проблемные ситуации и педагогические задачи, организуемые дискуссии и обсуждения носят постепенно усложняющийся характер и предполагают рефлексивный анализ результатов деятельности;

3) освоение и осмысление студентами различного типа научного знания базируются на реализации принципов межпредметных связей, на ориентации студентов на ценности и ценностные отношения, на преемственности, последовательности и систематичности в их приобщении к культуре, а также на принципе субъектности и дополняется развитием у студентов культуроформирующей способности к рефлексии по поводу культурных ценностей, педагогической действительности, собственной деятельности, направленной на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культур;

4) вовлечение студентов в практическую педагогическую деятельность, которая базируется на постижении ими того, как развиваются их субъектность, толерантность, способность к рефлексии и аналогичная способность учеников, на постижении смысла педагогической деятельности, ориентированной на понимание культуры, на приобщение школьников к ценностям отечественной и иной культуры.

Исследованием установлено, что за годы обучения студентов в педагогическом университете:

1) увеличилось количество студентов с позитивной этнической идентичностью и осмысленным выбором в пользу «культурных» компонентов этноидентификации, повысился уровень их толерантности и снизилось количество негативно настроенных на межкультурное взаимодействие;

2) их отношение к родной и иной культуре стало более четким и осмысленным;

3) выпускники осознают ценность культурных различий, обогащающих отечественную культуру ценностями и опытом других культур, и позитивно их воспринимают;

4) студенты в равной степени позитивно относятся к родной и «чужой» культуре и менее склонны противопоставлять их друг другу, а также рассматривать отечественную культуру в качестве некоего эталона, что свидетельствует о том, что они преодолевают этноцентризм, а также о понимании ими иной культуры, о развитии у них способности к межкультурному диалогу, толерантности.

Все это является признаком эффективности проведенной нами экспериментальной работы по формированию кросс-культурной грамотности студентов.

Выполненное исследование проблемы формирования кросс-культурной грамотности студентов педагогического университета вносит определенный вклад в возможность воспитания ребенка, ориентированного на понимание, толерантность, принятие и уважение культурного многообразия. Мьг отдаем отчет в том, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это формирование способности студентов интерпретировать культурные аспекты социально-педагогической действительности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рощупкин, Виталий Геннадьевич, Самара

1. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального// Проблемы рефлексии: Современ. комплекс, исслед. - Новосибирск: Наука. Сиб.отд., 1987. -С. 20-26.

2. Антипов Г.А. К специфике эмпирического анализа текста // Методологические проблемы науки. Новосибирск: НГУ, 1978. - С. 96-104.

3. Антипов Г.А. Историческое прошлое и пути его познания. Новосибирск: Наука. Сиб.отд., 1987.-242 с.

4. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-воМГИК, 1992.-240 с.

5. Арнольдов А.И. Культура развитого социализма. М.: Политиздат, 1975. - 128с.

6. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. Л.: Изд-во ЛГИК, 1977. -82 с.

7. Арутюнов С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989.-243 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

9. Баллер Э.А. Коммунизм. Культура. Человек. М.: Сов. Россия, 1979. - 256 с.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986.-С. 82-160.

11. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худ. лит-ра, 1986. - 541 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 586 с.

14. Бездухов А.В. Потребность и способность детей понимать культуру другого народа как фактор гуманизации отношений между людьми // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. - С. 6-9.

15. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя: Самара Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. - 172 с.

16. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000.-185 с.

17. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 107-111.

18. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 172 с.

19. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6.-С. 31-42.

20. Библер B.C. Цивилизация и культура. Философские размышления в канун XXI века. М., 1993.-48 с.

21. Библер B.C. (>г наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

22. Боголюбова Е.В. Культура и общество (Вопросы истории и теории). М.: Изд-во МГУ, 1978. - 232 с.

23. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

24. Браже Г.Г. Функциональная грамотность взрослых в области духовной культуры: Методы ее исследования, предварительные результаты// Проблемы функциональной грамотности взрослых. Спб., 1993. - С. 25-32.

25. Брайович С.М. Герменевтика: ее метод и претензии (критический очерк) // Философские науки. 1976.№6.-С. 90-101.

26. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.

27. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. - 412 с.

28. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. -336 с.

29. Брудный A.A. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991.-С. 116-128.

30. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 76-90.

31. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия (Культура, культурология и образование) // Вопросы философии. 1997. № 2 С. 3-56.

32. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 44-55.

33. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка, 1986,-132 с.

34. Быстрицкий Е.К., Филатов В.П. Теория познания и проблема понимания. // Гносеология в системе философского мировоззрения. М.: Наука, 1983. - С.273-304.

35. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. - С. 91 -121.

36. Васильева Т.Е. Проблема герменевтического метода в современной буржуазной философии // Философские науки. 1980. № 4. С. 100-107.

37. Васильева ТЕ., Панченко А.И., Степанов Н.И. К постановке проблемы понимания в физике // Вопросы философии. 1978. № 7. С. 124-134.

38. Введение в общую психологию / Под ред. A.B. Петровского. М., 1995. - 578 с.

39. Вершловский С.Г. Подходы к изучению социологической грамотности взрослых // Проблемы функциональной грамотности взрослых. Спб., 1993. - С. 42-47.

40. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: Изд-во ино. лит-ры, 1958. -133 с.

41. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. 112 с.

42. Вундт В. Проблемы психологии народов. М.: Космос, 1912. - 132 с.

43. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: Изд-во С-Петер. ун-та, 1996.-152с.

44. Вяткина Н.В. Проблема смысла: семантика и онтология // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982.-С. 191-207.

45. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-704 с.

46. Гайденко П.П. Философская герменевтика и её проблематика // Природа философского знания. В 2 - х т. Т.1. - М.: Наука, 1975. - С. 134-210.

47. Гайденко П.П. Герменевтика и кризис буржуазной культурно-исторической традиции // Вопросы литературы. 1977. № 5. С. 130-165.

48. Гараджа В.И. Образование и трансляция культуры (Культура, культурология и образование) // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 3-56.

49. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 1988. - 448 с.

50. Геворкян Г.А. О проблеме понимания // Вопросы философии. 1980. № 11. С. 122-131.

51. Гегель Г.В.Ф. Соч.-В 14 т. Т. 7. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 380 с.

52. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т. Т. 2. - М.: Мысль, 1971. - 630 с.

53. Гердер И.-Г. Избранные сочинения. М.-Л.: Госполитиздат, 1959. - 392 с.

54. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - 304 с.

55. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. -М.: Институт практической психологии, 1996. 144 с.

56. Геесен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

57. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996. - 312с.

58. Гоббс Т. Соч. В 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1991. - 731 с.

59. Горский В.С. Историко-философское истолкование текста. Киев: Наукова думка, 1981. - 206 с.

60. Гриценко В.В. Влияние культурных различий на адаптацию русских переселенцев из стран ближнего зарубежья в России // Психологический журнал. 2000. № 1. С. 78-86.

61. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 451 с.

62. Гусев С.С., Тульчинский ГЛ. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

63. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.2. - М.: ГИС, 1955. -799 с.

64. Даммит М.Что такое теория значения? // Философия, логика, язык. М.: Прогресс, 1987.-С. 127-212.

65. Джиоев О.И. Культура нация - личность // Вопросы философии. 1982. № 10. -С. 76-82.

66. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. №4. С. 135-152.

67. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

68. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

69. Добринская Е.И. Функциональная грамотность и культура личности в контексте современной философии образования // Проблемы функциональной грамотности взрослых. Спб., 1993. - С. 17-25.

70. Доказательство и понимание. Киев: Наукова думка, 1986. - 312 с.

71. Докторов Б.З. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социологический журнал. 1994 № 3. С. 4-19.

72. Дробижева Л.М. Штрихи к национальному самосознанию русского народа // Русские. Этно-социологические очерки. М., 1993. С 369-378.

73. Дробижева Л.М. Национальное самосознание: база формирования и социокультурные стимулы развития // Советская этнография. 1985. № 5. С. 3-16.

74. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: проблема ценности и марксистская философия. М., 1967. - 351 с.

75. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студ-ов в. уч. зав-й. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 590 с.

76. Земляной С.Н. Проблема «понимания» в герменевтике XIX в. Ф. Шлейермахер и В. Дильтей // История философии и современность. Вып. 1. М.: Изд-во МГУ, 1976. -С. 42-59.

77. Земляной С.Н. Герменевтика и проблема понимания // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х годов XX века. М.: Наука, 1983. - С. 230-266.

78. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. ЧастьI. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

79. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. -М.: Наука, 1980. 303 с.

80. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. Самара: СамГПУ, 1998. - 188с.

81. Ф 81. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. № 1.- С. 18-26.

82. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 343 с.

83. Ивин A.A. Ценности и понимание// Вопросы философии. 1987. № 8. С. 31-43.

84. Ивин A.A., Фурманова О.В. Философская герменевтика и проблемы научного знания // Философские науки. 1984. № 5. С. 66-73.

85. Иконникова Н.К. Механизмы межкультурного восприятия // Социс. 1995. №11.-С. 26-34.

86. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

87. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: «Петрополис», 1997. - 205 с.

88. Каган М.С. Философия культуры. Спб.: «Петрополис», 1996.-416 с.

89. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ // Современная развивающаяся школа. Спб., 1997. - С. 28-38.

90. Кант И. Соч. В 6 т. Т. 6. - М.: Мысль, 1966. - 743 с.

91. Карсавин J1 .П. Основы политики // Россия между Европой и Азией: Евразийский соблазн. -М.: Наука, 1993. С. 174-216.

92. Касьянова К. О русском национальном характере. М.: Изд-во Института национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

93. Кертман JI.E. К методологии изучения культуры и критике её идеалистических концепций // Новая и новейшая история. 1973. № 3. С 32-47.

94. Китаев П.М. Культура: человеческое измерение (По материалам исследований в СССР в период 20-80-х годов). Спб.: Изд-во С.-Петер. ун-та, 1997. - 136 с.

95. Клементьева Т.Б., Шэннон Дж. Счастливый английский: Для общеобразоват. шк. Обнинск: Титул, 1999. - кн. 3: Для 10-11х кл. - 350 с.

96. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

97. Коган Л.И., Вишневский Ю.Р. Очерки теории социалистической культуры. -Свердловск, 1972. 245 с.

98. Козлов В.И. Самосознание этническое // Народы России. Энциклопедия. М.: Большая рос.энцикл., 1994. - 479 с.

99. Козловский В.П. Специфика культурной детерминации человеческого развития // Культура и развитие человека (очерк философско-методологических проблем). -Киев: Наукова думка, 1989.-С. 115-121.

100. Кон И.С. Этноцентризм // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

101. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование (Серия «Подготовка менеджеров образования». Вып. 6.). Самара: СИПКРО, 1999. - 106 с.

102. Конев В.А. Онтология культуры (Избранные работы). Самара: Изд-во «Самарский ун-т», 1998. - 195 с.

103. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара, 1996. - 95 с.

104. Коробейникова Л.А. Эволюция представлений о культуре в культурологии // Социс. 1996. № 7. С. 79-85.

105. Коршунов А.М., Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988.-383 с.

106. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -301с.

107. Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего. М.: «Когито-центр», Изд-во «Инст-т психол. РАН», 1997. - 432 с.

108. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

109. Кругликов В.А. Образ человека культуры. М.: Наука, 1988. - 152 с.

110. Крымский С.Б. Философско-гносеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. -С. 24-43.

111. Крымский С.Б. Характеристики понимания // Логический анализ естественного языка. Вильнюс: Изд-во «Мокслас», 1982. - С. 153-155.

112. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 192 с.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

114. Лаппо-Данилевский A.C. Методология истории. Вып. 2.-Спб., 1913.-802 с.1 19. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие, М.: «Ключ-С», 1999. - 224 с.

115. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. - 536 с.

116. Лейбниц Г.В. Соч. В 4-х т. Т.2. - М.: Мысль, 1983. - 686 с.

117. Леонтьев A.A. История русской культуры в эпоху феодализма. М.: Изд-во МГУ, 1968.-94 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983.-320 с.

120. Леонтьев Д.А. Три грани смысла Н Традиции и перспективы деятелъностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - С. 299-331.

121. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

122. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. Л.: Наука, 1967. - 372 с.

123. Лихачев С.Д Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. № 8. С. 3-8.

124. Локк Дж. Соч. В 3-х т. Т. 1.-М.: Мысль, 1985.-621 с.

125. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. О семиотическом механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 5. Тарту, 1971. - С. 144-167.

126. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997.- 167 с.

127. Любимов В.И. Функциональная грамотность как фактор понимания и ориентирования личности в кризисных ситуациях // Проблемы функциональной грамотности взрослых. Спб., 1993. - С. 33-42.

