автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методология исследования структуры педагогики

Автореферат диссертации по теме "Методология исследования структуры педагогики"

На правах рукописи УДК 378.245.3

ВЕРШИНИНА НАДЕЖДА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

□ □3465 г81

Санкт-Петербург

2009

003465781

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена»

Научный консультант: член-корр. РАО,

доктор педагогических наук, профессор Тряпицына Алла Прокофьевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор Романенко Инна Борисовна

доктор педагогических наук, доктор химических наук, профессор Макареня Александр Александрович

доктор педагогических наук, профессор Бобрышов Сергей Викторович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

государственный университет

Защита состоится 14 апреля 2009 г. в 10.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 13 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

С.А. Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности. В конце XX века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, превращение человеческого капитала в главный ресурс развития общества повышает значимость наук о человеке, и, прежде всего педагогики как единственной специальной науки об образовании, науки, принимающей активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития. Актуальность данной проблемы определяется отчетливо обозначившимися противоречиями между задачами, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образования и реальной возможностью их научного обеспечения.

Одним из существенных факторов развития общества является наука, которая в значительной степени влияет на уровень его благосостояния. Процесс все более углубляющейся дифференциации наук и профессий, прогрессивный для XVIII и XIX вв., привел к оформлению изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается автономно от других. Со временем каждая отдельная наука приобретает свойства, которые также позволяют ей обособиться от всего остального массива научного знания, накопленного в культуре.

Важным является факт, что в самой науке происходят значительные изменения, связанные с ее антропологизацией. Обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия педагогики с другими науками в системной организации научного поиска. Существует большое количество междисциплинарных исследовательских проектов, в которых педагогика достигла ведущих позиций. Практика проведения междисциплинарных исследований показала, что для их эффективности необходимо прояснение природы участвующих в них наук. Именно поэтому проблема самосознания педагогической науки становится актуальной.

Самосознание той или иной науки включает в себя осознание и оценку ее места, роли и значения среди других наук. Актуальность обозначенной проблемы для педагогики в настоящее время обостряется не только в связи с ее дальнейшим развитием, но и с самим ее существованием.

Во многих публикациях последних лет высказывается тревога по поводу той угрозы статусу педагогической науки, которую ученые-педагоги (в частности методологи Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, A.C. Роботова и др.) видят со стороны ряда научных дисциплин. Современная ситуация характеризуется становлением и оформлением наук нового типа, которые Г.П. Щедровицкий назвал «комплексными науками» и к которым он отнес науки, «обслуживающие педагогику». Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что педагогическая наука не может игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие (социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, понимающей социологии, семиотики). Однако взаимоотношения педагогики с этими науками часто характеризуются как междисциплинарное вторжение и конфликт.

К началу XXI века педагогика стала сложно организованной наукой, в составе которой выделяется большое количество научных течений, направлений, дисциплин, что затрудняет понимание структуры самой педагогики. Существует немало концептуальных взглядов и подходов к определению структурной организации педагогики (В.И. Гинецинский, Е.В. Гмурман, И.М. Кантор, В.В. Краевский, A.B. Мосина, В.М. Полонский, Е.В.Титова), которые базируются на разных основаниях выделения в структуре педагогики ее составляющих (адекватность системы науки и системы ее теорий (категорий), идея базиса, основные понятия педагогики, внутринаучная дифференциация фундаментальных теорий, объект изучения, образ системы научного знании и др.). Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения. Все более очевидной становится необходимость изучения структуры педагогики, как единой науки. При недостаточном внимании к этим проблемам возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра.

Важно учитывать и тот факт, что по представительству в отраслевом профиле новых кандидатов и докторов лидерство перешло к общественно-гуманитарной группе наук, в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по педагогическим специальностям. Подготовка специалистов высшей научной квалификации целиком и полностью построена на принципе разделения наук. Для выбора направлений будущих педагогических исследований открывается достаточно широкий простор. Однако полученные в ходе педагогических исследований результаты порой трудно соотнести с теми специальностями, которые представлены в классификаторе научных специальностей. Дальнейшая дифференциация научного педагогического знания, дробление предметной области педагогической науки, размывание ее предметных границ затрудняет оценку уровня проводимых исследований. На современном этапе развития актуальной является проблема обоснования целостной структуры педагогики, ее методологических основ, поскольку решение этих задач позволит обосновать логику конструирования учебных дисциплин, освоение которых обеспечивает становление будущего специалиста в области образования.

Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных школ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития, актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения структуры педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования. Поэтому необходима разработка концепции методологического подхода к анализу современной педагогики.

Ведущая идея исследования основывается на том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое основание выделения в структуре педагогики ее составляющих, разработать методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать

педагогику как целостную систему педагогических дисциплин.

Охарактеризованная проблема исследования и его ведущая идея определили актуальность его темы «Методология исследования структуры педагогики». Объект исследования - педагогика в системе наук. Предмет исследования - структура педагогики как науки. Цель исследования - разработка и обоснование методологического подхода к исследованию структуры педагогики.

Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о методологии изучения структуры педагогики:

первое предположение касается реализации исследовательского процесса в рамках дисциплинарного подхода, предполагающего исходную исследовательскую установку, согласно которой научная дисциплина рассматривается как системообразующий элемент ее структуры, который отражает правомерность рассмотрения саморефлексии и саморазвития педагогики; второе предположение касается того, что выделение научной дисциплины как единицы анализа позволит упорядочить понятийный аппарат общенаучных категорий, используемых при описании структуры педагогики; третье предположение: научная дисциплина, как структурная единица, обусловливает определение идей, последовательности шагов по реализации методологического подхода и применения методов исследования структуры педагогики, реализация которых позволит:

• сформулировать обобщающее понимание структуры современной педагогики;

• определить возможные направления развития научных педагогических дисциплин и появление новых научных педагогических дисциплин;

• выявить этапы и уровни развития конкретных педагогических научных дисциплин.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования. Первая группа задач ориентирована на разработку концепции методологии изучения структуры педагогики:

• систематизировать знания о современном понимании дисциплинарной организации науки,

• изучить возможности комплексного использования моделей развития науки для изучения развития структуры педагогики как системы научных дисциплин;

• выявить и обосновать критерии для выделения этапов развития педагогики, описать уровни развития педагогических дисциплин;

• разработать классификатор научных специальностей по педагогике. Вторая группа задач связана с характеристикой структуры педагогики-.

• выявить компоненты структуры педагогики как науки;

• охарактеризовать структуру педагогики как науки, разработать классификацию научных педагогических дисциплин;

• обосновать дисциплинарную организацию современной педагогики и прогностическую модель структуры педагогики.

Третья группа задач связана с апробацией разработанной концепции в процессе изучения дисциплинарной структуры одной из частных педагогических дисциплин. Такой дисциплиной в исследовании выбрана методика обучения дошкольников изобразительной деятельности. Для этого было необходимо:

• охарактеризовать дисциплинарную структуру методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как одной из педагогических дисциплин;

• установить периодизацию становления и развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной педагогической дисциплины,

• спрогнозировать перспективы развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной дисциплины.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2008 год.

• На предварительном этапе (1996 - 2000 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлен публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

• На первом этапе (2000 - 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию; изучены модели развития науки и исследован феномен дисциплинарной структуры науки.

• На втором этапе (2003 - 2005 г.г.) была разработана концепция дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики; проведена апробация теоретических результатов исследования на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

• На третьем этапе (2005 - 2008 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

В качестве методологической основы исследования выбраны системный подход, который позволяет исследовать педагогику как систему в рамках более крупной системы наук, выявить особенности ее дисциплинарной организации; а также теоретические положения науковедения, позволяющие всесторонне рассмотреть развитие педагогики, выявив ее дисциплинарную структуру. Науковед-ческие теоретические знания:

• объясняют механизм взаимосвязи основных компонентов дисциплинарной структуры через процесс институциализации знаний, полученных в ходе педагогических исследований;

• определяют логику построения исследования через установление взаимосвязи исследовательских методов, разработанных в рамках разных моделей развития науки;

• раскрывают правомерность определения стратегий, направленных на поддержание дисциплинарного статуса педагогики.

Методологический потенциал выбранных подходов в наибольшей степени соответствует достижению цели и решению задач выполняемого исследования.

В исследовании использован комплекс методов, разработанных в рамках разных моделей изучения развития науки: изучение, анализ, систематизация философской, науковедческой литературы, педагогических первоисточников и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследования; контент-анализ; метод экспертной оценки; наукометрические методы; анализ и оценка выявленных тенденций в развитии конкретной педагогической дисциплины.

Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, теорий:

• концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (B.C. Казаковцев, Б.М. Кедров, B.C. Леднев, A.C. Роботова, Б.Г. Юдин);

• концепциями дисциплинарной структуры науки (Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, Н.И. Родный, B.C. Степин, И. Шпигель-Резинг, Б.Г. Юдин);

• концепциями развития научного знания, разработанными в области философии науки отечественными (Г.М. Добров, В.В. Ильин, Э.Г. Мирский,

A.П. Огурцов, B.C. Степин, Б.Г. Юдин) и зарубежными учеными (И. Лакатос, Т. Кун, М. Полани, К. Поппер, Ст. Тулмин, П. Фейерабенд);

• идеями о возрастающем значении научного педагогического знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гине-цинский, В.Е. Гмурман, В.А. Дмитренко, В.И. Журавлев, В.В. Краевский,

B.C. Леднев, A.B. Мосина, С.А. Писарева, О.Г. Прикот, A.C. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова);

• теориями об изучении развития науки в рамках информационной (Г.М. Добров, Р.Ф. Васильев, Э.М. Задорожный, В.И. Карпов, В.Н. Клименюк, В.В. Ко-солапов, A.A. Коренной, И.В. Маршакова, Э.М. Мирский, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, А.И. Михайлов, А.И.Черный, P.C. Гиляревский и мн. др.); логической (П.В. Копнин, Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, А.И. Ракитов, Н.И. Родный и др.), гносеологической (Л.И. Атлантова, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.А. Бордов-ский, Г. X. Валеев, В.И. Журавлев, Г.В. Воробьев, М.А. Галагузова, Н.Д. Никанд-ров, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский и др.), социологической (B.C. Арутюнов, Дж.Д. Бернал, В.Б. Гасилов, Л.Н. Стрекова, Т. Кун, А.Е. Левин, Т. Парсонс, К. Поппер, И.В. Маршакова, Р.К. Мертон, Е.З. Мирская, Э.М. Мирский, Н.У. Сторер, С.Д. Хайтун, И. Шпигель-Резинг, Г. Штейнер и др.) моделей науки;

• общей методологией педагогики и методологией педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бонда-ревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

• методологией научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полон-

ский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, E.H. Шиянов, B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

Источниковую базу исследования составляют труды ученых, посвященных:

• историко-педагогическим исследованиям, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России, проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.Б. Богуславский, Н.В. Бордовская,

A.П. Валицкая, Б.Л. Вульфсон, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Малькова, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова,

0.Г. Прикот, З.И. Равкин, A.A. Реан, B.C. Сластенин. и др.),

• методологии историко-педагогических исследований, предметом которых являлось становление теории и практики художественного воспитания в России (Е.Я. Александрова, В.А. Власов, К.В. Кулаев, О.Г. Литяйкина, Н.М. Прокофьева, М.Г. Плохова, Е.А. Прыскина, В.В. Сараева, A.B. Толстых, H.H. Фомина и др.);

• ключевым вопросам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, признаваемым ценностями на разных этапах развития методики (A.B. Ба-кушинский, Г.Г. Григорьева, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, K.M. Лепилов,

B.C. Мухина, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Ф. Фребель и др.). Важной источниковой базой для данного исследования стали:

• публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, включающий научные статьи, обзоры, монографии, учебники, а также публикации, адресованные педагогам-практикам (всего более 3200 источников);

• диссертации и авторефераты диссертационных исследований по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, защищенных в течение XX века (всего 187 диссертаций, из них кандидатских 180, докторских 7).

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов.

1. Первая группа представляет собой концепцию методологии изучения структуры педагогической науки.

2. Вторая группа результатов относится к доказательству дисциплинарной организации педагогики.

3. Третья группа результатов характеризует возможности дисциплинарного подхода в исследовании дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

I. Концепция дисциплинарного подхода, позволяющего получить целостное представление о структуре педагогики, включающая в себя:

1) понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов: научная дисциплина, научное течение, научное направление, научная специальность, дисциплинарная форма организации науки, структура дисциплины, дисциплинарная структура, дисциплинарное сообщество, дисциплинарное знание, типы организации дисциплины, массив дисциплинарных публикаций, междисци-

плинарные исследования, междисциплинарное взаимодействие, дисциплинарная коммуникация, дисциплинарный (додисциплинарный) этап развития и др.;

2) определение дисциплинарного подхода, под которым понимается подход в исследовании, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики.

3) основной замысел, который состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления.

4) идеи, которые раскрывают возможности дисциплинарного подхода:

- дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части

или элементы, ее составляющие;

- дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педа-

гогики и изучать связи внутри нее;

- дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов

структуры педагогики;

- дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисцип-

лины в структуре педагогики;

- дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в раз-

ных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины.

5) Логика познания дисциплинарной сущности науки определяется этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый предмет является: 1. научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция). 2. дисциплиной определенного класса - социогуманитарной научной дисциплиной (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций). 3. дисциплиной определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин (уровень конкретно-научной методологии). 4. конкретной дисциплиной в структуре педагогики (уровень методологии конкретного исследования).

На каждом этапе происходит анализ собранных материалов с точки зрения логической, гносеологической, социологической и других характеристик дисциплины.

II. Современное понимание структуры педагогики, отражающее совокупность следующих позиций:

1. Структура науки определяется, в первую очередь, предметом изучения. Именно определение предмета педагогики служит основанием для структуризации педагогических дисциплин. Объектом современной педагогической науки является педагогическая действительность, предметом - взаимодействие субъектов целенаправленных процессов, ориентированное на содействие реализации потребности человека в самоактуализации. В понимании сущности предмета отражается двойной статус педагогики как социальной и гуманитарной науки.

2. Оформление дисциплинарной организации педагогической науки происходит в процессах интеграции, дифференциации и инстшпуциализации (внутренней неотъемлемой характеристики первых двух процессов), которые являются

механизмами зарождения новых педагогических дисциплин, их развития и перехода к более высоким уровням дисциплинарной организации.

3. В структуре педагогики как самостоятельной научной отрасли с позиций дисциплинарного подхода выделяются;

• внеинституционалъный тип организации педагогической науки, включающий следующие уровни организации:

1 уровень - исследовательский поиск (научные педагогические течения);

2 уровень - новое научное направление (научные педагогические направления);

3 уровень - специальности (научные педагогические специальности);

• институциональный тип организации педагогической науки, включающий:

4 уровень - дисциплинарная организация знания и дисциплинарное научное сообщество (собственно-педагогические дисциплины и дисциплины педагогического науковедения);

5 уровень - дисциплинарные комплексы знания (общая педагогика).

4. В структуре педагогики как системы выделяются самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и педагогическое науковедение.

Базовой научной дисциплиной в структуре педагогики является общая педагогика, так как ее содержание:

• интегрирует содержание всех педагогических дисциплин, отражая основы педагогики;

• используется разными педагогическими дисциплинами;

• обеспечивает взаимопонимание исследователей и согласование различных аспектов педагогического знания;

• отражает целостную картину педагогической реальности.

В структуру общей педагогики включены структурные компоненты, которые достигли высшего уровня организации науки - уровня дисциплинарных комплексов знания: методология образования, история образования, сравнительное образование, теория и методика воспитания, дидактика, методики обучения, управление образовательными системами.

5. Собственно педагогика состоит из ряда научных дисциплин, отличающихся спецификой их предмета. Деление единого предмета педагогики происходит через выявление специфических особенностей педагогической поддержки процесса реализации потребности человека в самоактуализации, что обусловливает выделение в структуре собственно педагогики следующих групп педагогических дисциплин: «Возрастная педагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональная педагогика», «Специальная педагогика».

6. Подсистемой педагогической науки является педагогическое науковедение, которое позволяет отраслям педагогики, находящимся на додисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержки, перейти на дисциплинарный уровень развития. Объектом исследования педагогического науковедения является педагогика как наука в целом, предметом исследования - развитие педагогической науки, понимаемой как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях с целью рациональной организации и управления ею. В складывающуюся

структуру педагогического науковедения сегодня правомерно включить: историю педагогики, наукометрию педагогики, логику педагогики, методологию (гносеологию) педагогики, теорию управления развитием педагогики.

7. Когнитивные и социальные признаки педагогической дисциплины определяют специфические возможности выбора внутри дисциплины стратегий, обеспечивающих ее статус в структуре педагогики. Основные стратегии развития (и поддержания) научного статуса педагогической дисциплины связаны с обоснованием ее содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях.

8. Дисциплинарная структура педагогики определяет 3-уровневое построение классификатора научных педагогических специальностей:

1 уровень - отрасль науки - педагогика;

2 уровень - группы специальностей - группы педагогических дисциплин: педагогическое науковедение, общая педагогика, возрастная педагогика, профессиональная педагогика, специальная педагогика, социальная педагогика;

3 уровень - научные специальности - конкретные педагогические дисциплины.

III. Дисциплинарный подход в исследовании конкретной педагогической дисциплины ■ методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Понимание дисциплинарной структуры методики включает совокупность следующих позиций:

1. Современное состояние развития методики соответствует внеинституцио-нальному типу организации науки: методика достигла уровня научной специальности, имеющей собственный предмет исследования, категории и методы исследования. В когнитивном аспекте методика обучения дошкольников изобразительной деятельности оформляется в частнометодическую научную дисциплину с выраженной прикладной направленностью проводимых исследований при недостаточно разработанном теоретическом знании.

2. Развитие методики обучения дошкольников изобразительной деятельности включает следующие этапы:

I этап - конец XIX - 1917 г.г. - этап накопления опыта организации изобрази-

тельной деятельности, гуманистически направленной на развитие ребенка. Развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей.

II этап - 1917 - 1936 г.г. - этап преобладания педологически обоснованной пара-

дигмы руководства изобразительной деятельностью детей. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым предметом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап - 1936 - начало 90-х г.г. - этап доминирования знаниево-ориентирован-

ного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым предметом исследования, способы объяснения и анализа впи-

сывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап - начало 90-х г.г. - настоящее время - этап реализации вариативного образования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Официальное признание статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

3. Когнитивные стратегии развития дисциплинарного статуса методики направлены на: обоснование содержательной самостоятельности методики, отграничение ее содержания от других дисциплин; усиление внутренней солидарности в когнитивной области методического знания, совершенствование когнитивного образа и содержания своей научной специальности; популяризация методических знаний в широких кругах общественности; переосмысление истории развития методики, ее проблематики; систематическое выяснение степени обоснованности изменений статуса методики; экспансия дисциплинарной области; установление связей с другими дисциплинами. Приоритетной задачей когнитивной институциализации выступает развитие методологического знания, формирование структуры научного методического знания, определение и формулирование основных понятий, категорий (словаря методики), теорий, которые в совокупности могут создать современный теоретический базис методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Социальными стратегиями развития дисциплинарного статуса методики являются: обоснование социальной самостоятельности методики, осознание собственных институциональных прав как научной специальности; усиление внутренней солидарности в социальной области; отграничение дисциплинарного методического сообщества от сообществ других дисциплин; установление междисциплинарных связей в научном сообществе; совершенствование социального образа своей научной специальности; активное использование коммуникативных возможностей современного информационного общества; популяризация методики как научной специальности в широких кругах; активное вовлечение в методическое сообщество молодых ученых; экспансия дисциплинарной области (расширение влияния своих представителей).