128. Майол Э., Милстед Д. Эти странные англичане. М.: Эгмонт Россия Лтд, 1999. - 72 с.

129. Малафеев A.B. Культура: слово и понятие (анализ исторического словоупотребления) // Образование и культура. Самара: СамГПУ, 1998. - С. 135-139.

130. Малахов В.А. Культура и человеческая ценность. Киев: Наукова думка, 1984.- I 19 с.

131. Малиновская К.В. Понимание и его роль в науке // Философские науки. 1974. №1.-С. 49-55.

132. Мамардашвили М. Как я пониманию философию. М.: «Прогресс», 1992. -415с.

133. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван, 1969. - 226 с.

134. Межуев В.М. Культура и история (Проблема культуры в философско-исторической теории марксизма). -М.: Политиздат, 1977. 199 с.

135. Межуев В.М. Школа как институт культуры (Философия, культура и образование) // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 42-47.

136. Межу ев В.M. Культурология как наука (Культура, культурология и образование)// Вопросы философии. 1997. № 2. С. 3-56.

137. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988. -429 с.

138. Мировосприятие и образ жизни (Под ред. Ю.Н. Кулюткина, C.B. Тарасова). -Спб.: Изд-во «Образование Культура», 1999. - 104 с.

139. Михайлов A.A. Современная философская герменевтика. Минск: Изд-во «Университетское», 1984. -191 с.

140. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. - 406 с.

141. Монжелей Е.П. Проблемы двуязычного образования в зарубежной школе этнокультурной ориентации // Язык в мультикультурном мире. Тезисы и материалы международной конференции. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. С. 12-14.

142. Мыльников A.C. Культура как предмет исторического исследования // Методологические проблемы изучения культуры. Труды ЛГИК. Т XXXVII. Л., 1978. - С. 43-62.

143. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. -104 с.

144. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж, 1995. - 356 с.

145. Никифоров АЛ. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. - С. 72-94.

146. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990. -228 с.

147. Огурцов А. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии: Современ. комплекс, исслед. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1986.-С. 13-19.

148. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. К новой концепции грамотности // Проблемы функциональной грамотности взрослых.-Спб., 1993.-С. 3-16.

149. Орнатская Л.А. К вопросу о происхождении и формировании понятия «культура» // Проблемы философии и социологии. Л.: ЛГУ, 1968. - С. 29-36.

150. Основин Ю.А. Соотношение гносеологического и языкового аспектов понимания // Методологические проблемы науки и культуры. Куйбышев: Куйб. гос. ун-т, 1978. - Вып. 3.-С. 60-70.

151. Основин Ю.А. Знание и понимание // Методологические проблемы науки и культуры. Куйбышев: Куйб. гос. ун-т, 1980. - Вып. 5. - С. 48-60.

152. Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

153. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Спб., 1999. - 592 с.

154. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. (Под ред. П.И. Пидкасистого). М.: Изд-во Пед. об-во России, 1998.-640 с.

155. Пибоди Д., Шмелев А., Андреева М., Граменицкий А. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросс-культурный аспект // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 101-109.

156. Потеян В.А. Философская герменевтика: анализ истины и метода // Вопросы философии. 1985. №4. -С. 103-110.

157. Понимание как 'философско-методологическая проблема (Материалы «Круглого стола». Часть первая).// Вопросы философии. 1986. № 7. — С. 65-81.

158. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии. 1985. № 12. С. 62-71.

159. Рашковский Е.Б. Современное мироздание и философская традиция России: о сегодняшнем прочтении трудов Вл. Соловьева // Вопросы философии. 1997. № 6. С. 92-106.

160. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. 304 с.

161. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Моск. философский фонд, 1995.-411 с.

162. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. -М.: АО^КАМГ, 1995. 160 с.

163. Рикер П. Модель текстов: осмысленное действие, интерпретированное как текст // Объяснение и понимание в науке. М.: Наука, 1982. - С. 133-143.

164. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998. 413 с.

165. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: «Форум», 1997.-224 с.

166. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии. 1983. № 10. С. 62-70.

167. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 271с.

168. Саракуев ЭЛ., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. Учебно-методическое пособие для студентов. -М.: Институт практической психологии, 1996. -344 с.

169. Свасьян К.А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. 1987. №6.-С. 132-138.