Научная новизна исследования:

■ сформулировано и обосновано понятие «дисциплинарный подход в педагогике» как исследовательский подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики;

■ введено понятие «статус научной педагогической дисциплины», который определяется как свойство, присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого она представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д.);

■ сформулировано понятие «стратегии поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины», которые определяются как совокупность длительных и вариативных, планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного педа-

гогического сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения педагогической дисциплины среди других педагогических дисциплин;

■ разработана концепция дисциплинарного подхода к анализу структуры педагогики, развивающая представление о педагогике как системе педагогических дисциплин;

" уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины, а также целесообразность и возможность применения этих понятий к структурным образованиям, входящим в состав педагогики; * обоснован двойной статус педагогики, как социальной и гуманитарной науки;

■ составлена прогностическая модель структуры педагогики, демонстрирующая современное состояние структуры и перспективы ее развития;

■ систематизированы характеристики дисциплины, позволяющие исследовать процесс становления и развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины;

■ обоснованы возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для изучения развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины;

■ впервые в широких хронологических рамках (XX век) проведено комплексное исследование генезиса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры;

■ выявлен уровень дисциплинарного развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности;

■ представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как научной дисциплины, включающая четыре этапа: I этап - конец XIX - 1917 г.г.; П этап - 1917 - 1936 г.г.; Ш этап - 1936 - начало 90-х г.г.; IV этап - начало 90-х г.г. - настоящее время;

■ сформулированы и обоснованы когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

■ разработан методологический подход к выполнению современного науковед-ческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин;

■ разработана структура педагогики, на основании которой составлена дисциплинарная матрица педагогики;

■ выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики, позволившие обозначить группы педагогических дисциплин;

■ установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе развития педагогики, как системы педагогических дисциплин;

■ уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов), обусловленных ее строением;

■ обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание;

■ расширена проблематика науковедческих исследований в области педагогической науки;

■ результаты исследования вносят вклад в выявление дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности: уточнен ее предмет, обоснованы критерии выделения этапов в развитии, с помощью которых установлены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала XXI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики и на этой основе составлен словник методических понятий. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: содержат факты и выводы, использование которых в процессе обучения в вузе способствует повышению профессиональной методологической культуры педагога; позволяют разработать перечень научных специальностей по педагогике; служат основанием для введения курса педагогического науковедения в рамках магистерской и аспирантской образовательных программ; позволяют обогатить курс педагогики и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности новыми сведениями; позволяют сформулировать рекомендации по использованию позитивного исторического опыта на современном и последующих этапах развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; теоретическим обоснованием концепции, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией в анализе развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; реализацией требований, предъявляемых в науковедческих исследованиях к массиву исходного материала изучаемых публикаций и временному интервалу.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Мегепеи в процессе обсуждения отдельных вопросов на заседаниях в рамках выступления на международных (Липецк, 2004; СПб, 2004-2006), всероссийских (Киров, 2003;) региональных научно-практических конференциях (Архангельск, 1997-2000, 2006; Пермь, 2004; Пикалево, 2004;), Ломоносовских чтениях ПГУ (Архангельск, 1998), Герценовских чтениях РГПУ (СПб, 1995-2008); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки специалистов дошкольного профиля (Северодвинский филиал ПГУ им. М.В. Ломоносова и РГПУ им. А.И. Герцена); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы для магистрантов и аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений; содержит 440 стр. текста (без приложений); иллюстрирована схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определен методологический подход и теоретические основы исследования, обозначена источниковая база, охарактеризованы хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования» представлено решение исследовательских задач, связанных с определением понятийного аппарата исследования; с обоснованием методологического подхода к исследованию.

В главе представлена характеристика роли педагогики в сфере современного социально-гуманитарного знания, которое связано с проблемой определения ее научного статуса. На протяжении жизни последнего поколения педагогика достигла того, что можно назвать первым уровнем зрелости, педагогика наряду с другими социально-гуманитарными науками, приобрела относительную автономию от философии. Педагогика постепенно освобождается от существовавшего прежде отождествления ее с набором специфических практических задач, решаемых школой, став самостоятельной дисциплиной с собственной исследовательской базой и теоретической традицией.

В главе подчёркивается, что в классических систематизациях наук, авторы не выделяют педагогические науки как самостоятельные. Известны лишь некоторые классификации наук, авторы которых определяют в них место педагогики. Это классификация И.Е. Андреевского, который отнес педагогику к формальным наукам, и работа Б.П. Гущина (о которой упоминает Б.П. Кедров). Этот автор включает педагогику в раздел практических наук и относит ее к наукам психологическим.

В диссертации обосновано, что в настоящее время существуют, по меньшей мере, три проблемы, являющиеся весьма значимыми не только для дальнейшего развития педагогики, но и для самого ее существования. Первая проблема - определение роли педагогики в современном обществе и ее места в системе наук о человеке. В последние годы значительно обострилась борьба между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний о человеке. В решении этой проблемы наметились три подхода. Первый - основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками признает технические науки (Б.М.Кедров). Второй подход представлен работами Ж. Пиаже и Б.Г.Ананьева, которые в качестве науки, объединяющей различные разделы естествознания и обществоведения, признают психологию. В рамках третьего подхода наукой будущего названа педагогическая антропология (антропогогика, ан-

трагогика) - всеобщая педагогика, "педагогика в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающая все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д.

В области человекознания наблюдается столкновение позиций между психологами (Ж. Пиаже, Б. Ананьев), которые главенствующая роль отводят психологии и педагогами (B.C. Безрукова, Ф. Бест, В.И. Журавлев, Н.Д. Никандров, И.Ф. Харламов и др.), определяющими в качестве системообразующей науки педагогику. В главе приводится аргументация в поддержку второй позиции. Эти аргументы связаны с пониманием факторов, которые определяют развитие педагогики.

Значительную роль в развитии педагогики играют перемены, которые происходят внутри гуманитарных наук. Согласно Общероссийскому классификатору наук, педагогика включается в группу наук, которые относятся к гуманитарным. В результате теоретического анализа в диссертации доказано, что современную педагогику вряд ли можно в полной степени отнести именно к этой группе наук.

Стремительное развитие гуманитарного знания в конце XX - начале XXI века привело к созданию еще одной концепции классификации наук. B.C. Степин отмечает, что в системе современного научного знания четко вычленяется дисциплинарно организованная наука с четырьмя основными блоками научных дисциплин - математикой, естествознанием, техническими и социально-гуманитарными дисциплинами. Развивая идеи В.С.Степина, в диссертации обосновывается исследовательская позиция автора о том, что педагогику следует отнести к наукам с двойным статусом: она и социальная, и гуманитарная дисциплина, двойной статус педагогики отражается и в понимании сущности ее предмета.

В диссертации отмечается вторая актуальная проблема - междисциплинарное вторжение и конфликт, которые являются наиболее актуальными в плане взаимоотношения с родственными дисциплинами (психологией, культурологией и др.). Многие представители других областей научного знания (философы, социолога, психологи, экономисты, медики), исследуя образование, все решительнее вторгаются в педагогику. Особо ярко это явление обнаруживается со второй половины XX в. Проблемы, связанные с дифференциацией, стоят достаточно остро, и неясность культурных границ является источником напряженности во многих отношениях. На основе анализа работ отечественных педагогов начала XX века (В.А. Волкович, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский, A.A. Красновский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и современных ученых (Ф. Бест, Г.Б. Корнетов, В.В. Краев-ский, Н.Д. Никандров, И.Г. Фомичева и др.) в диссертации представлен общий исторический обзор становления научного статуса педагогики.

В главе обращается внимание на третью проблему при определении научного статуса педагогики - современное понимание структуры самой педагогики. В главе дается характеристика изменений, происходящих в самой педагогике. В ряде последних работ отечественных педагогов все чаще обсуждается вопрос о необходимости перехода педагогики к качественно новому, методологически более осмысленному состоянию, называемому "собственно научной педагогикой" (А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, B.C. Шубинский, Г.П. Щедровицкий). При этом в ряде работ под «собственно научным» образцом порой понимается идеал естест-

венных наук с их строгой методологией, обязательными методами экспериментального доказательства справедливости научной истины.

Проблема развития самосознания педагогики в работах многих ученых признается существенной для современного ее развития как науки. Структура педагогической науки, теоретическое обоснование субординации и координации научных дисциплин в педагогике представлено в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для подготовки потенциального пополнения научного педагогического сообщества: студентов, аспирантов. Анализ учебной литературы показал, что в научном педагогическом сообществе нет единства в понимании структуры своей науки. Авторы по-разному понимают сами структурные компоненты (отрасль, раздел, дисциплина), включают в один ряд с ними течения, направления, которые вряд ли могут быть названы структурными компонентами, входящими в тот же уровень классификации. Нет единства не только в перечне основных педагогических наук, но и в выделении в педагогике разделов (отраслей, дисциплин и т.п.). Между ними трудно установить какие-либо связи соподчинения. Педагогами все более осознается необходимость оформления структуры педагогической науки (Е.В. Бережнова, Б.Г. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, A.B. Мо-сина, A.C. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова и др.). Взгляды этих авторов являются базой для того, чтобы разрешить возникающие сегодня проблемы междисциплинарных конфликтов.

В диссертации отмечается, что содержание всего педагогического образования построено на принципе разделения педагогики на разные учебные дисциплины. По этому же принципу составлен перечень научных специальностей, по которым присваиваются научные степени кандидата и доктора педагогических наук. Этот классификатор отражает общепринятую и достаточно широкую дифференциацию наук, позволяющую осуществить распределение научных работников высшей квалификации по областям, более или менее точно характеризующим отличия в направлениях их научной деятельности. Общероссийский классификатор приводит перечень и классификацию по отраслям, порой смешивая дисциплины науки, ее роды и виды. Эта сложная ситуация отрицательно сказывается на многих уровнях, образуя ряд проблем. Так, полученные в ходе педагогических исследований результаты бывает трудно идентифицировать с теми специальностями, которые представлены в Перечне. На современном этапе развития науки, для которого характерно увеличение доли междисциплинарных исследований, логично и обоснованно построенный классификатор научных специальностей задает предметное, концептуальное и методологическое единство в изучении научной области; позволяет ученому идентифицировать себя с научным сообществом.

Приведенные выше суждения убеждают в том, что актуальной является проблема выявления структуры педагогики, но эту структуру нельзя представить, не имея подхода к ее изучению, что доказывает потребность в разработке целостной концепции подхода к анализу структуры педагогики.

Определяя методологию проведения исследования, мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г. Парсонс, Э.Г.Юдин, Ю.Г. Марков и др.), который позволяет рассматривать педагогику как систему. На основе системного

подхода построение программы любого исследования предполагает пошаговое продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы системного исследования определенного масштаба. Данная логика позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования дисциплинарной организации педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, входящую в систему других научных дисциплин.

В научном исследовании системный подход, как правило, реализуется в трех аспектах: морфологическом, когда подробно рассматриваются элементы системы, (морфология системы); структурном, позволяющем устанавливать взаимосвязи между элементами системы; функциональном, при котором система изучается с позиции ее взаимодействия с «внешней средой».

Характеризуя специфику педагогических систем, большинство авторов вычленяли исходную "клеточку" педагогической системы. Решая в ходе исследования задачу определения единицы теоретического анализа структуры педагогики, мы учитывали требования к выделению элементов, представленные в работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, В.А. Карташев, О.Г. Прикот, В.Н. Садовский, Э.Н. Гусинский, Т.В. Ильясова, Ю.А. Конаржевский, A.M. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.).

В поисках «клеточки», единицы теоретического анализа структуры педагогики, соответствующей этим принципам, мы обратились к изучению возможностей науковедения. Определяя свою позицию по вопросу: «Что должно стать единицей анализа структуры педагогики?», мы обратились к рассмотрению литературы по проблемам философии науки. Анализ показывает, что традиционно в качестве единицы логико-методологического анализа научного знания рассматривается теория. При таком подходе продуктивной оказывается внутритеоретическая рефлексия. Необходимо отметить, что в современной педагогике этот вид рефлексии представлен достаточно широким кругом исследований. Вместе с тем, по мнению Е.В. Ушакова, в настоящее время в некоторых публикациях по философии и истории науки научное знание рассматривается и в других терминах: парадигмы - модели, образцы постановки и решения научных проблем, принимаемые научным сообществом (Т.Кун); совокупность моделей - теоретические знания, непосредственно опирающиеся на системы приложений (структуралистский подход Дж. Свида, В. Штегмюллера и др.); традиции - анализ научных знаний осуществляется в рамках исследовательской традиции (Л. Лаудан), экспериментальной традиции (П. Галисон); конкретные научные практики, имеющие краткосрочные периоды (Ф. Критчер); научно-исследовательские программы - взаимосвязанные серии теорий (И. Лакатос); научные области (Т.М. Петрова, Д. Шейпир) и научные дисциплины (И.В. Блауберг, Б.М. Кедров, Э.М. Мирский, B.C. Степин, А.П. Огурцов, М.К. Петров, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин) - системы сложно организованных теоретических знаний. Каждое из названных образований реально может являться (и является) единицей логико-методологического анализа развития науки.

На основании выполненного в ходе исследования теоретического анализа в диссертации раскрываются две линии в изучении науки отечественными учеными, сложившиеся со второй половины XIX в. - когнитивная (анализ структуры

знания) и популяционистско-антропологическая (изучение наследия выдающихся ученых). В конце XX века основные усилия теоретического науковедения направлены на то, чтобы соединить когнитивный и социологический подходы, что позволит представить полное и достоверное изображение процесса развития науки как целостного явления. По мнению ряда ученых (Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, Б.Г. Юдина и др.), решить эту задачу можно при условии введения в научное исследование категории научная дисциплина. Именно поэтому в качестве единицы теоретического анализа структуры педагогики в исследовании выбрана научная дисциплина.

В диссертации описаны главные направления изучения дисциплинарного строения науки, сложившиеся к настоящему времени в зарубежном и отечественном науковедении. В главе отмечается, что основные подходы к проблемам дисциплинарной структуры науки в исследованиях по теории познания и методологии представлены в статьях и книгах И.В. Блауберга, Б.М. Кедрова, Э.М. Мирского, А.П. Огурцова, М.К. Петрова, В.Н. Садовского, B.C. Степина, Б.Г. Юдина, в которых научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями и репрезентации знания, и коммуникации между учеными. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное направление, научная специальность и т.п.) может быть представлена как фазы или этапы становления новой научной дисциплины. Именно поэтому в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки и научно-технического прогресса представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки.

В отечественной науковедческой литературе конца XX века достаточно часто рассматриваются разные аспекты понятия научная дисциплина. Она понимается учеными: как специфический уровень организации научного знания и научной деятельности (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как единица организации и изучения науки. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как уникальная форма организации научной профессии (Э.М. Мирский); как одна из важных структурных единиц науки (А.П. Огурцов); как форма организации познавательной деятельности. (Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин); как сквозная форма организации, стабилизирующая научную деятельность и сообщающая этой деятельности системный характер. (Э.М. Мирский, Б.Г. Юдин); как сфера разработки и распространения новых идей (Э.М. Мирский); научная дисциплина является, прежде всего, формой развития научного знания (А.П. Огурцов); по дисциплинарному принципу строится организация знания и система подготовки специалистов во всех сферах профессиональной деятельности (Э.М. Мирский).

Анализ представленной совокупности позиций убеждает, что в большинстве характеристик определяющим является слово организация (франц. organisation, от ср.-век. лат. organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю). В нашем случае речь идет о внутренней упорядоченности, согласованности, взаимодействии более или менее дифференцированных и автономных частей педагогической науки - научных педагогических дисциплинах. Но с другой стороны конкретная научная педагогическая дисциплина обладает своей организацией (строением, структурой), которая обуславливает упорядоченность, согласованность, взаимодействие всех ее частей и педагогической науки в целом. В диссертации делается вывод о том, что

вся педагогическая наука организована по принципу дисциплинарности, и каждая педагогическая дисциплина имеет свою организацию (дисциплинарную структуру). Понятие "организация" связано с понятием упорядоченности. Как отмечают И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, под структурой обычно понимается инвариантный аспект системы, а понятие организация наряду с количественной характеристикой упорядоченности выражает также направленность этой упорядоченности.

В главе научная дисциплина охарактеризована как уровень и форма организации научного знания и организации научной деятельности, как уровень и форма популятивной организации науки, как уровень коммуникативной и социальной организации науки. Проведенный в исследовании анализ показывает, что внутри каждого из срезов науки выделяются специфические уровни ее организованности. Между этими уровнями существуют достаточно сложные отношения. Осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, уровней их развития санкционирует возможность взаимного совмещения полученных результатов. Проведенный в диссертации анализ теоретических положений свидетельствует о том, что в своей организации наука может достигать нескольких уровней (Б.Г. Юдин).

В качестве механизма перехода науки от одного уровня организации к другому признается институционализация. В главе представлены параметры этого процесса, характеризующие как когнитивный, так и социальный компоненты дисциплины. В философии науки институционализация рассматривается как процесс организации науки в устойчивую социальную структуру (Е.В. Ушаков); этот процесс связывается со становлением науки как социального института, началом этого процесса считается признание за научной деятельностью самоценного характера (Б.Г. Юдин); процесс институциализации научных исследований может быть представлен как возникновение дисциплинарно оформленного знания и в качестве такового признание его научным сообществом и обществом в целом (А.П. Огурцов). В настоящее время институциональный подход является одним из доминирующих в изучении развития науки.

Между тем осознание структуры научных специальностей и исследовательских областей предполагает не только осмысление когнитивной, популятивной и коммуникативной структуры науки, но и взаимное совмещение всех полученных результатов, что дает целостное представление о ее структуре. Это совмещение возможно только на основе системного подхода, при котором научная дисциплина анализируется как целостная система, обладающая различными уровнями репрезентации знания и коммуникации между учеными (М.К. Петров, И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В. Н. Садовский).

Для анализа уровней организации науки, их взаимосвязи между собой, выявления соответствия и корреляции между различными системными единицами науки в науковедении используют разные модели. Наиболее распространенные среди них эволюционно-генетическая и функционально-структурная модели. В рамках представляемого исследования за основу взята функционально-структурная модель, поскольку эволюционно-генетическая модель уровней организации науки предполагает выделение и противопоставление трех «ипостасей» и функций науки, размежевание процессов исследования и научения, исследования и коммуни-

кации, коммуникации и научения. Эта модель взаимоотношения между уровнями организации науки является концептуальной схемой, описывающей уже развитую науку. Обычно взаимоотношение между уровнями организации науки трактуется как эволюционный ряд, свидетельствующий об усложнении организованности науки, о переходе от простых к более сложным системам. Функционально-структурная модель предполагает интерпретацию каждого из уровней организации науки как подструктуры, получившей свою автономность путем функциональной дивергенции и интеграции. Наука как система разветвляется на ряд взаимосвязанных, но функционально и структурно специализированных ветвей, дополняющих и восполняющих друг друга. Поэтому в одном уровне могут и должны быть представлены характеристики изменений, как в когнитивном компоненте, так и в социальном. В общем виде Б.Г. Юдин представляет это следующим образом.

1 уровень - функции исследовательского поиска интегрируются системой личности ученого и его непосредственными, личными контактами с коллегами и учениками;

2 уровень - новое научное направление. Оформляется новая область исследований, создается новая исследовательская программа, цель которой - создание теории и на ее основе нового научного направления. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи заявки на приоритет, на принадлежность к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой организационной системы - специальности и профессиональной организации научного сообщества.

3 уровень специальности связан со специализированным знанием, с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единым объектом исследования, единой техникой и методами исследования. Появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (системой образования, профессиональными организациями и др.). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу.

4 уровень - дисциплинарной организации знания и дисциплинарного научного сообщества. Он связан с интеграцией функции научения - передачи знания последующим поколениям, рекрутирования и социализации новой когорты специалистов, популяризации научных достижений через множество каналов массовой коммуникации. Его институциализация связана как с разделением функций, так и с их интеграцией в составе научной дисциплины и находит свое выражение в создании лабораторий, кафедр, факультетов, в социальном признании научной дисциплины. Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной

и неформальной коммуникации, все это - следующий шаг в формировании нового уровня организации науки.

5 уровень - дисциплинарные комплексы знания, связанные с необходимостью «сжатия» знания, транслируемого на различных уровнях системы образования. Дисциплинарное сообщество через сеть междисциплинарных коммуникаций включается в широкие социокультурные взаимосвязи. Для построения комплексной научной дисциплины создаются учебники, учебные пособия, различные методические указания и инструкции.

Первые три уровня додисциплинарной организации науки относятся к неинституциональному типу организации. Четвертый и пятый уровень дисциплинарной организации науки - к институциональному типу организации. Тем самым процесс институциализации в организации науки рассматривается как решающий процесс и системообразующий фактор современной науки. В диссертации обоснована необходимость учета выявленных уровней и типов организации науки в разработке методологии исследования структуры педагогики.

В дисциплинарной структуре выделяются следующие взаимосвязанные компоненты: а) познавательный, когнитивный компонент; б) социальный компонент (организационные, коммуникативные характеристики); в) подготовка научной смены (Э.М. Мирский, А.П. Огурцов, Б.Г. Юдин и др.).

В историко-научной и науковедческой литературе приводятся разные сущностные характеристики научной дисциплины. В зарубежных и отечественных публикациях удалось зафиксировать около 50 таких характеристик. Причем структурные элементы, выделяемые разными авторами, называются ими по-разному. Также разнится и количество выделяемых ими элементов от 3 до 15. Проведя контент-анализ найденных источников, мы пришли к выявлению наиболее сущностных характеристик компонентов структуры научной дисциплины. В главе представлена совокупность этих признаков. Знание этих характеристик позволяет проследить процесс их накопления применительно к определенной научной дисциплине; соотнести этот процесс с определенным периодом функционирования науки. В каждый данный момент любая отрасль науки может быть охарактеризована общей схемой, которая будет содержать названные компоненты структуры. А если сопоставить структурные разрезы науки в их исторической последовательности, можно обнаружить и раскрыть эволюцию структуры науки (Я.Г. Дорфман, Э.М. Мирский). Этот подход важен в рамках проводимого исследования, поскольку он может быть применен и к анализу развития педагогических дисциплин, позволяя сопоставить процесс оформления отдельной педагогической дисциплины с развитием дисциплинарной организации педагогики в целом.

Таким образом, в работах по науковедению, истории, философии, социологии, экономике науки представление о научной дисциплине используется в качестве аналитической единицы исследования науки. Именно поэтому для разработки методологического подхода к анализу структуры педагогики в рамках данного исследования единицей анализа была выбрана научная дисциплина, а разрабатываемый в исследовании подход назван нами дисциплинарным.

Далее в главе вводится понятие статус дисциплины, который определяется автором вслед за И. Шпигель-Резингом как «не объективное» свойство, присущее

научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого дисциплина представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д.). Он может изменяться и воспринимается различными группами («инстанциями восприятия») различным образом, хотя научная дисциплина сохраняет свои «объективные» свойства. Анализ исследований по педагогике показал, что научное педагогическое сообщество заинтересовано в определении статуса своей области научных знаний. Об этом свидетельствуют диссертации, в которых изучается история становления той или иной педагогической дисциплины. Это позволяет сформировать более четкие представления дисциплины о самой себе, определить статус отдельной научной педагогической дисциплины, а на этой основе - статус педагогики в целом.

В главе дается классификация причин, приводящих к снижению статуса, представляется модель выбора научной дисциплиной стратегий поддержания статуса, а также виды стратегий по обеспечению статуса дисциплины. Стратегии поддержания дисциплинарного статуса определяются в диссертации как совокупность длительных и вариативных, планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения научной дисциплины среди других научных дисциплин.

В связи с этим в диссертации обосновывается необходимость научного самоопределения педагогики, что на современном этапе является для нее значимой задачей. Поскольку большинство стратегий развития (и поддержания) статуса связаны с обоснованием содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях, постольку проблема изучения дисциплинарной организации педагогики является актуальной.

Во второй главе «Разработка методологического подхода к изучению структуры педагогики» обоснованы подходы к решению задачи, вынесенной в название главы. Анализ научных работ показывает, что существуют различные позиции в понимании методологии. Учеными подчеркивается, что продуктами методологических исследований могут быть: разработка подходов, методов и средств научного исследования, которые относятся не к исследованию отдельных, частных систем и структур, а к любым подобным исследованиям; классификация этих подходов и методов по различным основаниям; описание особых условий процесса научного исследования; определение общих законов и методов, переходов от одного предмета изучения к другому; выработка средств анализа и организации системных исследований и др. (Э.Г.Юдин).

Современная отечественная педагогика признает, что методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий в педагогике, а выступает своеобразным научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта, определяет угол взгляда па логику и этапы его развития, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых педагогических явлений и т.д. (C.B. Бобрышов).

Э.Г. Юдин определяет методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Именно с фиксацией некоторой направленности научного исследования, с его целевой ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию, исследователи наиболее часто связывают понятие подхода.

На сегодняшний момент в философии науки нет единства в вопросах классификации подходов. Чаще всего подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим диаметрально противоположные значения: диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, качественный и количественный, динамический и статический, синхронический и диахронический и т. п. В педагогических источниках классификацию методологических подходов к исследованию предложили С.А. Ермолаева, A.M. Новиков и С.В. Бобрышов. Анализ представленных взглядов убеждает, что каждый из подходов исследования, задавая ракурс рассмотрения, выводит исследователя на отдельные, конкретные параметры и характеристики понимания структуры педагогики (либо на анализ ее теории - логический подход или истории - исторический подход; либо на рассмотрение в отдельности составляющих этой структуры и ее функционирования). В рамках разных подходов раскрываются разные стороны изучаемого предмета, вместе с тем для развития педагогики как науки важно исследование, имеющее цель - получение целостного знания о педагогике как науке.

В главе подробно рассмотрены различные классификации методологических подходов, характеризующих новый этап развития науки. Среди них наибольший интерес в рамках проводимого исследования представляют подходы, в названиях которых присутствует термин дисциплина. Мзнодисциплинарный подход делит окружающий мир на отдельные «предметные» области, изучаемые .монодисциплинами. Дкдисциплинарный (.междисциплинарный, хроссдисциплинарный) подход - это способ изучения объектов, явлений и процессов, санкционирующий перенос методов исследования одной .ионодисциплины в другую. Полилисципли-нарный (л(уль/имдисциплинарный, ял/о/?адисциплинарный, .многодисциплинарный) подход - это способ выделения и изучения основных совокупностей монодисциплинарных объектов, явлений и процессов. Он ориентирует исследование на создание и сведение монодисциплинарных теоретических картин в общую полидисциплинарную теоретическую картину конкретного сложного объекта. Гипер-дисциплинарпый (трансдисциплинарный) подход провозглашает в основе всего -единство знания, поэтому в рамках этого подхода осуществляется поиск сверхдисциплины. Рассмотрев несколько методологических подходов, мы считаем, что методологический подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики, условно может быть назван дисциплинарным подходом.

Одним из важнейших компонентов в описании подхода является его теоретическая концепция, разработка которой применительно к дисциплинарному подходу является целью данного исследования. Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность самого феномена научная

концепция, его многофункциональность и многозначность. В ходе исследования были выделены следующие элементы структуры в содержании концепции: ведущий замысел', понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов решения заявленной в концепции проблемы.

Разрабатывая идеи методологии исследования структуры педагогики, мы понимали идею [греч. idea понятие, представление] как мысленный образ чего-нибудь, понятие о чём-нибудь. Идея - это основная, главная мысль, определяющая содержание чего-нибудь. Основной замысел, на котором построена концепция методологии изучения структуры педагогики, состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные элементы структуры рассматриваются как уровни ее становления. В концепции представлены основные понятия подхода, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов, раскрыты его основные функции.

Опираясь на теоретические положения науковедения, в диссертации формулируются идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции методологического подхода к анализу структуры педагогики. Дисциплинарный подход: позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие. Реализация этой идеи концепции в ходе исследования структуры педагогики позволит представить морфологию педагогики как системы, состоящей из определенного состава элементов.

позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики. Использование этой идеи концепции в ходе исследования позволит изучить и описать связи между элементами, входящими во внутридисциплинарную матрицу педагогики (научными направлениями, научными специальностями, научными дисциплинами, группами дисциплин и др.), а также характер отношений между ними. Совокупность этих связей между элементами и определяется как структура педагогики.

вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики. Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами и ответить на вопрос: на каком уровне интеграции педагогических дисциплин находится сегодняшняя педагогика.

определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики, которое связано с изучением уровня развития ее дисциплинарной структуры. В своем развитии любой структурный компонент педагогики может пройти от первого до пятого уровня, и его место в структуре педагогики будет меняться, в зависимости от этого уровня. Поэтому сама структура педагогики - это не застывшая, устоявшаяся раз и навсегда, а подвижная, развивающаяся система, которая в каждый отдельный отрезок времени может быть представлена в виде «структурного разреза» (Я.Г.Дорфман). Характеристика компонентов в определенный исторический момент и является реализацией данной идеи концепции.

использует комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Приложение данной идеи концепции к анализу конкретного компонента внутри структуры педагогики позволит выявить ее дисциплинарную

структуру; определить этап, отражающий изменения в основных компонентах этой структуры; характеристику изменений в когнитивном и социальном компонентах; вскрыть механизм процесса институциализации результатов научной педагогической деятельности. Дисциплинарное оформление педагогики не является завершающим этапом ее развития как науки, оно обеспечивает ее устойчивость, преемственность педагогического знания при смене поколений ученых. Вместе с процессом дифференциации педагогических дисциплин внутри педагогики происходит и процесс интеграции научного педагогического знания, что значительно расширяет базу дисциплинарных комплексов педагогического знания. Социализация достигнутых в ходе педагогических исследований результатов происходит более эффективно в условиях дисциплинарной организации педагогики.

В главе обосновывается и технологический компонент дисциплинарного подхода, который включает две группы условий его реализации: организационные и "технологические" условия, основные этапы осуществления дисциплинарного подхода, а также конкретные методы и методики реализации, основанные на положениях подхода и сложившиеся в разных моделях изучения развития науки: методы информационной и логической, социологической, гносеологической, экономической, психологической и др. моделей. Дисциплинарный подход является конкретизацией системного подхода в его применении к анализу структуры науки, вычленению в ее структуре направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов, определению объекта и предмета педагогики в целом и конкретных педагогических дисциплин. Программа исследования, построенная на основе системного подхода, предполагает пошаговое продвижение к познанию дисциплинарной сущности определенного объекта. Логика продвижения должна определяться этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый объект является:

- научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция);

- дисциплиной определенного класса социогуманитарных научных дисциплин (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций);

- дисциплиной определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин (уровень конкретно-научной методологии);

- конкретной, частной дисциплиной в структуре педагогики (технологический уровень).

Каждый из этих логических шагов открывает возможности для построения программы дисциплинарного исследования определенного масштаба. В диссертации конкретизировано содержание программы исследования по уровням методологии, определяющее направленность и содержание, с помощью которых раскрывается способ понимания и трактовки предмета любого науковедческого педагогического исследования.

Исходя из основных положений концепции дисциплинарного подхода, были обозначены его познавательные возможности в изучении структуры педагогики. В

диссертации делается вывод о том, что дисциплинарный подход может рассматриваться как методологический подход в науковедческих исследованиях.

В последнем параграфе главы представлены результаты экспертизы концепции, которая проводилась с использованием метода экспертной оценки, его результаты удостоверяют целесообразность и правомерность разработанной в исследовании концепции дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики.

В третьей главе «Использование дисциплинарного подхода в анализе структуры педагогики» решается исследовательская задача следующего этапа исследования - этапа проецирования исходной концепции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Этот этап в рамках нашего исследования предполагал апробацию разработанного подхода в анализе дисциплинарной организации всей педагогики. В главе уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины.

В диссертации обосновывается, что педагогика как научная дисциплина сохраняет свою целостность благодаря предмету и объекту исследования. Именно верный выбор предмета и объекта очерчивает круг изучаемых проблем, выступает структурообразующим моментом, который определяет характеристики средств и методов исследования, теоретический строй знания и одновременно методологический статус дисциплины в целом, ее место и роль в научной системе (Г.И. Саранцев). Пользуясь принципом разделения объекта науки и ее предмета, в главе обосновано, что объект педагогики должен характеризовать определенную сферу объективной действительности. Начало XXI века характеризует обращение педагогов к новым категориям определения предмета и объекта педагогической науки - педагогической действительности. Заметим, что этот термин используется авторами, как для определения объекта педагогики (В.В. Анисимов, JI.A. Бе-лярович, Т.Д. Марцинковская, В.А. Сластенин), так и для определения ее предмета (И.А. Колесникова, Э.В. Островский, Л.й. Чернышова, A.A. Остапенко, A.M. Столяренко). Для определения объекта педагогики мы опирались на работы И.А. Колесниковой, Н.В. Бордовской, В.В. Краевского, A.C. Роботовой и A.M. Столяренко, которые считают, что под педагогической действительностью подразумевается вся совокупность педагогических явлений, событий, процессов, состояний, переживаний, стихийно и целенаправленно влияющих на процесс развития личности. Опираясь на понимание статуса педагогики как социо-гуманитарной науки, в главе обосновывается, что сферой действительности, которая может стать объектом современной педагогики является педагогическая действительность.

Анализ материалов, представленных в главе, позволяет выявить те изменения, которые происходили в суждениях о предмете педагогики: часто в исследованиях не разводятся понятия объекта и предмета педагогики, порой авторы ограничиваются анализом только одного из этих понятий, нередко подменяя одно другим. Лишь в некоторых публикациях предприняты попытки разграничить объект и предмет педагогической науки. Контент-анализ определений предмета педагогики показал, что предметом педагогики на протяжении многих лет большинством авторов признавалось воспитание. Но поскольку само понятие «воспитание» весьма расширительно, с середины 80-х годов фиксируются попытки поиска другого по-

нятия, определяющего предмет педагогики. Среди всех педагогических категорий многими исследователями таковыми признаются образование и педагогический процесс. В диссертации представлен подробный анализ определений предмета педагогики, который свидетельствует о том, что большинство определений, с одной стороны, не имеют однозначности, а с другой - необходимой полноты. В связи с изменением уровня развития общества, прогрессом культуры, изменением структуры науки в целом, совершенствованием методов исследования, изменяются объем и границы отдельных областей знания (В.Е. Гмурман). В диссертации обосновывается, что изменения социокультурной ситуации с очевидностью отражаются и в предмете педагогики. Учитывая эти изменения, в главе дается понимание предмета педагогики как взаимодействие субъектов целенаправленных процессов, ориентированное на содействие реализации потребности человека в самоактуализации.

Далее в главе представлена характеристика основных педагогических дисциплин. Мы разделяем подход многих авторов, считающих, что структура научной отрасли определяется, в первую очередь, предметом изучения (Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, A.B. Краевский, Г.И. Саранцев и др.). Поэтому основанием для классификации педагогических дисциплин выступает именно предмет педагогики. Логическим основанием, принципом для разграничения групп педагогических дисциплин стал принцип учета специфических особенностей педагогической поддержки реализации потребности человека в самоактуализации. На этом основании в диссертации был решен вопрос о структурных соотношениях внутри педагогики, как научной системы: изучению педагогических условий развития каждого вида потребностей соответствует своя группа педагогических дисциплин.

• Потребности отличаются по уровню зрелости у людей разного возраста, в соответствии с этим педагогические дисциплины выстроены в зависимости от возраста, что позволило включить их в группу дисциплин, объединенных первой рамкой - возрастными различиями между воспитанниками: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, школьная педагогика и педагогика взрослых. Эта группа педагогических дисциплин может быть названа «Возрастная педагогика».

• Потребность включения человека в различные сферы социального общения (первичное включение в ближайшее семейное окружение, в многочисленные контактные коллективы или малые группы, включение через разные каналы в целостную социальную систему через освоение ценностей общества) позволяет определить вторую рамку - социализацию личности, протекаюгцую вне стен специальных образовательных учреждений: семейная педагогика, пенитенциарная педагогика, педагогика внешкольной системы занятости детей и взрослых. Эта группа педагогических дисциплин названа «Социальная педагогика».

• Потребность приобщения человека к определенной сфере деятельности и включения в эту сферу как доминирующую среди других сфер профессиональной деятельности определяет третью рамку - получение определенной профессии, требующее специфических особенностей образовательного процесса: инженерная педагогика, театральная педагогика, военная педагогика и мн.др. Эта группа дисциплин может быть названа «Профессиональная педагогика».

• Существует группа людей, имеющих психофизиологические, физические или психические особенности развития, а поэтому - особые потребности. Это позволяет установить четвертую рамку - особенности развития детей и взрослых со специальными потребностями: олигрофено-, сурдо-, тифлопедагогика, логопедия. За этой группой закрепилось название «Специальная педагогика».

В диссертации обосновывается правомерность следующих групп педагогических дисциплин: «Возрастная педагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональная педагогика», «Специальная педагогика». Связи между ними представлены на рис.1. В схеме видно, что каждая группа связана с каждой другой, что вполне соответствует реальному положению дел. Особый интерес представляет та область на схеме, в которой объединяются все четыре группы, которая является единой, общей для всех групп педагогических дисциплин.

Мы полагаем, что именно эта область может быть названа «Общей педагогикой». Слово общий имеет несколько значений, все они применимы к общей педагогике: ее содержание принадлежит всем отраслям педагогики; эти научные знания используются разными педагогическими специальностями; они обеспечивают педагогам целостную картину, отражающую все аспекты педагогической реальности; раскрывая при этом, не вдаваясь в подробности, лишь ее основы. Очевидно, общая педагогика призвана решать такие проблемы, которые имеют теоретическое значение для всех педагогических дисциплин и в рамках этих дисциплин не могут быть решены. Общая педагогика развивается в условиях ассимиляции общезначимых результатов, полученных благодаря развитию всей системы педагогических дисциплин, и вместе с тем она опережает это развитие, помогая достигать взаимопонимания, согласования и координации усилий ученых-педагогов. Учитывая эти характеристики, в общую педагогику в диссертации включены только дисциплинарные комплексы знаний.

Исследование педагогической действительности предполагает изучение особенностей взаимодействий, складывающихся:

• в классе - изучается в рамках теории обучения (дидактики), предметных методик обучения, теории и методики воспитания;

• в образовательном учреждении - изучается в рамках управления образовательными системами (прежнее название - школоведение);

• в социуме - изучается историей образования, так как отношения, складывающиеся в обществе всегда опираются на какую-то традицию; а также сравнительным образованием, позволяющим выявлять возможности систем образования, сложившихся в разных странах, выявлять их сходства и различия, что санк-

Рис.1. Группы педагогических дисциплин

ционирует понимание всего мира как образовательной среды самого высокого уровня.

Таким образом, уточнения, внесенные в понимание предмета педагогики, учитывающие изменения социокультурной ситуации, позволяют включить в структуру общей педагогики следующие дисциплинарные комплексы знаний: историю образования, теорию и методику воспитания, дидактику, методики обучения, управление образовательными системами, сравнительное образование. Существенным для нашего исследования является вопрос о месте методологии педагогики в структуре общей педагогики. Философы, разрабатывающие проблемы методологии на общенаучном уровне (А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и др.), считают необходимым различать методологию познания как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности и ее результатах - самом знании и методологию практической деятельности - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Практическая значимость методологии педагогики состоит в изучении связей педагогики с ее предметной областью - педагогической практикой. Это обеспечивает ей выполнение творчески-преобразовательной функции в отношении практики и теории. Именно в этой своей (праксеологической) части методология образования входит разделом в общую педагогику. Таким образом, проведенный в диссертации анализ позволяет представить структуру общей педагогики в виде следующей схемы (рис.2).

Рис. 2. Структура общей педагогики как системы дисциплинарных комплексов знаний

В работах В.М. Полонского неоднократно подчеркивается, что общая педагогика делится на составляющие ее части, которые выступают родовыми признаками педагогики как самостоятельной, развитой области знаний, составляют части целого, не находятся между собой в отношении соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого. Эти части традиционно называют разделами общей педагогики. Вместе с тем, совершенно очевидно, что эти же разделы присутствуют и в других педагогических дисциплинах, выступая по отношению к ним как части к целому.