170. Селиванова Н.В. Уровни понимания в общении и их моделирование в системах искусственного интеллекта // Моделирование интеллекта в системах искусственного интеллекга. Труды по искусственному интеллекту. Тарту, 1987. - С. 113 -126.

171. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений: Учебное пособие. Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 203 с.

172. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН, 1998. -480 с.

173. Скалкин В.Н., Яковенко О.И. Обучение старшеклассников ведению бесед в социо-культурной сфере общения (на материале английского языка) // Иностранный язык в школе. 1994. № 1. С. 19-24.

174. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод, рек-ции / Сост. H.H. Лобанова и др. Л.: Научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1988. - 72 с.

175. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972. - 227 с.

176. Солдагова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.-389 с.

177. Сорока-Росинский В. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. -240с.

178. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303с.

179. Степин B.C. Культура // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 61-71.

180. Степин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования (Философия, культура и образование) // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 20-25.ф 186. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Институт психологии РАН, 1999. 320с.

181. Столович Л.11. Ценность и культура // Философия и культура. Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. - С. 64-68.

182. Сухобская Г.С. Психологические аспекты образования и функциональной грамотности взрослою человека // Проблемы функциональной грамотности взрослых. -Спб., 1993.-С. 47-54.

183. Теплов Б.М. Психологическая характеристика личности // Способности.1. Дубна, 1997.-С. 145-167.

184. Томко Т.В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры // Культура Традиции - Образование. - М., 1990. - С. 5-35.

185. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности. Логико-философский анализ. Л.: ЛГУ, 1986. - 176 с.

186. Тульчинский Г.Л. Интерпретация и смысл // Интерпретация как историко-научная и методологическая проблема. Новосибирск: Наука, 1986. - С. 33-48.

187. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997.-440 с.

188. Туровский М.Б., Туровская C.B. Культурная общность образования // Культура Традиции - Образование. - M., 1990. - С. 93-110.

189. Тэйлор Э. Первобытная культура. М.: Гос. соц. экон. изд., 1939. - 567с.

190. Филатов В.П. К типологии ситуаций понимания // Вопросы философии. 1983. № 10.-С. 71-78.

191. Франк СЛ. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

192. Фролов И.Т., Келле В.-Ж. и др. Культура человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. 1982. № 1. - С. 34-52.

193. Хабибуллин К.Н., Скворцов Н.Г. Испытания национального самосознания. -Спб., 1993.-141 с.

194. Хайдеггер М. Бытие и Время. M.: «Ad Marginem», 1997. - 451 с.

195. Ханова О.В. Культура и деятельность. Саратов: Изд-во Саратов, унив-та, 1978.-74 с.

196. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Спб., 1995. - С. 64-71.

197. Хотинец В.Ю. О содержании и соотношении понятий этническая самоидентификация и этническое самосознание //Социс. 1999. № 9. С. 67-74.

198. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности // Культура в свете философии. Тбилиси, 1979.-С. 31-72.

199. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

200. Швейцер А. Культура и этика. -М.: «Прогресс», 1973. 342 с.

201. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопросы философии. 1985. № 6. С. 44-56.

202. Шевченко Н.В. Концепции культуры в современной советской философской литературе // Философские проблемы культуры. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1984. -С. 56-61.

203. Шелер М. Избранные произведения. М.: Изд-во «Гнодис», 1994. - 490с.

204. Шихирев ПН. Исследование социальной установки в США // Вопросы философии, 1973. № 2. С. 159-166.

205. Шкуратов El А. Историческая психология. М.: Смысл, 1997. - 505с.

206. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1993. - 584с. .

207. Шпет Г.Г. Герменевтика и её проблемы // Контекст-89. М.: Наука, 1989. — 270с.

208. Шлет Г.Г. Герменевтика и её проблемы // Контекст-91. М.: Наука, 1991. -256с.

209. Шлет Г.Г. Введение в этническую психологию // Психология социального бытия. М.: Институт практической психологии, 1996. - 493 с.

210. Шпет Г.Г. Явление и смысл. М.: Книгоиздательство «Гермес», 1914.-219 с.

211. Щуркова НЕ. Практикум по педагогической психологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

212. Этнические стереотипы поведения. Л.: Наука, 1985.-325 с.

213. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: СамГПУ, 1995. - 332 с.