Действительно, рассматривая специальную или возрастную педагогику, мы легко обнаруживаем в них те же части. Возрастная, профессиональная, специальная, социальная педагогики выступают видовыми по отношению к общей педагогике. Каждая из конкретных педагогических дисциплин включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, методологию (В.М. Полонский). Поэтому дальнейшее построение системы педагогических дисциплин осуществлялось с учетом классифицирующих связей: часть-целое и отношений между родом и видом. По отношению ко всем другим педагогическим дисциплинам общая педагогика предстает в качестве родового образования. Именно она является той группой, в которой объединяются близкие виды дисциплин, входящие в ее состав в качестве подразделений, как в высший раздел - род. Именно благодаря такому многообразию представленная и обоснованная в исследовании организация педагогики в целом отражает структуру ее предмета: те многогранные и сложные взаимодействия субъектов, которые возникают в педагогической действительности.

Использование дисциплинарного подхода позволяет уточнить связи между педагогическими дисциплинами. Анализ логики развития педагогических дисциплин с учетом выделяемых учеными форм последовательной взаимосвязи наук ("цементизация", "переплетение", "стержнезация", "комплексование" - по Б.М. Кедрову) убеждает в том, что:

- процесс организации педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин и т.п.), происходит весьма активно. Достаточно часто он подкреплен "переплетением" наук; такие области носят междисциплинарный характер, чем подтверждается интеграция научного знания;

- процесс "комплексования" педагогических дисциплин находит отражение в увеличении количества комплексных теорий, что является еще одним подтверждением тенденции к интеграции;

- оформившиеся посредством интеграции комплексы педагогических знаний ("научные ячейки" по Б.М. Кедрову) не подвергаются дальнейшей дифференциации;

- в последнее время стали появляться педагогические направления, претендующие на характер "стержнезации";

- количество течений, направлений, специальностей и дисциплин педагогики, возрастает в результате "цементирования" наук (стыковые науки и их разделы).

Есть все основания полагать, что появление новых специальностей и дисциплин педагогического знания в результате, как дифференциации, так и интеграции научного знания в ближайшие годы продолжится. При этом доминирует тенденция к дифференциации педагогических дисциплин, она не только не ослабла, но в последние годы стала еще сильнее. Процесс дифференциации способно притормозить лишь резкое увеличение комплексных и междисциплинарных областей педагогики. Выявленный в ходе исследования способ организации, при котором между элементами появляются отношения порядка, позволяет определить педагогику как систему педагогических дисциплин разного уровня дисциплинарной оформленности, которые переплетаются, взаимодействуют в разработке новых педагогических проблем.

Дальнейшее рассмотрение соотношения общей педагогики, группы педагогических дисциплин и конкретной педагогической дисциплины представлено в гла-

ве через построение простого трехчленного ряда. Логическую основу этой структуры составляет последовательная взаимосвязь трех категорий диалектики: всеобщности, особенности, единичности.1 Первую представляет общая педагогика, вторую - группа педагогических дисциплин, третью - конкретная педагогическая дисциплина

Все компоненты дисциплинарной организации педагогики, приведенные выше в качестве примеров, направлены непосредственно на изучение педагогической действительности, полученные результаты служат основой преобразования и совершенствования практической педагогической деятельности. Эти характеристики позволили В.В.Краевскому объединить их под общим названием «специально-научные педагогические исследования», отмечая, что существует и второй вид педагогических исследований - методологические. Выделенные автором два вида исследований имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. Кроме методологии педагогики можно назвать еще целый ряд структурных образований, которые не вписываются в область «специально-научного педагогического исследования». Мы считаем, что неправомерно объединять в одной дисциплинарной организации педагогики столь разные в своих основных характеристиках области научного исследования. Подобные дисциплины имеют в структуре педагогики особый дисциплинарный статус.

В современном науковедении предлагается подразделять две разные (а многие считают и противоположные) области познания - собственно научную и метана-учную. В главе представлен опыт использования подобного разделения в педагогической науке. Развивая данный подход, в структуре педагогики выделены самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и метапе-дагогика, которые, как и в любой другой науке, составляют единство противоположностей. Объект у них общий, но предметные области разные.

В современной научной литературе мысли относительно метанаучного познания в частных дисциплинах высказали многие ученые: В.Ф. Турчип относительно физики, Е. Расева и Р. Сикорский относительно математики, Н. Яхиел относительно социологии, В.П. Извозчиков относительно методики обучения. Уточнение ряда терминов ("метапедагогика", "наука о педагогике", "педагогическое нау-кознание", "педагогическое науковедение") убедило, что в педагогике используются две трактовки термина "метанаука". Метапедагогика и метаметодика - как исследовательские подходы, выходящие за пределы конкретных педагогических дисциплин, а также метапедагогика и педагогическое науковедение - как наука о науке педагогика. Их следует различать в связи с принципиально различным содержанием. В данной работе термин используется только в смысле науки о науке. Вслед за Б.С. Гершунским для обозначения области познания, связанной с исследованием самой педагогики, в диссертации используется термин "педагогическое науковедение". Педагогическое науковедение и собственно педагогика образуют различные структурные подсистемы педагогической науки и поэтому их нельзя совмещать в одной классификационной таблице. Очевидно, что педагогическое

1 Этот подход применительно к анализу истории развития науки использовал в своем исследовании Б.М. Кедров.

науковедение не просто "рядовая" педагогическая наука, а ее самосознание. Его предмет принципиально отличается от предмета исследования остальных педагогических наук. В главе констатируется, что подобное положение не учтено ни в одной из существующих классификаций педагогики, что приводит к смешению собственно педагогических и метапедагогических дисциплин. В диссертации наука определяется как система, образуемая собственно наукой и метанаукой - двумя разными, но дополняющими друг друга, подсистемами. Педагогическая наука, как и любая другая наука, может существовать и развиваться только благодаря взаимодействию этих противоположных подсистем, образующих единое целое. Педагогическое науковедение «позволяет» отраслям педагогики, находящимся на до-дисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержания, перейти на дисциплинарный уровень развития.

Исходя из задач, стоящих перед современным педагогическим науковедением и учитывая перспективы его развития, объект и предмет его исследования определяется в диссертации следующим образом. Объектом исследования педагогического науковедения является педагогика как наука в целом, предметом исследования - развитие педагогической науки, понимаемой как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях с целью рациональной организации и управления ею.

Современное педагогическое науковедение охвачено мощным процессом дифференциации и интеграции (Н.В. Бордовская). Е.В. Титова отмечает, что кроме методологии в педагогическое науковедение могут быть включены другие области научного знания, имеющие объектом саму педагогику, например, история педагогики, логика педагогики, социология педагогики и др.

Ведущими отношениями функционирования и развития системы науковедче-ских дисциплин в диссертации выделяются: экономические, социальные, правовые, психологические, этические, информационные, гносеологические и логические отношения. В исследовании представлена структура педагогического науковедения, определено исследовательское пространство для предлагаемых науко-ведческих педагогических дисциплин.

В результате проведенного исследования дисциплинарная организация педагогики, составленная на основе уточнения предмета педагогики с учетом логического отношения (род-вид) и системно-структурного отношения (часть-целое), имеет следующий вид (рис.3) На рисунке система педагогических дисциплин, составляющих ее структуру, названа «прогностической», т.е. не обладающей статусом достоверного и общепринятого знания. Существование различных педагогических дисциплин, включающих в свой предмет те или иные педагогические проблемы, - факт несомненный. Однако эти дисциплины часто оторваны друг от друга и их лидеры не вполне осознают общность изучаемого ими предмета, места, которое данная педагогическая дисциплина занимает в общей структуре педагогики, взаимосвязей педагогической дисциплины с другими в структуре педагогики.

Общее педагогическое науковедение

Методология (гносеология) педагогики

НННШг

Общая теория педагогического :: науковедения

- Теория управления развитием педагогики

Г

Собственно науковедче-ские дисциплины

История педагогики

- Наукометрия педагогики

- Логика педагогики

Общая педагогика

Методология образования История образования Сравнительное образование Теория и методика воспитания Теория обучения Методики обучения Управление образовательными системами

Собственно недагогиче-скиедисциплины

Возрастая педагог ика (педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика взрослых) Профессиональная педагогика (спортивная, театральная, инженерная, военная и др.) Специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия) Социальная педагогика (семейная, пенитенциарная, внешкольная)

научные педагогические

специальности

научные педагогические

направления

научные педагогические

течения

Рис. 3. Прогностическая модель структуры педагогики

В главе обосновывается, что понимание дисциплинарной организации педагогики как системы педагогических дисциплин, разворачивающих свои исследования в сферах практической педагогической деятельности и научной педагогической деятельности позволяет обосновать перспективы развития самой педагогики. Одной из таких перспектив является разработка классификатора научных педагогических специальностей на основе дисциплинарной организации педагогики, поскольку само возникновение дисциплинарного уровня организации науки обусловлено специфическими условиями функционирования знания в системе образования. Необходимость передачи знания последующим поколениям, трансляции научных результатов в культуру приводит к специфическому разделению всего корпуса знания в виде научных дисциплин (А.П. Огурцов, Э.М. Мирский, Б.Г. Юдин и др.).

В диссертации обращается внимание, что в Общероссийском классификаторе специальностей высшей научной квалификации под специальностью понимается «совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных на базе высшего образования в результате проведения самостоятельной творческой работы по постановке и решению определенных профессиональных задач в рамках конкретной отрасли наук, заканчивающейся общественной защитой полученных результатов в специализированном Ученом Совете, имеющем право присваивать ученую степень». Это понятие сущностно отличается от понимания специальности как уровня развития науки, связанного с формированием специализированного знания и специализированного научного сообщества (Б.Г. Юдин). В диссертации предпринята попытка соотнести специальность как характеристику высшей научной квалификации с научной специальностью как уровнем развития науки, которые, по убеждению автора, должны соответствовать друг другу.

В рассматриваемом Классификаторе наук предусмотрена 3-уровневая классификация объектов: отрасли науки; групп специальностей; специальность. Исследования Г.Г. Кричевского, А.Е Иванова показали, что педагогика не имела своей специализации вплоть до 1934 г. С момента выхода первого перечня педагогических специальностей он изменялся более 10 раз, в него вносили новые отрасли знаний, новые названия дисциплин, уточнялись шифры специальностей (Н.И. Загузов).

Вместе с тем, в главе отмечается, что в документе не проводится классификация науки на роды и виды. В нем нередко не разделяются дисциплины науки, ее роды и виды. Эта сложная ситуация образует ряд проблем для научного педагогического сообщества, для начинающего ученого, для сферы педагогического образования. Существующая структура классификации, перечень специальностей, их паспорта не отражают возникшее в последнее время новое понимание структурной организации педагогики. Актуализируется проблема обновления номенклатуры педагогических специальностей. В диссертации обосновывается убеждение исследователя в том, что возможным вариантом нового подхода к решению данного вопроса является дисциплинарный подход, разрабатываемый в рамках представляемого исследования. Он актуализирует необходимость внесения принципиальных изменений в структуру и перечень научных специальностей по педагогике, и на этой основе потребует уточнения, а в ряде случаев разработки новых паспортов научных специальностей. В завершении главы приводятся обобщенные

характеристики предлагаемых изменений, а также разработанный автором классификатор научных специальностей по педагогике, построенный на основе ее дисциплинарной организации (табл. 2).

Таблица 2

Научные специальности по педагогике, построенные на основе ее дисциплинарной организации

1 5 Код группы специальностей Код Специальность

сз в отрасли науки специ- высшей

1 Р" ё и группа специальностей альности научной квалификации

ь § о высшей научной квалификации

13 0101 Наукометрия педагогики

13 0100 13 01 02 История педагогики

Педагогическое 13 01 03 Методология (гносеология) педагогики

науковедение 13 0104 Логика педагогики

13 01 05 Управление развитием педагогики

13 02 01 Методология образования

13 0200 13 0202 История образования

Общая 13 02 03 Сравнительное образование

к & педагогика 13 02 04 Теория и методика воспитания

13 0205 Теория обучения

13 02 06 Методики обучения (по отраслям)

к о к и о о о ёэ Э С 13 02 07 Управление образовательными системами

о о 1303 00 13 03 01 Педагогика раннего возраста

о Возрастная 13 03 02 Дошкольная педагогика

о СП педагогика 13 03 03 Школьная педагогика

13 03 04 Педагогика взрослых

13 04 00 13 04 01 Тифлопедагогика

Специальная 13 04 02 Сурдопедагогика

педагогика 13 04 03 Олигофренопедагогика

13 0404 Логопедия

13 05 00 13 05 01 Спортивная педагогика

Профессиональ- 13 05 02 Военная педагогика

ная 13 05 03 Театральная педагогика

педагогика 13 05 04 Инженерная педагогика

13 05 05 И др.

13 06 00 13 06 01 Семейная педагогика

Социальная 13 0602 Пенитенциарная педагогика

педагогика 13 06 03 Внешкольная педагогика

В ходе исследования доказывается, что научная отрасль, претендующая на получение статуса научной специальности, по которой возможно открытие Совета по защите, проведения самостоятельных широкомасштабных исследований, подготовки специалистов кандидатского и докторского уровня и т.п., должна представить обоснование необходимости введения в научный оборот новой специаль-

ности. Основным критерием при этом должен быть тот уровень институциализа-ции, который достигнут этой отраслью в основных компонентах дисциплинарной структуры. До той поры, пока новое направление (течение, отрасль) не оформились в самостоятельную дисциплину, защита диссертаций по ее проблематике, присуждение ученых степеней проводится в рамках той группы специальностей, где она в гипотетическом виде обозначена в представленном классификаторе.

Использование дисциплинарного подхода для исследования структуры педагогики как научной дисциплины, представленное в данной главе, доказало, что его применение позволяет: охарактеризовать уровни педагогических образований (додисциплинарный, дисциплинарный); составить и обосновать морфологию педагогики; представить педагогику как систему педагогических дисциплин; определить место педагогического науковедения в структуре педагогических дисциплин; разработать классификатор педагогических специальностей, построенный на основе дисциплинарной организации педагогики.

Глава 4. «Применение дисциплинарного подхода к изучению развития структуры частной педагогической дисциплины». Цель материала, представленного в данной главе - апробировать концепцию дисциплинарного подхода в анализе дисциплинарной структуры одной из конкретных педагогических дисциплин -методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Для уточнения научного статуса методики в диссертации проанализированы ее объект и предмет. Предмет в работе определяется на трех уровнях обобщения: всеобщем (здесь нам близки позиции A.M. Пышкало, Г.И. Саранцева, Т.А. Торо-ненко, которые связывают его с методической системой обучения). На частном уровне методика - это наука о закономерностях функционирования и развития методической системы художественного образования детей дошкольного возраста, которая охватывает цели, содержание, методы, средства и формы обучения способам изобразительной деятельности с одной стороны и образному видению мира -с другой. На единичном уровне мы получаем очень широкое определение методики как совокупности всех тем эмпирических исследований. Дальнейший анализ позволил условно разделить все исследовательские проблемы на следующие блоки: ■ исследования, связанные с изучением условий обучения детей изобразительной деятельности;

исследования, направленные на изучение развития ребенка в ходе изобразительной деятельности; исследования, изучающие особенности организации воспитания дошкольников в процессе изобразительной деятельности; исследования проблем подготовки педагогов к обучению детей изобразительной деятельности; исследования, связанные с вопросами истории становления эстетического воспитания дошкольников.

история методики подготовка кадров развитие воспитание обучение

4,4 18,9

22,9

60

Рис 4. Проблемы исследования

В диссертации обосновывается убеждение автора в том, что выбор проблематики исследований изобразительной деятельности дошкольников носит ярко выраженный дидактический характер: количество диссертаций, в которых рассматриваются различные аспекты обучения детей изобразительной деятельности, значительно превышает остальные тематические группы, хотя удельный вес данных работ в общем массиве диссертаций меняется в различные периоды.

Важный аспект методики обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности, выявленный в диссертации, заключается в том, что это - прикладная дисциплина, направленная на получение решений, пригодных для их реализации в практике обучения. Прикладной характер методики более всего проявляется в соответствующей методологии исследований, типичной для прикладных дисциплин. В основу классификации методов изучения изобразительной деятельности, были положены цели исследования. В результате все специальные методы разделены на шесть групп:

■ Методы собирания продуктов детского изобразительного творчества.

■ Методы изучения продуктов детского изобразительного творчества.

■ Методы изучения процесса детского творчества.

■ Методы изучения процесса художественного восприятия.

я Методы изучения условий, созданных для изобразительного творчества.

■ Методы изучения подготовки воспитателей к развитию детского творчества.

Доказано, что ведущими являются методы сбора и анализа продуктов детской изобразительной деятельности, а также методический эксперимент.

Один из признаков научности частной методики и компонентов ее дисциплинарной структуры - наличие единого понятийного аппарата. В исследовании проанализирован информационный массив методики, включающий монографии, авторефераты диссертаций, учебники для средних и высших образовательных учреждений. В результате проделанной работы представлен перечень понятий (словник), которые в анализируемых материалах встречались чаще других, а также составлен «Словарь понятий методики обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности». В главе доказывается, что в методике, как и во многих других педагогических дисциплинах, проблема развития понятийной системы стоит очень остро.

На основании выполненного исследования было доказано, что методика обучения дошкольников изобразительной деятельности является относительно самостоятельной отраслью научного педагогического знания, имеющей собственный объект и предмет исследования, свои термины и методы исследования. К концу XX века сложилась методическая система обучения детей дошкольного возраста изобразительной деятельности, включающая необходимый набор структурных компонентов. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности может быть охарактеризована по группе предметной области знания -как наука социо-гуманитарная, а по формам мышления - как наука эмпирическая.

Исследование, проведенное в рамках логической модели развития науки включало системный анализ ведущих идей развития детского изобразительного творчества. Это позволяло осознать не отдельно взятые факты, а саму логику истори-

ческого развития изучаемых феноменов, те движущие силы, находящиеся внутри самих феноменов, которые и обеспечивают это развитие.

Выбор той или иной ценностной позиции служил основанием выработки подходов, которые принимались в качестве образца (парадигмы) научным сообществом и образовывали ее когнитивное ядро. В качестве оппозиций парадигм исследования и организации руководства изобразительной деятельностью детей выступали: обучение или творчество; отношение к ребенку, его месту в воспитательном процессе как объекту или субъекту деятельности; задачи обучения (образовательные или развивающие), методы прямого или косвенного руководства развитием детского изобразительного творчества, формы занятия изобразительной деятельностью (строго регламентированные или свободные). До революции организация системы занятий изобразительной деятельности была гуманистически направленной на развитие ребенка, в 20-30 годы она сменилась педологически обоснованной парадигмой руководства изобразительной деятельностью детей, с середины века преобладал знаниево-ориентированный подход к изобразительной деятельности дошкольников, который в конце века сменился личностно-ориентированным подходом.

Проведенный анализ позволил определить уровни когнитивной организации методики в течение XX века. Уровня исследовательского поиска методика смогла достичь еще в дореволюционный период, т.к. именно в это время разворачиваются первые, еще единичные исследования проблем изобразительной деятельности дошкольников. В середине XX века методика оформляется в научное направление в рамках дошкольной педагогики, а с 1995 года появилась специальность 13.00.07 «Теория и методика дошкольного образования», по которой защищаются исследователи проблем изобразительной деятельности детей дошкольного возраста. Это является официальным признанием статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

Применение дисциплинарного подхода к анализу дисциплинарного сообщества методики обучения дошкольников изобразительной деятельности показало, как оно складывалось на протяжении века. В его составе: этнографы, искусствоведы, культурологи, психологи, учителя рисования, практики детских садов, ученые-методисты. Формами коммуникации на разных этапах развития методики выступали: до революции - международные съезды по художественному воспитанию, педагогические общества и кружки; в 20-30 годы - педологические кружки, лаборатории, станции, экспериментальные площадки; в середине века - Всесоюзные и Всероссийские конференции, межвузовские научные конференции, педагогические чтения, научные школы; в конце XX века - международные научные конференции, Всероссийские и региональные конференции, межвузовские научные конференции, педагогические чтения, научные школы, Интернет. Использование анализа ссылок в диссертациях позволило выявить ученых-«лидеров», оказавших наибольшее влияние на решение проблем изобразительной деятельности детей. Самым высоким коэффициентом информационного влияния в методике обучения дошкольников изобразительной деятельности обладают Е.А. Флерина, Н.П. Саку-лина, B.C. Мухина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, P.M. Чумичева. Именно эти ис-

следователи являются выразителями главных идей методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, носителями наиболее крупных и оригинальных достижений в этой области.

В рассматриваемый период в методике сложилась стройная система функционально автономных организаций, ответственных за образование и подготовку кадров, основными формами которой являются на разных этапах: курсы (1 и 2 этапы); педагогические училища и институты, лаборатории в НИИ, система повышения квалификации (стажировки, аспирантура, докторантура) - 3 этап; педагогические университеты (с новыми специальностями и кафедрами), магистратура, аспирантура, система повышения квалификации (4 этап). В ходе исследования были выявлены три научные школы, сформировавшиеся в течение XX века, это школы А.Е. Флериной, Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой. В конце XX - начале XXI века можно зафиксировать начало формирования новых научно-исследовательских коллективов, которые со временем, возможно, оформятся в самостоятельные научные школы (З.А. Богатеева, Р.Г. Казакова, Л.В. Компанцева, Л.А. Парамонова и др.). В исследовании показана преемственность между поколениями ученых-методистов в нашей стране. Впервые создано генеалогическое древо российских методистов XX вв. в области изобразительной деятельности дошкольников.

В диссертации доказано, что развитие популятивной, коммуникативной и социальной организации современной методики соответствует третьему уровню, что позволяет отнести ее к научной специальности в рамках дошкольной педагогики. С момента появления первых публикаций (конец XXI - начало XX в.в.) и до революции развитие методики в социальном плане соответствовало уровню исследовательского поиска, который осуществлялся отдельными учеными при непосредственных личных контактах с коллегами и учениками. Начиная с 20-х годов вплоть до середины XX века методическое сообщество по основным показателям соответствует второму уровню и представляет собой научное направление в рамках складывающейся дошкольной педагогики. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи изучения проблем, принадлежащих к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой профессиональной организации научного методического сообщества.

С середины XX века появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (прежде всего с системой образования). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу. Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной и неформальной коммуникации, - все это свидетельствует о том, что методика к концу XX века достигла уровня научной специальности. В целом можно констати-

ровать, что в дисциплинарном сообществе складываются устойчивые каналы коммуникации и социальные организации, которые могут сделать методическое сообщество достаточно монолитным. Однако не все возможности современного информационного общества пока задействованы учеными-методистами в полную силу.

В главе представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Критерием для установления этапов развития методики стал уровень ее дисциплинарной оформленности, так как проведенное исследование показало, что во всех компонентах дисциплинарной структуры происходили существенные изменения, что демонстрирует процесс институционали-зации, происходящий в методике. Фиксация этих изменений является доказательством правомерности предложенной в диссертации периодизации.

На основе этих критериев выделены четыре этапа развития методики:

I этап - конец XIX- 1917 г.г. - этап накопления опыта, организация системы за-

нятий изобразительной деятельности, гуманистически направленная на развитие ребенка. С момента появления первых публикаций и до революции развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей. Основной заслугой первого этапа в определении ее дисциплинарного статуса является то, что именно в этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего XX века являлись предметом исследования для ученых-методистов.

II этап - 1917 — 1936 г.г. - этап преобладания педологически обоснованной пара-

дигмы руководства изобразительной деятельностью детей. Методика по основным показателям соответствует второму уровню развития и представляет собой научное направление. Этот этап изучения изобразительной деятельности детей связан с поиском объективных методов исследования, что давало ощутимые результаты в разработке методологии. В общих чертах определилась исследовательская программа, вычленяющая область и методы исследований. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым объектом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап - 1936 - начало 90-х г.г. - этап доминирования знаниево-ориентированного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Оформление методики обучения как самостоятельной отрасли научного педагогического знания, имеющей основные компоненты дисциплинарной структуры, появление первых диссертационных исследований по проблемам обучения дошкольников изобразительной деятельности, результаты которых представляли собой специализированное педагогическое знание. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым объектом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап - начало 90-х г.г. - настоящее время - этап реализации вариативного об-

разования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Осмысление методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как отрасли научного педагогического знания. С развитием методики остро ставится проблема исследования принципов и методов научного познания. Это дает сильный толчок развитию методологии методики, параллельно с ней начинает формироваться история методики. Это сосредоточивает исследователей на изучении методики, как научной области знания, а не только особом виде практики. Официальным признанием статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики является открытие 1995 году специальности 13.00.07 «Теория и методика дошкольного образования», по которой защищаются исследователи проблем изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

В исследовании определяются когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики.

На основании анализа полученных результатов в главе делается вывод о продуктивности разработанного дисциплинарного подхода в изучении дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины. Применительно к анализу отдельной педагогической дисциплины дисциплинарный подход позволил: выявить этапы развития педагогической дисциплины; определить место методики в общей структуре педагогики; изучить дисциплинарную структуру педагогической дисциплины, выявить ее дисциплинарный статус; наметить стратегии развития дисциплинарного статуса педагогической дисциплины.

В заключении подведены итоги исследования и определены дальнейшие направления научной работы. Проведенное исследование доказало, что структура педагогической науки - это не нечто окончательно сформировавшееся и не подверженное изменениям. Напротив, и на дисциплинарном уровне организации, и на ниже- и вышележащих уровнях постоянно происходят процессы, ведущие к трансформации существующей дисциплинарной структуры, к преобразованиям взаимоотношений между дисциплинами, к возникновению новых педагогических дисциплин. Но сама форма, сам тип дисциплинарной организации при всех видоизменениях сохраняется, что обеспечивает устойчивый и воспроизводимый характер научной педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволило получить следующие результаты: теоретические:

■ расширена проблематика и методология науковедческих исследований в области педагогической науки;

■ обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание;

■ обоснованы критерии определения этапов в развитии педагогики, с помощью которых выделены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала XXI века;

■ выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию;

■ дана характеристика категориально-терминологической системы методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

практ и ческие:

■ разработан перечень научных специальностей по педагогике;

■ составлен библиографический указатель публикаций XX века по проблемам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

■ составлен словник понятий по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 59 публикациях общим объемом 85,6 пл., основные из них:

Монографии и главы в коллективных монографиях

1. Вершинина H.A. Структура педагогики: Методология исследования. - Монография. - СПб.: ООО Изд-во «Лема», 2008. (20 пл.)

2. Вершинина H.A., Писарева С.А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике: Монография - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - 162с. (10п.л/5 пл.)

3. Вершинина H.A. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности как научная дисциплина: Информационная модель развития: Монография. - СПб.: Изд-во «Милена», 2007. - 193с. (11,9 пл.)

4. Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества. Книга для эксперта. 2-е издание, дополненное и переработанное. - Саратов: Саратовский государственный социально-экономический ун-т, 2006. - 288с. (17,3 пл./ 5,8 пл.)

5. Вершинина H.A. Особенности понятийно-терминологической системы методики обучения. Монография - СПб.: ООО Изд-во «Лема», 2008. - 111с. (5,4 пл.)

6. Вершинина H.A. Вклад ученых XX века в изучение проблем изобразительной деятельности детей дошкольного возраста: Гносеологическая модель развития. Монография. - СПб.: ООО Изд-во «Лема», 2008. - 153с. (10 пл.)

7. Вершинина H.A. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности как научная дисциплина: Социологическая модель развития. Монография. - СПб.: ООО Изд-во «Лема», 2008. - 129с. (9 пл.)

8. Вершинина H.A. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: Научно-методические материалы. - СПб.: Изд-во ООО «Книжный дом», 2008. -200 с. (12,5 пл.)

Научные статьи из перечня изданий ВАК

9. Вершинина H.A. Применение статистических методов для определения информационного статуса ученого-педагога // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2005. -№1 (10).-С. 18-22. (0,4пл.)

10. Вершинина H.A. Характеристика информационных потоков методики обучения дошкольников изобразительной деятельности // Вестник Оренбургского го-

сударственного университета. - 2005.-№ 7. - С.151-158. (0,7 п.л)

И. Вершинина H.A. К вопросу об изучении дисциплинарной структуры отраслей педагогики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 6 (14): Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006.- С.97-114. (1,1 п.л)

12. Вершинина H.A. Науковедческий аспект в историко-педагогическом исследовании // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - Волгоград. - № 1 (14). - 2006. - С. 81-85. (0,5 пл.)

13. Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Диссертационные исследования по педагогике в современном научном пространстве // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 8. - С. 10-28. (1,5 п.л70,4 п.л.)

М.Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Инструментарий оценки качества диссертационного исследования по педагогике И Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 14. - С. 17-34. (1,5 п.л./0,4 пл.)

15. Вершинина H.A. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 8 (30): Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб. - 2007. - С. 56-67. (0,9 пл.)

16. Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Определение научных результатов исследования // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 1 . - С. 9-32. (2 п.л./0,4 п.л.)

П.Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Анализ достоверности и обоснованности получения научных результатов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 9-31. (2 пл./0,4 пл.)

18. Вершинина H.A., Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике И Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 9-37. (2 п.л./0,4 пл.)

Научные и учебно-методические статьи и пособия

19. Вершинина H.A. Анализ массива публикаций как метод изучения эмпирической базы научной дисциплины // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Мат-лы региональной науч. конф. «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 22 апреля 2005 г. / Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной. А.П. Тряпицыной. - Вып. 2. - СПб.: ООО Нестор, 2005. -С.65-70. (0,5 пл.)

20. Вершинина H.A. Место педагогического науковедения среди других педагогических дисциплин // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: Материалы Всерос. методолог. конф-семинара / Науч.ред. В.В. Краевский. - Краснодар; Москва, 2008. -С.103-111. (0,6 пл.)

21. Вершинина H.A. Развитие методов педагогического исследования (на примере методики обучения дошкольников изобразительной деятельности) // Гу-

манитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике: Сб.науч.статей по материалам научно-практич. конференции 9-11 апреля 2008 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С.35-41 (0,4 п.л.)

22. Вершинина H.A. Использование наукометрических методов в анализе истории методики обучения дошкольников изобразительной деятельности // Педагогическая акмеолошя: поиски и достижения: Сб. науч. тр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - Вып. 6,- 2004. - С.95-108. (0,7 пл.)

23. Вершинина H.A. Возможности парадигмального подхода к анализу истории обучения детей изобразительной деятельности // Экология образования: Актуальные проблемы // Сб. науч. ст. / Под ред. A.B. Пяткова. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2001. - С.30-36. (0,4 п.л.)

24. Вершинина H.A. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. Библиографический указатель. (1900-2000 г.г.) - Архангельск, 2002. -302с. Режим доступа: http://ww.pedlib.rU/Books/l/0424/l_0424-l.shtml (14,5 пл.)

25. Вершинина H.A. Генезис педагогических ценностей в вопросах изобразительной деятельности дошкольников конца XIX - первой половины XX вв // Перспективы развития дошкольного и начального образования: Герценовские чтения. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 11 - 13. (0,2 п.л.)

26. Вершинина H.A. Изучение места методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в системе наук как методологическая проблема II Современное дошкольное и начальное образование: пути развития. Часть 1 : Мат-лы между», науч.-практ. конфер., посвящ. 300-летию СПб . - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С.218-223. (0,5 п.л.)

27. Вершинина H.A. Моделирование процесса развития отечественной системы обучения дошкольников изобразительной деятельности (конец XIX - первая половина XX века) // Проблемы культуры, языка, воспитания: Сб.науч.тр. -Вып.5. / Сост. и отв.ред. Т.В. Симашко. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. - С.225-236. (0,5 п.л.)

28. Вершинина H.A. Учебники по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности с точки зрения информационной модели развития науки // IV Пикалевские чтения гуманизация и гуманитаризация образования: Мат-лы. межвуз. науч.-практ. конфер. - СПб-Пикалево, 2004. - С. 115-118. (0,2 п.л.)

29. Вершинина H.A. Анализ диссертационного массива как условие определения актуальных проблем изучения изобразительной деятельности дошкольников // Актуальные проблемы модернизации дошкольного образования в условиях гуманизации российского образования: Мат-лы всероссийской науч.-практич. конф. - Киров, 2003. - С.88-92. (0,5 пл.)

30. Вершинина H.A. Динамика развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в XX веке // Дошкольник и младший школьник в системе образования: Мат-лы междун. науч.-практ. конфер., 7-8 апреля 2004 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. (Герценовские чтения), 2004. - С.101-107. (0,5 пл.)

31. Вершинина H.A. История методики обучения детей изобразительной деятельности и математическое моделирование // Моделирование социально-

педагогических систем: Мат-лы региональной науч.-практ. конф. - Пермь: Изд-во ПГПУ, 2004. Режим доступа: http://www.pspu.ru/iec_news.php (0,6 п.л.)

32. Вершинина H.A. О многозначности понятия педагогика // Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России: Сборник статей / Ред. совет: А.П. Тряпицына, Н.АЛабунская, И.В. Гладкая. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 271-280. (0,6 п л)

33. Вершинина H.A. Педагогика в контексте моделей развития науки // Новое в педагогических исследованиях. - Выпуск 1. - Сб. науч. ст. аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпицыной. - СПб.: ООО Нестор, 2004. - С. 8-13. (0,4 п.л.)

34. Вершинина H.A. Представленность проблемы подготовки педагогов к обучению дошкольников изобразительной деятельности в диссертационном массиве XX века // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Мат-лы междун. науч.-практ. конф. -Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2004. - С.70-72. (0,2 пл.)

35. Вершинина H.A. Применение информационного подхода в исследовании развития теории школьного образования // Исследования школьного образования (педагогический аспект): Герценовские чтения. 4.1. / Под ред. проф. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. - 2006. - С.23-30. (0,5 п.л.)

36. Вершинина H.A. Проблемы воспитания дошкольников в процессе изобразительной деятельности в диссертационном массиве XX века // Проблемы культуры, языка, воспитания: Сб.науч.тр. - Вып.6. / Сост. и отв.ред. А.И. Есюков, П.В. Лизунов. - Архангельск: Изд-во Поморского ун-та им. М.В. Ломоносова, 2004. -С.223-227. (0,3 пл.)

37. Вершинина H.A. Характеристика обзорных изданий XX века по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Мат-лы научной конф. / Под ред А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицыной. В 2-хт.т. - Т.2. - СПб, 2004. -С.221-226. (0,4 пл.)

38. Вершинина H.A. Взаимосвязь физиологии и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как условие повышения эффективности научных исследований // Здоровье подрастающего поколения мегаполиса: Сб.тр. к 20 летнему юбилею кафедры / Под ред. В.Г. Каменской. - СПб.: Изд-во «Миле-на», 2007. - С.70-74. (0,6 пл.)

39. Вершинина H.A., Сомкова О.Н. Вклад ученых кафедры дошкольной педагогики в становление и развитие науки о дошкольном детстве // Педагогика детства: Петербургская научная школа: Учебное пособие для студентов и магистрантов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540600 - Педагогика. - СПб.: Изд-во «Борей APT», «Адверта», 2005. - С. 33-50. (1 п.л. / 0,5 пл.)

40. Вершинина H.A. Возможности дисциплинарного подхода к анализу современного научного педагогического знания // Электронное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал". - СПб. ART 764. Гос. per. N 0320100088. Режим доступа: http://www.emissia.50g.com (0,5 п.л.)

Подписано в печать 27.02.2009г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,7. Тираж 150 экз. Заказ № 1102.

Отпечатано в ООО «Издательство "JIEMA"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http.Y/www.Iemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Вершинина, Надежда Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Структура пёдагогики как объект научной рефлексии.

1.2. Обоснование методологии исследования предмета диссертационной работы.

1.3. Дисциплина как уровень организации и единица изучения науки.

1.4. Дисциплинарная структура науки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИКИ

2.1. Понятия «методология исследования» и «подход к изучению».

2.2. Основные идеи концепции дисциплинарного подхода.

2.3. Условия реализации дисциплинарного подхода в изучении дисциплинарной структуры частной педагогической дисциплины.

2.4. Анализ результатов экспертизы концепции дисциплинарного подхода к изучению развития педагогики.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА В АНАЛИЗЕ СТРУКТУРЫ ПЕДАГОГИКИ

3.1. Развитие представлений об объекте и предмете современной педагогики.

3.2. Морфология и структура педагогики.

3.3. Место педагогического науковедения в структуре педагогики.

3.4. Разработка классификатора научных педагогических специальностей на основе дисциплинарной организации педагогики.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ПРИМЕНЕНИЕ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ЧАСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1. Общая характеристика дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

4.2. Развитие когнитивного компонента методики обучения дошкольников изобразительной деятельности

4.2.1 Изучение развития когнитивного компонента методики в рамках гносеологической модели.

4.2.2. Применение логической модели для изучения развития методики.

4.3. Развитие социального компонента методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология исследования структуры педагогики"

Обоснование актуальности. В конце XX века основным фактором, обеспечивающим стабильность и прогресс развития любой страны, становится человек. Возрастание роли человека, превращение человеческого капитала в главный ресурс развития общества повышает значимость наук о человеке, и, прежде всего педагогики как единственной специальной науки об образовании, науки, принимающей активное участие в формировании знаний о человеке и условиях его развития. Актуальность данной проблемы определяется отчетливо обозначившимися противоречиями между задачами, обусловленными современной социокультурной ситуацией, объективно существующими потребностями образования и реальной возможностью их научного обеспечения.

Одним из существенных факторов развития общества является наука, которая в значительной степени влияет на уровень его благосостояния. Процесс все более углубляющейся дифференциации наук и профессий, прогрессивный для XVIII и XIX вв., привел к оформлению изолированных друг от друга научных предметов, каждый из которых развивается автономно от других. Со временем каждая отдельная наука приобретает свойства, которые также позволяют ей обособиться от всего остального массива научного знания, накопленного в культуре.

Важным является факт, что в самой науке происходят значительные изменения, связанные с ее антропологизацией. Обострилась насущная потребность постоянного взаимодействия педагогики с другими науками в системной организации научного поиска. Существует большое количество междисциплинарных исследовательских проектов, в которых педагогика достигла ведущих позиций. Практика проведения междисциплинарных исследований показала, что для их эффективности необходимо прояснение природы участвующих в них наук. Именно поэтому проблема самосознания педагогической науки становится актуальной.

Самосознание той или иной науки включает в себя осознание и оценку ее места, роли и значения среди других наук. Актуальность обозначенной проблемы для педагогики в настоящее время обостряется не только в связи с ее дальнейшим развитием, но и с самим ее существованием.

Во многих публикациях последних лет высказывается тревога по поводу той угрозы статусу педагогической науки, которую ученые-педагоги (в частности методологи Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, О.Г. Прикот, А.С. Роботова и др.) видят со стороны ряда научных дисциплин. Современная ситуация характеризуется становлением и оформлением наук нового типа, которые Г.П. Щедровицкий назвал «комплексными науками» и к которым он отнес науки, «обслуживающие педагогику». Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что педагогическая наука не может игнорировать своеобразный вызов со стороны других научных направлений и дисциплин, изучающих человека и его развитие (социальной антропологии, феноменологии, когнитологии, культурологии, понимающей социологии, семиотики). Однако взаимоотношения педагогики с этими науками часто характеризуются как междисциплинарное вторжение и конфликт.

К началу XXI века педагогика стала сложно организованной наукой, в составе которой выделяется большое количество научных течений, направлений, дисциплин,- что затрудняет понимание структуры самой педагогики. Существует немало концептуальных взглядов и подходов к определению структурной организации педагогики (В.И. Гинецинский, Е.В. Гмурман, И.М. Кантор, В.В. Краевский, А.В. Мосина, В.М. Полонский, Е.В.Титова), которые базируются на разных основаниях выделения в структуре педагогики ее составляющих (адекватность системы науки и системы ее теорий (категорий), идея базиса, основные понятия педагогики, внутринаучная дифференциация фундаментальных теорий, объект изучения, образ системы научного знании и др.). Однако попытки ученых выстроить четкую структуру педагогической науки сегодня далеки от завершения. Все более очевидной становится необходимость изучения структуры педагогики, как единой науки. При недостаточном внимании к этим проблемам возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превращения ее в эклектический конгломерат разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра.

Важно учитывать и тот факт, что по представительству в отраслевом профиле новых кандидатов и докторов лидерство перешло к общественногуманитарной группе наук, в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по педагогическим специальностям. Подготовка специалистов высшей научной квалификации целиком и полностью построена на принципе разделения наук. Для выбора направлений будущих педагогических исследований открывается достаточно широкий простор. Однако полученные в ходе педагогических исследований результаты порой трудно соотнести с теми специальностями, которые представлены в классификаторе научных специальностей. Дальнейшая дифференциация научного педагогического знания, дробление предметной области педагогической науки, размывание ее предметных границ затрудняет оценку уровня проводимых исследований. На современном этапе развития актуальной является проблема обоснования целостной структуры педагогики, ее методологических основ, поскольку решение этих задач позволит обосновать логику конструирования учебных дисциплин, освоение которых обеспечивает становление будущего специалиста в области образования.

-- - - Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных шкоЛ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития, актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения структуры педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования. Поэтому необходима разработка концепции методологического подхода к анализу современной педагогики.

Ведущая идея исследования основывается на том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое основание выделения в структуре педагогики ее составляющих, разработать методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать педагогику как целостную систему педагогических дисциплин.

Охарактеризованная проблема исследования и его ведущая идея определили актуальность его темы «Методология исследования структуры педагогики».

Объект исследования - педагогика в системе наук. Предмет исследования - структура педагогики как науки. Цель исследования - разработка и обоснование методологического подхода к исследованию структуры педагогики.

Гипотеза исследования включает совокупность взаимосвязанных предположений о методологии изучения структуры педагогики: первое предположение касается реализации исследовательского процесса в рамках дисциплинарного подхода, предполагающего исходную исследовательскую установку, согласно которой научная дисциплина рассматривается как системообразующий элемент ее структуры, который отражает правомерность рассмотрения саморефлексии и саморазвития педагогики; второе предположение касается того, что выделение научной дисциплины как единицы анализа позволит упорядочить понятийный аппарат общенаучных категорий, используемых при описании структуры педагогики;

- третье предположение: научная дисциплина, как структурная единица, обусловливает определение идей, последовательности шагов по реализации методологического подхода и применения методов исследования структуры педагогики, реализация которых позволит:

• сформулировать обобщающее понимание структуры современной педагогики;

• определить возможные направления развития научных педагогических дисциплин и появление новых научных педагогических дисциплин;

• выявить этапы и уровни развития конкретных педагогических научных дисциплин.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку трех групп задач исследования. Первая группа задач ориентирована на разработку концепции методологии изучения структуры педагогики:

• систематизировать знания о современном понимании дисциплинарной организации науки,

• изучить возможности комплексного использования моделей развития науки для изучения развития структуры педагогики как системы научных дисциплин;

• выявить и обосновать критерии для выделения этапов развития педагогики, описать уровни развития педагогических дисциплин;

• разработать классификатор научных специальностей по педагогике.

Вторая группа задач связана с характеристикой структуры педагогики:

• выявить компоненты структуры педагогики как науки;

• охарактеризовать структуру педагогики как науки, разработать классификацию научных педагогических дисциплин;

• обосновать дисциплинарную организацию современной педагогики и прогностическую модель структуры педагогики.

Третья группа задач связана с апробацией разработанной концепции в процессе изучения дисциплинарной структуры одной из частных педагогических дисциплин. Такой дисциплиной в исследовании выбрана методика обучения дошкольников изобразительной деятельности. Для этого было необходимо:

• охарактеризовать дисциплинарную структуру методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как одной из педагогических дисциплин;

• установить периодизацию становления и развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной педагогической дисциплины,

• спрогнозировать перспективы развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной дисциплины.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2008 год.

• На предварительном этапе (1996 - 2000 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлен публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

• На первом этапе (2000 — 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию; изучены модели развития науки и исследован феномен дисциплинарной структуры науки.

• На втором этапе (2003 - 2005 г.г.) была разработана концепция дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики; проведена апробация теоретических результатов исследования на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

• На третьем этапе (2005 — 2008 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

В качестве методологической основы исследования выбраны системный подход, который позволяет исследовать педагогику как систему в рамках более крупной системы наук, выявить особенности ее дисциплинарной организации; а также теоретические положения науковедения, позволяющие всесторонне рассмотреть развитие педагогики, выявив ее дисциплинарную структуру. Науковед-ческие теоретические знания:

• объясняют механизм взаимосвязи основных компонентов дисциплинарной структуры через процесс институциализации знаний, полученных в ходе педагогических исследований;

• определяют логику построения исследования через установление взаимосвязи исследовательских методов, разработанных в рамках разных моделей развития науки;

• раскрывают правомерность определения стратегий, направленных на поддержание дисциплинарного статуса педагогики.

Методологический потенциал выбранных подходов в наибольшей степени соответствует достижению цели и решению задач выполняемого исследования.

В исследовании использован комплекс методов, разработанных в рамках разных моделей изучения развития науки: изучение, анализ, систематизация философской, науковедческой литературы, педагогических первоисточников и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследования; контент-анализ; метод экспертной оценки; наукометрические методы; анализ и оценка выявленных тенденций в развитии конкретной педагогической дисциплины.

Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, теорий:

• концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (B.C. Казаковцев, Б.М. Кедров, B.C. Леднев, А.С. Роботова, Б.Г. Юдин);

• концепциями дисциплинарной структуры науки (Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, Н.И. Родный, B.C. Степин, И. Шпигель-Резинг, Б.Г. Юдин);

• концепциями развития научного знания, разработанными в области философии науки отечественными (Г.М. Добров, В.В. Ильин, Э.Г. Мирский,

A.П. Огурцов, B.C. Степин, Б.Г. Юдин) и зарубежными учеными (И. Лакатос, Т. Кун, М. Полани, К. Поппер, Ст. Тулмин, П. Фейерабенд);

• идеями о возрастающем значении научного педагогического знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гине-цинский, В.Е. Гмурман, В.А. Дмитренко, В.И. Журавлев, В.В. Краевский,

B.C. Леднев, А.В. Мосина, С.А. Писарева, О.Г. Прикот, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова);

• теориями об изучении развития науки в рамках информационной (Г.М. Добров, Р.Ф. Васильев, Э.М. Задорожный, В.И. Карпов, В.Н. Клименюк, В.В. Косолапое, А.А. Коренной, И.В. Маршакова, Э.М. Мирский, З.М. Мульченко, В.В. Налимов, А.И. Михайлов, А.И.Черный, Р.С. Гиляревский и мн. др.); логической (П.В. Копнин, Н.Л. Коршунова, О.Г. Прикот, А.И. Ракитов, Н.И. Родный и др.), гносеологической (Л.И. Атлантова, Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.А. Бордов-ский, Г. X. Валеев, В.И. Журавлев, Г.В. Воробьев, М.А. Галагузова, Н.Д. Никанд-ров, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский и др.), социологической (B.C. Арутюнов, Дж.Д. Бернал, В.Б. Гасилов, Л.Н. Стрекова, Т. Кун, А.Е. Левин, Т. Парсонс, К. Поппер, И.В. Маршакова, Р.К. Мертон, Е.З. Мирская, Э.М. Мирский, Н.У. Сторер, С.Д. Хайтун, И. Шпигель-Резинг, Г. Штейнер и др.) моделей науки;

• общей методологией педагогики и методологией педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бонда-ревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, A.M. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);

• методологией научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

Источниковую базу исследования составляют труды ученых, посвященных:

• историко-педагогическим исследованиям, которые рассматривают особенности педагогических традиций в России, проводят полипарадигмальный сравнительный анализ истории образования (М.Б. Богуславский, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, Б.Л. Вульфсон, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Малькова, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, А.А. Реан, B.C. Сластенин. и др.),

• методологии историко-педагогических исследований, предметом которых являлось становление теории и практики художественного воспитания в России (Е.Я. Александрова, В.А. Власов, К.В. Кулаев, О.Г. Литяйкина, Н.М. Прокофьева, М.Г. Плохова, Е.А. Прыскина, В.В. Сараева, А.В. Толстых, Н.Н. Фомина и др.);

• ключевым вопросам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, признаваемым ценностями на разных этапах развития методики (А.В. Ба-кушинский, Г.Г. Григорьева, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, К.М. Лепилов, B.C. Мухина, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Ф. Фребель и др.).

Важной источниковой базой для данного исследования стали:

• публикационный архив методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, включающий научные статьи, обзоры, монографии, учебники, а также публикации, адресованные педагогам-практикам (всего более 3200 источников);

• диссертации и авторефераты диссертационных исследований по изобразительной деятельности детей дошкольного возраста, защищенных в течение XX века (всего 187 диссертаций, из них кандидатских 180, докторских 7).

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов.

1. Первая группа представляет собой концепцию методологии изучения структуры педагогической науки.

2. Вторая группа результатов относится к доказательству дисциплинарной организации педагогики.

3. Третья группа результатов характеризует возможности дисциплинарного подхода в исследовании дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

I. Концепция дисциплинарного подхода, позволяющего получить целостное представление о структуре педагогики, включающая в себя:

1) понятия, через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов: научная дисциплина, научное течение, научное направление, научная специальность, дисциплинарная форма организации науки, структура дисциплины, дисциплинарная структура, дисциплинарное сообщество, дисциплинарное знание, типы организации дисциплины, массив дисциплинарных публикаций, междисциплинарные исследования, междисциплинарное взаимодействие, дисциплинарная коммуникация, дисциплинарный (додисциплинарный) этап развития и др.;

2) определение дисциплинарного подхода, под которым понимается подход в исследовании, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики.

3) основной замысел, который состоит в том, что за основу единицы анализа структуры педагогики как науки необходимо взять дисциплину, остальные элементы структуры можно рассмотреть как уровни ее становления.

4) идеи, которые раскрывают возможности дисциплинарного подхода:

- дисциплинарный подход позволяет выделить в педагогике отдельные части или элементы, ее составляющие;

- дисциплинарный подход позволяет построить дисциплинарную матрицу педагогики и изучать связи внутри нее;

- дисциплинарный подход вскрывает механизмы взаимосвязи компонентов структуры педагогики;

- дисциплинарный подход определяет место отдельной педагогической дисциплины в структуре педагогики;

- дисциплинарный подход определяет комплекс методов, выработанных в разных моделях развития науки, для изучения дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины.

- ------5) Логика познания дисциплинарной сущности науки определяется этапами, демонстрирующими доказательства того, что изучаемый предмет является: 1. научной дисциплиной (онтологическая позиция) или может быть исследован как научная дисциплина (гносеологическая позиция). 2. дисциплиной определенного класса - социогуманитарной научной дисциплиной (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций). 3. дисциплиной определенного вида, входящей в класс педагогических дисциплин (уровень конкретно-научной методологии). 4. конкретной дисциплиной в структуре педагогики (уровень методологии конкретного исследования).

На каждом этапе происходит анализ собранных материалов с точки зрения логической, гносеологической, социологической и других характеристик дисциплины.

II. Современное понимание структуры педагогики, отражающее совокупность следующих позиций:

1. Структура науки определяется, в первую очередь, предметом изучения. Именно определение предмета педагогики служит основанием для структуризации педагогических дисциплин. Объектом современной педагогической науки является педагогическая действительность, предметом - взаимодействие субъектов целенаправленных процессов, ориентированное на содействие реализации потребности человека в самоактуализации. В понимании сущности предмета отражается двойной статус педагогики как социальной и гуманитарной науки.

2. Оформление дисциплинарной организации педагогической науки происходит в процессах интеграции, дифференциации и институциализации (внутренней неотъемлемой характеристики первых двух процессов), которые являются механизмами зарождения новых педагогических дисциплин, их развития и перехода к более высоким уровням дисциплинарной организации.

3. В структуре педагогики как самостоятельной научной отрасли с позиций дисциплинарного подхода выделяются:

• внеинституционалъный тип организации педагогической науки, включающий следующие уровни организации:

1 уровень - исследовательский поиск (научные педагогические течения);

2 уровень - новое научное направление (научные педагогические направления);

3 уровень - специальности (научные педагогические специальности);

• институциональный тип организации педагогической науки, включающий:

4 уровень - дисциплинарная организация знания и дисциплинарное научное сообщество (собственно-педагогические дисциплины и дисциплины педагогического науковедения);

5 уровень - дисциплинарные комплексы знания (общая педагогика).

4. В структуре педагогики как системы выделяются самостоятельные, но взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогика и педагогическое науковедение.

Базовой научной дисциплиной в структуре педагогики является общая педагогика, так как ее содержание:

• интегрирует содержание всех педагогических дисциплин, отражая основы педагогики;

• используется разными педагогическими дисциплинами;

• обеспечивает взаимопонимание исследователей и согласование различных аспектов педагогического знания;

• отражает целостную картину педагогической реальности.

В структуру общей педагогики включены структурные компоненты, которые достигли высшего уровня организации науки - уровня дисциплинарных комплексов знания: методология образования, история образования, сравнительное образование, теория и методика воспитания, дидактика, методики обучения, управление образовательными системами.

5. Собственно педагогика состоит из ряда научных дисциплин, отличающихся спецификой их предмета. Деление единого предмета педагогики происходит через выявление специфических особенностей педагогической поддержки процесса реализации потребности человека в самоактуализации, что обусловливает выделение в структуре собственно педагогики следующих групп педагогических дисциплин: «Возрастная педагогика», «Социальная педагогика», «Профессиональная педагогика», «Специальная педагогика».

6. Подсистемой педагогической науки является педагогическое науковедение, которое позволяет отраслям педагогики, находящимся на додисциплинарном уровне развития, осмыслить свой статус, наметить стратегии его формирования и поддержки, перейти на дисциплинарный уровень развития. Объектом исследования педагогического науковедения является педагогика как наука в 1{елом, предметом исследования — развитие педагогической науки, понимаемой как целостная система научного знания и научной деятельности, исследуемая во всех своих проявлениях с целью рациональной организации и управления ею. В складывающуюся структуру педагогического науковедения сегодня правомерно включить: историю педагогики, наукометрию педагогики, логику педагогики, методологию (гносеологию) педагогики, теорию управления развитием педагогики.

7. Когнитивные и социальные признаки педагогической дисциплины определяют специфические возможности выбора внутри дисциплины стратегий, обеспечивающих ее статус в структуре педагогики. Основные стратегии развития (и поддержания) научного статуса педагогической дисциплины связаны с обоснованием ее содержательной и социальной самостоятельности, с усилением внутренней солидарности в когнитивной и социальной областях.

8. Дисциплинарная структура педагогики определяет 3-уровневое построение классификатора научных педагогических специальностей:

1 уровень - отрасль науки - педагогика;

2 уровень - группы специальностей — группы педагогических дисциплин: педагогическое науковедение, общая педагогика, возрастная педагогика, профессиональная педагогика, специальная педагогика, социальная педагогика;

3 уровень - научные специальности - конкретные педагогические дисциплины.

III. Дисциплинарный подход в исследовании конкретной педагогической дисциплины - методики обучения дошкольников изобразительной деятельности. Понимание дисциплинарной структуры методики включает совокупность следующих позиций:

1.Современное состояние развития методики соответствует внеинституцио-нальному типу организации науки: методика достигла уровня научной специальности, имеющей собственный предмет исследования, категории и методы исследования. В когнитивном аспекте методика обучения дошкольников изобразительной деятельности оформляется в частнометодическую научную дисциплину с выраженной прикладной направленностью проводимых исследований при недостаточно разработанном теоретическом знании.

2.Развитие методики обучения дошкольников изобразительной деятельности включает следующие этапы:

I этап — конец XIX— 1917 г.г. — этап накопления опыта организации изобразительной деятельности, гуманистически направленной на развитие ребенка. Развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей.

II этап - 1917 — 1936 г.г. — этап преобладания педологически обоснованной парадигмы руководства изобразительной деятельностью детей. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым предметом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап — 1936 — начало 90-х г.г. — этап доминирования знаниево-ориентирован-ного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым предметом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап — начало 90-х г.г. — настоящее время — этап реализации вариативного образования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Официальное признание статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

3 .Когнитивные стратегии развития дисциплинарного статуса методики направлены на: обоснование содержательной самостоятельности методики, отграничение ее содержания от других дисциплин; усиление внутренней солидарности в когнитивной области методического знания, совершенствование когнитивного образа и содержания своей научной специальности; популяризация методических знаний в широких кругах общественности; переосмысление истории развития методики, ее проблематики; систематическое выяснение степени обоснованности изменений статуса методики; экспансия дисциплинарной области; установление связей с другими дисциплинами. Приоритетной задачей когнитивной институциализации выступает развитие методологического знания, формирование структуры научного методического знания, определение и формулирование основных понятий, категорий (словаря методики), теорий, которые в совокупности могут создать современный теоретический базис методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Социальными стратегиями развития дисциплинарного статуса методики являются: обоснование социальной самостоятельности методики, осознание собственных институциональных прав как научной специальности; усиление внутренней солидарности в социальной области; отграничение дисциплинарного методического сообщества от сообществ других дисциплин; установление междисциплинарных связей в научном сообществе; совершенствование социального образа своей научной специальности; активное использование коммуникативных возможностей современного информационного общества; популяризация методики как научной специальности в широких кругах; активное вовлечение в методическое сообщество молодых ученых; экспансия дисциплинарной области (расширение влияния своих представителей).

Научная новизна исследования: сформулировано и обосновано понятие «дисциплинарный подход в педагогике» как исследовательский подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики; введено понятие «статус научной педагогической дисциплины», который определяется как свойство, присущее научной дисциплине, связанное с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины теми, для кого она представляет объект действия (дисциплинарным сообществом, представителями других дисциплин, инстанциями, осуществляющими научную политику и т. д.); сформулировано понятие «стратегии поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины», которые определяются как совокупность длительных и вариативных, планируемых и сознательно выбираемых на основе анализа различных альтернатив, признанных всеми членами дисциплинарного педагогического сообщества мер, связанных с отбором, восприятием и оценкой признаков дисциплины, направленных на приобретение или сохранение положения педагогической дисциплины среди других педагогических дисциплин; разработана концепция дисциплинарного подхода к анализу структуры педагогики, развивающая представление о педагогике как системе педагогических дисциплин; уточнено понятие педагогики как науки, отрасли научных знаний, научной области, научной дисциплины, а также целесообразность и возможность применения этих понятий к структурным образованиям, входящим в состав педагогики; обоснован двойной статус педагогики, как социальной и гуманитарной науки; составлена прогностическая модель структуры педагогики, демонстрирующая современное состояние структуры и перспективы ее развития; систематизированы характеристики дисциплины, позволяющие исследовать процесс становления и развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; обоснованы возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для изучения развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; впервые в широких хронологических рамках (XX век) проведено комплексное исследование генезиса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры; выявлен уровень дисциплинарного развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; представлена периодизация развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности, как научной дисциплины, включающая четыре этапа: I этап — конец XIX - 1917 г.г.; 11 этап — 1917 — 1936 г.г.; III этап — 1936 — начало 90-х г.г.; IV этап - начало 90-х г.г. - настоящее время; сформулированы и обоснованы когнитивные и социальные стратегии развития дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработан методологический подход к выполнению современного науковед-ческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин; разработана структура педагогики, на основании которой составлена дисциплинарная матрица педагогики; выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики, позволившие обозначить группы педагогических дисциплин; установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе развития педагогики, как системы педагогических дисциплин; уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей педагогики (ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов), обусловленных ее строением; обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание; расширена проблематика науковедческих исследований в област и педагогической науки; результаты исследования вносят вклад в выявление дисциплинарного статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности: уточнен ее предмет, обоснованы критерии выделения этапов в развитии, с помощью которых установлены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала XXI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики и на этой основе составлен словник методических понятий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: содержат факты и выводы, использование которых в процессе обучения в вузе способствует повышению профессиональной методологической культуры педагога; позволяют разработать перечень научных специальностей по педагогике; служат основанием для введения курса педагогического науковедения в рамках магистерской и аспирантской образовательных программ; позволяют обогатить курс педагогики и методики обучения дошкольников изобразительной деятельности новыми сведениями; позволяют сформулировать рекомендации по использованию позитивного исторического опыта на современном и последующих этапах развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; теоретическим обоснованием концепции, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией в анализе развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности; реализацией требований, предъявляемых в науковедческих исследованиях к массиву исходного материала изучаемых публикаций и временному интервалу.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей, сборников, монографий, в том числе размещения информации в Interenet; в процессе обсуждения отдельных вопросов на заседаниях в рамках выступления на международных (Липецк, 2004; СПб, 2004-2006), всероссийских (Киров, 2003;) региональных научно-практических конференциях (Архангельск, 1997-2000, 2006; Пермь, 2004; Пикалево, 2004;), Ломоносовских чтениях ПГУ (Архангельск, 1998), Герценовских чтениях РГПУ (СПб, 1995-2008); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы подготовки специалистов дошкольного профиля (Северодвинский филиал ПГУ им. М.В. Ломоносова и РГПУ им. А.И. Герцена); в процессе разработки и реализации основной образовательной программы для магистрантов и аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Обобщая результаты изложенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Развитие популятивной, коммуникативной и социальной организации методики соответствует третьему уровню, что позволяет отнести ее к научной специальности в рамках дошкольной педагогики;

2. С момента появления первых публикаций (конец XXI — начало XX в.в.) и до революции развитие методики в социальном плане соответствовало уровню исследовательского поиска, который осуществлялся отдельными учеными при непосредственных личных контактах с коллегами и учениками.

3. Начиная с 20-х годов вплоть до середины XX века методическое сообщество по основным показателям соответствует второму уровню и представляет собой научное направление в рамках складывающейся дошкольной педагогики. Разделение функций, их усложнение приводит к тому, что появляются специфические сообщества ученых, берущие на себя задачи изучения проблем, принадлежащих к новому научному направлению. Это требует, в свою очередь, интеграции их в рамках новой профессиональной организации научного методического сообщества.

4. С середины XX века появляется специализированное научное сообщество, как неформальное, так и имеющее институциональную структуру. Специализация между сообществами и институциализация специальностей (превращение их в профессию) связаны с выходом за пределы собственно науки и взаимодействие с вненаучной средой (прежде всего с системой образования). Появляются обзоры и монографии, спецкурсы, имеющие целью легитимизировать исследовательскую программу. Разделение функций между учеными, появление социальных институтов, ответственных за ранжирование научного сообщества, за распределение социальных ролей между ними, последующая интеграция дивергирующих функций в составе научной специальности, обладающей своими каналами формальной и неформальной коммуникации.

Все это свидетельствует о том, что методика к концу XX века достигла уровня научной специальности. В целом можно констатировать, что в дисциплинарном сообществе складываются устойчивые каналы коммуникации и социальные организации, которые могут сделать его достаточно монолитным. Однако не все возможности современного информационного общества пока задействованы учеными-методистами в полную силу.

5. Развитие методики обучения дошкольников изобразительной деятельности включает следующие этапы:

I этап — конец XIX — 1917 г.г. — этап накопления опыта организации изобразительной деятельности, гуманистически направленной на развитие ребенка. Развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей.

II этап — 1917 - 1936 г.г. — этап преобладания педологически обоснованной парадигмы руководства изобразительной деятельностью детей. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым предметом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа.

III этап — 1936 — начало 90-х г.г. — этап доминирования знаниево-ориентированного подхода к изобразительной деятельности дошкольников. Постепенно складывается научная специальность, связанная с превращением теории в парадигму решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым предметом исследования, способы объяснения и анализа вписывались в те нормы и правила, которые были характерны для дошкольной педагогики.

IV этап - начало 90-х г.г. — настоящее время — этап реализации вариативного образования, основанного на личностно-ориентированном подходе. Официальное признание статуса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как научной специальности в рамках дошкольной педагогики.

6. Таким образом, придание науковедческого контекста компонентам когнитивной и социальной организации в дисциплинарной структуре позволяет пересмотреть методологический и методический инструментарий науковедче-ских исследований по педагогике. В частности, в этот инструментарий может и должен быть включен арсенал средств, позволяющих исследовать поведение отдельных исследователей и научного сообщества в целом. Науковедческий анализ инвариантов показал, что для этой цели в задачу исследований целесообразно включать многоаспектный анализ взаимодействий личности и научного сообщества, членом которого она является. Приведенные методологические установки позволяют по-новому подойти к разработке и корректировке программ исследований по науковедческому анализу кадров педагогов, организации процессов сбора, обработки и анализа результатов исследований. Многие аспекты исследований в предыдущие годы выпали из поля зрения ученых-педагогов из-за того, что целостного представления о научном сообществе к тому времени не сформировалось. Переход к новой концепции позволит существенно расширить тематику, глубину и комплексность исследований.

Таким образом, полученные данные подтвердили на материале методики обучения дошкольников изобразительной деятельности мнение Э.М. Мирского о том, что научная дисциплина объединяет и конституирует в виде целостного образования некоторую предметно-содержательную область и одновременно с этим объединяет в сообщество работающих с данным предметным содержанием профессионалов, обеспечивая эффективные виды регуляции, средства и каналы коммуникации внутри сообщества, а также удостоверяя квалификацию его членов и их профессиональный статус в социальном окружении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно доказало, что:

1. Принятие за основу единицы анализа научную дисциплину позволяет разработать методологию изучения структуры педагогики. Подход, определяющий в качестве основной единицы построения структуры педагогики дисциплину, и "рассматривающий стадии развития дисциплины, связи между структурными элементами педагогики, может быть назван дисциплинарным подходом.

2. Применение дисциплинарного подхода к изучению структуры педагогики позволил:

- представить додисциплинарный, дисциплинарный и междисциплинарный уровни педагогических образований;

- составить и обосновать морфологию педагогики, представив ее как систему педагогических дисциплин, находящихся на разных уровнях институциализации;

- разработать перечень педагогических специальностей, построенный на основе дисциплинарной организации педагогики;

3. Применительно к анализу отдельной педагогической дисциплины дисциплинарный подход позволил:

- выявить этапы развития педагогических дисциплин;

- установить механизмы развития педагогических дисциплин (дифференциация, интеграция и институционализация);

- определить место отдельной педагогической дисциплины в общей структуре педагогики;

- изучить дисциплинарную структуру педагогической дисциплины, выявить ее дисциплинарный статус;

- наметить стратегии развития и поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины.

В ходе исследования удалось решить поставленные задачи и получить три группы основных результатов. Среди них:

1. концепция методологии изучения структуры педагогической науки;

2. характеристика дисциплинарной организации педагогики;

3. описание дисциплинарной структуры методики обучения дошкольников изобразительной деятельности.

В этих группах правомерно выделить теоретические и практические результаты.

Теоретические результаты: разработан дисциплинарный подход к выполнению современного науковед-ческого исследования по педагогике, развивающий представления о развитии педагогических дисциплин; систематизированы характеристики дисциплины, позволяющие исследовать процесс становления и развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; обоснованы возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для изучения развития дисциплинарной структуры конкретной педагогической дисциплины; выделены взаимосвязи педагогических дисциплин в структуре педагогики и установлены механизмы формирования педагогических дисциплин, лежащие в основе развития педагогики; уточнено понятие «дисциплинарная организация педагогики», которая определяется как внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие ее течений, направлений, специальностей, дисциплин, дисциплинарных комплексов; расширена проблематика и методология науковедческих исследований в области педагогической науки; обоснована структура педагогического науковедения, включающая ряд педагогических дисциплин, что дополняет его содержание; впервые в широких хронологических рамках (XX век) проведено комплексное исследование генезиса методики обучения дошкольников изобразительной деятельности во взаимосвязи основных компонентов ее дисциплинарной структуры; обоснованы критерии определения этапов в развитии педагогики, с помощью которых выделены четыре этапа развития методики обучения дошкольников изобразительной деятельности в период с 1900 до начала XXI века; выявлены новые проблемы обучения дошкольников изобразительной деятельности, подлежащие исследованию; дана характеристика категориально-терминологической системы методики обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Практические результаты: разработан перечень научных специальностей по педагогике; составлен библиографический указатель публикаций XX века по проблемам изобразительной деятельности детей дошкольного возраста составлен словник понятий по методике обучения дошкольников изобразительной деятельности.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы: для разработки паспортов научных специальностей; при построении прогнозов развития педагогических дисциплин; в процессе подготовки научных кадров высшей квалификации в области педагогических наук при разработке курсов образовательной программы аспирантов; при разработке содержания методологических дисциплин в программах подготовки магистрантов по направлению «Педагогика», при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, а также для разработки рекомендаций специалистам по вопросам дошкольного образования.

Используя подход С.А.Писаревой к самооценке результатов диссертационного исследования для обоснования их научной новизны и теоретической значимости, была проведена самоэкспертиза с использованием формулы роста теоретического знания, предложенной К. Поппером:

PI -ТТ-ЕЕ-Р2 где Р1 — исходная проблема, ТТ — пробная теория, с помощью которой она может быть решена, ЕЕ - процесс устранения ошибок в теории путем критики и экспериментальных проверок, Р2 - новая, более глубокая проблема, для решения которой необходимо построить новую, более глубокую и более информативную теорию.

Проблема исследования исходила из понимания сложности развития педагогики, связанной с наличием в ее структуре различных научных школ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, находящихся на разных этапах развития. Исходная проблема исследования заклю

392 чается в необходимости изучения структуры педагогики и отсутствии подхода к проведению такого исследования.

Разработка концепции (пробной теории по К. Попперу), основывалась на том, что современная педагогика является сложноорганизованной наукой, имеющей свою структуру. Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новое основание выделения в структуре педагогики ее составляющих, разработать методологический подход к исследованию структуры педагогики, который позволил бы анализировать педагогику как целостную систему педагогических дисциплин.

Исходя из этих оснований, смысл нашего исследования заключался в том, чтобы:

1) обосновать выбор методологических ориентиров исследования структуры педагогики. В диссертации делается вывод о том, что в качестве единицы теоретического анализа структуры педагогики в исследовании должна быть выбрана научная дисциплина. Существенным является то, что большая часть других единиц анализа науки (исследовательская область, научное направление, научная специальность и т.п.) может быть представлена как фазы или этапы становления новой научной дисциплины.

2) Разработать теоретическую концепцию, на основании которой эта проблема может быть решена. В проведенном исследовании разработан дисциплинарный подход к исследованию структуры педагогики.

3) Провести экспертизу разработанной и теоретически обоснованной конструкции. Экспертиза была проведена на этапе проецирования исходной концепции на действительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Этот этап в рамках нашего исследования предполагал апробацию разработанного подхода в анализе дисциплинарной организации всей педагогики и конкретной педагогической дисциплины.

4) Определить новые направления в исследовании проблем структуры педагогики. Проведенное исследование доказало, что структура педагогической науки — это не нечто окончательно сформировавшееся и не подверженное изменениям. Напротив, и на дисциплинарном уровне организации, и на ниже- и вышележащих уровнях постоянно происходят процессы, ведущие к трансформации существую

393 щей дисциплинарной структуры, к преобразованиям взаимоотношений между дисциплинами, к возникновению новых педагогических дисциплин. Признавая, что сама форма, сам тип дисциплинарной организации при всех видоизменениях сохраняется, что обеспечивает устойчивый и воспроизводимый характер научной педагогической деятельности, мы определили возможные направления будущих исследований:

• изучение статуса педагогики в системе научных дисциплин и связей с другими науками, роли педагогики в междисциплинарных исследованиях; места педагогики в системе других научных дисциплин, изучающих человека и общество; места конкретных педагогических дисциплин в общей структуре педагогики, их дисциплинарный статус;

• изучение этапов и уровней развития конкретных педагогических дисциплин, построение и уточнение меле- и внутридисциплинарной матрицы педагогики на определенном этапе ее развития; описание дисциплинарного образа педагогики на определенном этапе ее развития;

• определение и обоснование стратегий поддержания дисциплинарного статуса педагогики в обществе и внутри системы научных дисциплин; внутри системы социогуманитарных дисциплин; стратегий развития и поддержания дисциплинарного статуса педагогической дисциплины внутри системы педагогических дисциплин;

• внедрение полученных в исследованиях результатов в исследовательский поиск, в систему подготовки кадров высшей квалификации, в управление педагогической наукой;

• разработка перечня педагогических специальностей и новых паспортов научных специальностей, построенных с учетом дисциплинарной организации педагогики.

5). Выдвинуть новую проблему для исследования. Полагаем, что такой проблемой может стать выявление и изучение факторов и механизмов саморазвития педагогики как науки.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Вершинина, Надежда Александровна, Санкт-Петербург

1. Агафонова А.С. Педагогика: наука или система наук? // Педагогика какнаука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 4.1 Тула, 2000. - С.42-43.

2. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процессаобучения в условиях перехода к информационному обществу. Автореф. дис. . .докт. пед. наук. - СПб, 2004. — 42с.

3. Алексеева Т.Б. Культурологический подход в современном образовании: Научно-методическое пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 301с.

4. Алферов А. А. Ученый и информация // Наука и научное творчество. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1981. Режим доступа: http://www.coren.ru/

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.

6. Ананьев Б. Г. Человек как общая проблема современной науки. — М.,1957.

7. Андреевский И. С. Генезис науки, ее принципы и методы. М.: Наука,1980. -С.121-122.

8. Анисимов В.В. Общие основы педагогики: учеб для вузов / В.В. Анисимов, О.Г.Грохольская, Н.Д.Никандров. М.: Просвещение, 2006. - 574с.

9. Арбатская Н.А. Теория и практика эстетического воспитания дошкольников в России (1917-1936 гг.). Автореф. дис. . канд. пед.наук. - М., 2002.- 22 с.

10. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 45.

11. Арутюнов B.C. Социологические основы научной деятельности /

12. B.C. Арутюнов, JI.H. Стрекова. М.: Наука , 2003. - 299с.

13. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советскойпедагогики (1917-1931). Автореф. дисс. .канд пед.наук. -Киев, 1981.-23с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.-194с.

15. Баев С .Я. Структура и функции методик обучения общетехническими специальным предметам // Формирование методических знаний и умений инженеров-педагогов: Сб.науч.тр. -Свердловск, 1992. С.50-78.

16. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. — Казань, 1991.

17. Бажанов В.А. Рефлексия в современном науковедении. Режим доступа: http//www.refl exion.ru/Baj anov20022/htm

18. Бакушинский А.В. Искусство детей // Искусство детей / Под ред.

19. О.М. Бескина. Л.: Леноблсоюз советских художников, 1935. - С.11-26.

20. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания

21. Искусство в трудовой школе: Сборник статей / Под ред А.В. Бакушинского М.: Новая Москва, 1926. - С.3-11.

22. Балабанов С.С. и др. Трансформация социальной структуры и социальный конфликт // Социальная структура и стратификация в условиях гражданского общества в России. М., 1995. -Кн.1. - С.62-71.

23. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984. - С.7.

24. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика в вузе: к проблемевзаимосвязи научной и образовательной функций педагогики // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 4.1 Тула, 2000. -С.27-31.

25. Батурин В.К. Деятельностно-феноменологическая программа развития научного познания. Автореф. дисс . докт. филос. наук. - Владивосток, 2004. — 43с.

26. Безрукова B.C. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики // Советская педагогика. 1983. - № 8. - С.84-88.

27. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. - 250 с.

28. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю.В.Никуличева // Новая технократическая волна на Западе / Под ред. П.С. Гуревича. М., 1988. - 330 с.

29. Беляева А.П. Проблемы развития методики профессионального обучения // Проблемы подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск, 1989. - С.4-13.

30. Бережная Э.П. Анализ информационных потоков в области педагогических наук // IV Киевский симпозиум по науковедению и научно-техническому прогнозирования: Тезисы докладов. -Киев: Наукова дума, 1972. Часть 3. - С. 125-127.

31. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 33-39.

32. Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социальногуманитарный аспект // Педагогика. 2005. - № 6. — С.23-30.

33. Бернал Дж. Двадцать лет спустя // Наука о науке / Под ред. В.Н. Столетова. М.: Прогресс, 1966. С. 255-280.

34. Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" // Перспективы. 1989.2.

35. Бирюков Б.В., Геллер Е.С. Кибернентика в гуманитарных науках. —1. М.: Наука, 1973.-382с.

36. Блауберг И. В., Мирский Э. М., Садовский В. Н. Изучение научнойдисциплины как один из способов комплексного исследования науки // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Вып. VII. - Л. М., 1979. - С. 48 - 61.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход:предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. -48 с.

38. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография. Ставрополь: СКСИ, 2006. - 300 с.

39. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт в области педагогики и народного образования. М., 1991. - Вып. 7 (19). -С. 1-26.

40. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логикометодологические проблемы. — СПб, 2001. — 512с.

41. Бордовская Н.В. Системная методология педагогических исследований // Педагогика. 2005. - № 5. - С.21-29

42. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 107-133.

43. Боулдинг К. Общая теория систем — скелет науки // Исследования пообщей теория систем. М.: Прогресс, 1976. - С. 106-124.

44. Брусиловский Б.Я. Математические модели в прогнозировании и организации науки. Киев: Наукова думка, 1975. - 232с.

45. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.:1. Просвещение, 1981.-288с.

46. Бургин М.С. Понятия и функции методологии (К итогам дискуссии)

47. Советская педагогика. 1990. - № 10. - С.74-77.

48. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию научной структуры систем знания: Пособие для студентов вузов. М., 1994. - 303 с.

49. Быков В.В. О некоторых методах изучения науки // Очерки истории итеории развития науки. М.: Наука, 1969. - С. 77-93.

50. Бюллетень комитета по высшему техническому образованию при

51. ЦИК СССР.- 1934. № 10. - С. 3-4.

52. Валеев Г. X. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. - №5.-С.22-26.

53. Валеев Г. X. Постановка проблемы педагогического исследования //

54. Педагогика. 2001. - № 4. - С. 19-23.

55. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

56. Васильев Р.Ф. О количестве публикаций и частоте цитирования какнаукометрических показателях // Материалы к симпозиуму «Исследование операций и анализ развития науки». — М.: Наука, 1967.- 196с.

57. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 95с.

58. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподаваниябиологии. М.: Просвещение, 1976. - 384с.

59. Весна М. Педагогика и метапедагогика // Высшее образование России. -2004. № 4. - С. 149-151.

60. Виненко В.Г. Общие основы педагогики: Уч.пособие. М.: Изд.торг. корпорация «Дашков и К0», 2008. -300с.

61. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты / Подред. Б.М. Кедрова, П.В.Смирнова. М.: Наука, 1984. -320с.

62. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - С.З.

63. Волкович В. А. Педагогика наука. Перед судом её противников.

64. СПб.: Изд-во О.Богдановой, 1909. С.9

65. Вопросы эффективности теоретических исследований в педагогической науке /

66. Под ред. М.Н. Скаткина, Г.В. Воробьева. М., 1976. - 263с.

67. Воробьев Г.В. Условия эффективности эксперимента в педагогике // Педагогика. —1981. -№5.-С.97-106.

68. Воробьев Г.Г. Информационные сдвиги в документальных системахв связи с развитием научно-технических знаний // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. Киев, 1967. - Вып.2. -С.62-65.

69. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: Становление и развитиепервых научных программ. М., 1980. -120с.

70. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995.-Вып. 1. -С.46-60.

71. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. -1997. № 6. - С. 15-20.

72. Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов // Советская педагогика. 1957. - № 12. -С. 126.

73. Ганелин Ш.И., Голант Е.Я. Педагогика. Курс лекций / Под ред.

74. Г.И.Щукиной М.: Просвещение, 1966.-С.7.

75. Гапоненко И.В. Науковедческий аспект применения математическихметодов в исследовательской деятельности. — Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 24с.

76. Гасилов В.Б. Научные школы феномен и исследовательская программа науковедения // Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977. - С. 119-153.

77. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 68-74.

78. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы (прогностический аспект). -М.: НИИОП АПН СССР, 1985.

79. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Политехнический музей. М.: Знание, 1986. -С.3-36.

80. Гершунский Б.С. Философия образования: Научный статус и задачи

81. Советская педагогика. 1991. — № 4. — С.69-75.

82. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 448с.

83. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб.пособие.1. СПб:

84. Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992.- С.3-20

85. Гинецинский В.И. Общее и специфичное в предмете педагогики //

86. Советская педагогика. -1987. № 9. - С. 48-52.

87. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическаяпроблема. — Автореф. дисс. .докт.пед.н. — JL, 1988. — 33с.

88. Гмурман В.Е. Методологические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязи: Автореф. дисс. . докт. пед. наук (в форме научного доклада). М., 1980. - 49с.

89. Гмурман В.Е. Методология педагогики, теория и педагогическая логика // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. 1. - М., 1976. -С.153.

90. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики: Сб.науч.тр. — М., 1977. — С.6-35.

91. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // Социологические исследования. 1999. - № 9. - С. 22-32.

92. Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика.-2003.-№ 1. С.14-21.

93. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). М., 2003.-69с.

94. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате //

95. Советская педагогика. —1983. № 6. — С. 78-80.

96. Гурова Р.Г. Социологические методы в исследованиях по педагогике

97. Советская педагогика. -1970. № 6. - С. 94-108.

98. Гусев П.Г. Формирование представлений о науке как целостной системе // Проблемы методологии науки / Отв. ред. А.Н. Ко-чергин, В.П. Фофанов. Новосибирск: Наука,1985. -С.53-63.

99. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки испециальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. - С. 73.

100. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971. — 36с.

101. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. -1977.- № 5.- С.84-90.

102. Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики.-М., 1965. С.24-30.

103. Данилюк А .Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 45.

104. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. № 8. — С. 13-18.

105. Демичев В.А. Объект и предмет науки // Философские науки. 1983.- № 5. С. 129.

106. Деревянко А.П., Воронин В.Т., Холюшкин Ю.П. Статистическийанализ кадрового состава археологов Новосибирского научного центра СО РАН // Методология и методика археологических реконструкций. Новосибирск: 1994. С. 32-36.

107. Джахая Л.Г Практическая ценность науковедения. — Тбилиси: Изд.1. Мецниереба», 1980.— 63с.

108. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Отв. ред. Б.М. Кедров,

109. Б.Г. Юдин. М.: Наука, 1986. - 280с.

110. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики 1918-1977. Проблемы, тенденции, перспективы. — М., 1981.

111. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: Классический университетский учебник. -М.: ИНФРА-М, 2005. 624с.

112. Добров Г.М. Наука о науке / Отв. ред. Н.В. Новиков. Киев: Науковадумка, 1989.-304с.

113. Добров Г.М. Науковедение как наука об эффективном управлениинаучной деятельностью (опыт, проблемы, перспективы). — М.: АН СССР, 1971.-47с.

114. Добров Г.М. Некоторые пути оптимизации организационной структуры науки. -М., 1968. — 15с.

115. Добров Г.М., Коренной А.А. Наука: информация и управление.

116. Информационные проблемы управления наукой). М.: Советское радио, 1977. — 256с.

117. Добров Г.М., Задорожный Э.М., Щедрина Т.И. Управление эффективностью научной деятельности. Киев: Наукова думка, 1978.-240с.

118. Дорфман Я.Г. Эволюция структуры физики // Очерки истории итеории развития науки. М.: Наука, 1969. - С.303-326.

119. Доценко E.JL, Фомичева И.Г. Учебно-методический комплекс длядистанционного обучения «Педагогика и психология». -Тюмень: Издательство Тюм ГУ, 2001.

120. Ермолаева С.А. Становление и развитие методологических подходов к исследованию проблемы предупреждения преступности несовершеннолетних в России (конец XIX — начало XXI века). Автореф. дисс. д.пед.н. — Рязань, 2008. - 44с.

121. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационномуобществу: вызов времени. М., 2001.

122. Железовская Г.И., Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. — 1999. № 5. — С. 18-22.

123. Жундрикова С.А. Подготовка специалистов дошкольного воспитания в РСФСР (1917-1941 гг.). Автореф. . канд.пед.н. -М.,2004. -23с.

124. Журавель Е.Ш., Кореунекая Г.В. Классификация обзоров // Научнотехническая информация. Серия 1, 1974. - № 7. — С.21-27.

125. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.:1. Педагогика, 1990. 176 с.

126. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

127. Журавлев И.К. Некоторые требования к характеру и способампредставления дидактических закономерностей // Новые исследования в педагогических науках. 1986. - № 1. — С.40-44.

128. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепциясодержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993.

129. Завражнова С.К. Генезис методики профессионального обучениякак научной дисциплины. Автореф. дисс. . канд. пед. н,- Екатеринбург, 2002. 15с.

130. Загвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса.- Дисс. . докт.пед.н. М., 1973. - 449 с.

131. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М.: Педагогика, 1982. 160с.

132. Загвязинский В.И. Роль педагогической методологии в познании ипреобразовании педагогической действительности // Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сб. науч. трудов. Тюмень, 1986.-С.5-13.

133. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логическогомышления в педагогических исследованиях: Сб.науч.тр. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. - С. 10.

134. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 161с.

135. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. -С.9-14. ■

136. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научнопедагогических исследований в России (1934—1997 гг.): Монография. СПб.-Волгоград: Перемена, 1998.- 375 с.

137. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике: книга для эксперта. М.: ИРПО, 2003. - 167с.

138. Заславская Т.И. Стратификация современного российского общества // Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. 1996. — № 1. — С. 7-15.

139. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфике частных методик // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.92-98.

140. Зверев И.Д., Мейксон Г.Б. К дискуссии о соотношении методики инауки // Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.98-99.

141. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержанииобразования // Педагогика. —1993. № 1. — С. 9-12.

142. Зиновьев А.А. Об основных понятиях и принципах логики науки

143. Логическая структура научного знания. — М.: Наука, 1965.-С.151.

144. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе.-М.: Учпедгиз, 1954. 551с.

145. Зусьман О.М. Библиографическое исследование науки. — СПб,2000.-216с.

146. Иванов А. Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. 1917г.- М.: ИРИ РАН, 1994. 198 с.

147. Иванова Т.П., Петрова Т.М. Научное знание и сообщество ученых //

148. Вопросы философии. 1975. - № 2 . - С. 114-116.

149. Игнатьев А.А. Модели науки в исследованиях науки // Системныеисследования: Ежегодник, 1974. -М.: Наука, 1974. С.19-35.

150. Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теорииобучения физике // Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. — JL: ЛГПИ им. А.И Герцена, 1986. — С.6-25.

151. Извозчиков В.А., Потемкин М.П. Научные школы и стиль научногомышления. СПб: Образование, 1997. — 138с.

152. Извозчиков В.А., Чачин С .Я. Структура методики учебного предмета// Советская педагогика. 1981. - № 8. - С.38-41.

153. Извозчиков В.А., Шапкин В.В. Повышение качества обучения физике в средней, высшей школе. — JL, 1981. — С. 3-11.

154. Ильин В. В. Понятие науки: содержание и границы // Вопросы философии. 1983. - № 3. - С. 48.

155. Ильин В.В. Природа науки. Гносеологический анализ. — Автореф.дисс. . докт. филос. наук. -М., 1989. — 46с.

156. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ,1974.-С.95.

157. Ильин В.В. Философия: Учебный проект. -1999. — 592с.

158. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем педагогической науки // Советская педагогика. —1977. № 6. -С. 61-69.

159. Ильина Т.А. Основные тенденции развития наук и их проявление вразвитии педагогической науки // Вопросы теории и методики педагогического эксперимента. -М., 1975. — С.22-27.

160. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий // Педагогика. -2004. -№ 9. -С. 13-21.

161. Исследования по истории частных методик // Советская педагогика.- 1972. № 11. —С.154-155.

162. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ,1991.-384 с.

163. Казакова Р.Г. Поиск понятия детского изобразительного творчества

164. Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: Материалы научно-практической конференции. М.: МПГУ, 1998. - С. 114-115.

165. Казачков Л.С., Хурсин Л.А. Об использовании основных закономерностей информационных потоков для прогнозирования науки // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. — Киев,1967. Вып.2. - С.58-62.

166. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.,1968.-200с.

167. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

168. Логико-методологические проблемы. М., 1980. — 158с.

169. Каптерев П. Ф. Что есть педагогика? // Труды 2-го Всерос. съезда поэкспериментальной педагогике. П., 1913.

170. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.

171. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийногоаппарата педагогической науки в России (1850 — 1930). -Автореф. дисс. . .докт. пед.н. — М., 2000. 42с.

172. Кармин А.С. О применении математических методов в современном науковедении // Очерки истории и теории развития науки. М.: Наука, 1969. - С. 405-421.

173. Карпов В.И. Некоторые особенности макромоделей организациинауки // Применение математических методов в исследовании научного потенциала. — Киев: Знание, 1975. — С. 1112.

174. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в I половину XXвека. Автореф. дисс. . .докт.пед.н.- Ростов н/Д., 1994. -45 с.с/

175. Кару Г.И. Методика преподавания физики в общеобразовательнойшколе. Дидактика физики. — Таллин.: Валгус, 1986. —159с.

176. Кедров Б. М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. - 543с.

177. Кедров Б.М. История науки и принципы исследования: Доклад на

178. XIII Международном конгрессе по истории науки. — М.: Наука. 1971.-28с.

179. Кедров Б.М. Механизм возникновения узловых проблем в развитиинауки и их прогнозирование // Вестник АПН СССР. -1974.-№9. С. 61-67.

180. Кедров Б. М. О дисциплинарности в свете общей структуры развивающегося научного знания // Вопросы истории естествознания и техники. -1983. № 3. - С. 20.

181. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. Автореф.дисс. . докт. пед. наук.- Л., 1980. 27с.

182. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: На основеанализа методики обучения биологии. — М.: Педагогика, 1979.-163 с.

183. Кирюшкин Д.М., Полосин B.C. Методика обучения химии. М.:1. Просвещение, 1970.- 183с.

184. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии. М. - Л.,1937.-С.32.

185. Климентьев В.Е. Образование как предмет познания. Санкт

186. Петербург, 2001. Режим доступа: http// па-ture.web.ru/db/msg

187. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

188. Князева Е.Н. Трансдисциплинарные когнитивные стратегии в наукебудущего // Вызов познанию: Стратегии развития науки в современном мире / Отв. ред. Н.К. Удумян. М.: Наука, 2004. - С.29-48.

189. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь:

190. Для студ. высш. и сред. спец. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. — С. 104.

191. Козлова А.Г. Применение контент-анализа при обработке малыхмассивов информации // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. С.52-58.

192. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

193. Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х 80-е годы XX века. — Автореф. дисс.докт.пед.наук. - Хабаровск, 2003. — 40с.

194. Комаров В.К. О соотношении фундаментального и прикладногознания. Волгоград, 1976. — С.25-28.

195. Комарова Т., Поддъяков Н. Нина Павловна Сакулина // Дошкольноевоспитание. 1976. - № 3. - С.39-41.

196. Комаровский Б. Б. Диалектика развития научно-педагогическоймысли. М., 1922.

197. Конина М.М. Евгения Александровна Флерина // Дошкольное воспитание. 1947. - № 8. - С.34-37.

198. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.:1. Мысль, 1974. — 568с.

199. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. М., 1973.- С. 57.

200. Копнин П.В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка,1968.-283с.

201. Коренной А.А. Анализ информационных связей в потоках научнотехнической документации. — Автореф канд. дисс. . .канд.техн.наук. М., 1969. - 26с.

202. Коренной А.А. К построению историко-структурных моделей научных коммуникаций // Анализ закономерностей и прогнозирование развития науки и техники: Тез. докл. симпозиума. Киев, 1967. - Вып.2. - С.65-68.

203. Коренной А.А., Осетров В.Д. Таксономический анализ информационных потоков и задачи управления наукой // Научнотехническая информация. Серия 2. Информационные процессы и системы. - 1974. - № 2. — С. 15-18.

204. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -ИТП и МИО РАО, 1993. 135с.

205. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики // Педагогика. — 1995.- №3.

206. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

207. Королев Ф. Ф. Ленин и педагогика. М.: Педагогика, 1971. - С. 380381.

208. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики // Советская педагогика. — 1969.-№4.-С. 39.

209. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч. тр. / Под ред. М.А.Галагузовой. Вып.З. — Екатеринбург: Изд-во «СВ -96», 1998. С. 100-111.

210. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М., 1986.

211. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий //

212. Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 48-52.

213. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. Автореф. дисс. .канд.пед.н.-М., 1990.-20с.

214. Коршунова Н.Л. Педагогика сквозь призму идеалов научной рациональности // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1 — Тула, 2000. С.73-78.

215. Коршунова Н.Л. Проблема соответствия педагогической теории современным методологическим требованиям // Педагогичеекая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М.,2001. - С.45-55.

216. Коршунова H.JI. Типология случаев нарушения однозначности педагогической терминологии // Основные направления повышения эффективности педагогической науки: Сб.науч. тр.-М.: АПН СССР, 1990. -С.36-48.

217. Косолапов В.В. Информационно-логический анализ научного исследования. Киев: Упр. НИИ НТИД968. - 351с.

218. Косолапов В.В. Информационные потоки и прогнозирование науки

219. Науковедение. Прогнозирование. Информатика / Отв. ред. Г.М. Добров. Киев, 1980. - С. 180-190.

220. Котенко В.П. К вопросу о парадигмах современных научных исследований // Науковедение и организация научных исследований в переходный период / Под ред. С.А. Кугеля. — СПб, 2004. С. 27-34.

221. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник длявысш. уч. зав-й. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.

222. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

223. Кравченко А.И. Психология и педагогика. Учебник. — М.: ИНФРА1. М, 2007.-400с.

224. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования // Советская педагогика. — 1970. № 2. — С. 71-72.

225. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.-40 с.

226. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения //

227. Дидактика средней школы / Ред. М.П. Скаткин. — М.: Просвещение, 1982.-С.5-47.

228. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культурапедагога // Магистр 1.-1991 .-№ 1.- С.4-15.

229. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика.-1989. № 2.- С.72-79.

230. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики // Советская педагогика.-1988.- № 7.- С.23-29.

231. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994. - 165 с.

232. Краевский В.В. Научные исследования в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

233. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ.высш. пед. уч .завед. М.: Издат. центр «Академия», 2005. -256с.

234. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //1. Педагогика. — 1997. № 3.

235. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем онанужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

236. Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузов. — Екатеринбург, 2001. -Вып.4. С.28-36.

237. Краевский В.В. Последний парад наступает? // Советская педагогика.-1990.-№ 3.- С.69-71.

238. Красновский А. А. Педагогика как наука (К истории вопроса). Казань, 1915.

239. Кребер Г., Лайтко Г. Науковедение, теория науки и марксистсколенинская философия // Вопросы философии. 1971. - № 8.

240. Критерии оценки педагогических исследований // Советская педагогика. 1978-. -№ 11. 1979.-№6.

241. Крушанов А. Важные лакуны в корпусе современного методологического знания // Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. — С.150-161.

242. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.:1. Харвест, 1999. С.220-221.

243. Кузнецова А.Г. К вопросу о структуре методологического знания вобласти педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М.,2001. - С.39-44.

244. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. — Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001.- 152 с.

245. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории (методологические проблемы).-М.: Наука, 1982.-127с.

246. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. - С.27.

247. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Квантовые правила нелинейногосинтеза коэволюционирующих структур // Философия, наука, цивилизация. М.: Эдиториал УРСС, 1999. — С. 222-230.

248. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетическое расширение антропного принципа // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов.- М.: Прогресс-традиция, 2000. С.80-106.

249. Курочкина Н.А. Становление содержания изобразительной деятельности в программных документах дошкольных учреждений (1928-1948 гг.) // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. Л., 1984. - СЛ18-128.

250. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. -1980. № 6. - С. 65-70.

251. Кучуради И. Философия перед лицом мировых проблем // Вопросыфилософии. 2004. - № 3. - С. 5-11.

252. Ладенко И.С. Методологическое движение. Науковедческий обзор

253. Вопросы методологии. 1993. - № 3.- С.29-30.

254. Лайтко Г. К вопросу о понимании науки как системы познавательных действий // Системные исследования. 1973. Ежегодник.-М., 1973.

255. Левин А.Е. Науковедение глазами ученых // Вопросы философии.1978.-№9.

256. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.-96с.

257. Лешкевич Т.Г. Философия науки: Учебное пособие. — М.: ИНФРА1. М, 2005. 272с.

258. Липский И.А. Анализ информационных потоков в социальной педагогике // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: Мат-лы VI Тамбовской межвузовской научно-практической конференции. Сентябрь 2002 г. Тамбов, 2002. - С. 73-81.

259. Лис В. И., Плотников П. И., Титков П. В. О крупных недостаткахпособия // Советская педагогика. 1956. - № 8. - С. 98.

260. Литвин Л.Н. Становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в РСФСР (1917-1940 гг.). — Авто-реф. дис. докт.пед.наук СПб, 1993. - 36с.

261. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение,1964.-360с.

262. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. —2000.-№6.-С. 13-18.

263. Лызь Н.А. Методика преподавания психологии: к началам научнопедагогической отрасли // Педагогика. — 2005. № 5. — С.29-41.

264. Лында А.С., Жильцов П.А., Щербов Н.П., Матвеев Г.М. Педагогика. Изд. 2. - М.: Высшая школа, 1973. - С. 18.

265. Львов М. Р. Основные понятия методики преподавания и методология терминологии // Советская педагогика. —1982. № 3. С. 41-44.

266. Ляпунов А.А. Система образования и систематизация наук // Вопросы философии. 1968. - № 3 . - С. 38-50.

267. Мазурова Е.Г. Тезаурус по научно-исследовательской, инновационной и экспериментальной деятельности. Режим доступа- http://docum.cos.ru

268. Майзель И.А. Социология науки: проблемы и перспективы. JL:1. Знание, 1974.-С.12

269. Малецкий И. Место и значение науковедения в системе наук // Вопросы философии. 1967. - № 6. - С. 59

270. Малинин В.И. Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика . 1970.- № 8. С.80.

271. Маллинз Н. Модель развития теоретических групп в социологии //

272. Научная деятельность: Структура и институты. М., 1980,- С.257-282.

273. Малькова З.А., Атутов П.Р., Кузин Н.П., Скаткин М.Н. Теоретикометодологические проблемы педагогики // Советская педагогика. -1982. № 3. - С. 56-62.

274. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании.- Новосибирск: Наука, 1982. 255с.

275. Маршакова И.В. Исследование частотности словаря ключевых слов

276. Научно-техническая информация. Серия 2. — 1973. - № 11. -С.14-17.

277. Маршакова И.В. Система цитирования научной литературы каксредство слежения за развитием науки. М.: Наука, 1988. — 288с.

278. Маршакова И.В. Формальные классификации динамического документального массива. Автореф. дисс. . канд. техн. наук. -М, 1974.-28с.

279. Маршакова-Майкевич И.В. Исследовательская активность странмира в конце XX века (статистическая оценка) // Вопросы философии. — 2002. № 12.

280. Мацкевич В.В. Подход // Новейший философский словарь / Сост.

281. А.А. Грицанов. Ми.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

282. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - С.39.

283. Международный (второй) конгресс по преподаванию рисования,состоявшийся в Берне в 1904 году // Вестник учителей рисования. 1904. - №10. - С. 129-137.

284. Международный (четвертый) съезд по художественному воспитанию, рисованию и прикладному искусству в г. Дрездене в 1912 г. // Дошкольное воспитание. 1911. - № 6. - С.515.

285. Мекешин Н.И. Проблемы социологического подхода к управлениюсовременной наукой // Социологические проблемы науки. -М.: Мысль, 1974.-С.255

286. Меркис Г.М. Структура и методологические нормативы гипотезыэкспериментального педагогического исследования. Автореф. дисс. . канд.пед.н. - М., 1992. - 22с.

287. Методологические знания и их роль в развитии педагогическойнауки и практики обучения и воспитания: методическое пособие / Под ред. Н.Д. Никандрова, B.C. Шубинского. -М.: Пед. общество, 1988.- 80 с.

288. Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. тр./ Под общ.ред. В.Е. Гмурмана. МД977. - 104с.

289. Методологические проблемы развития педагогической науки / Подред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

290. Методология педагогики: новый этап: уч. пособие для студ. высш.учеб. заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — М., 2006.-400с.

291. Методология педагогики: О чем спорим? // Советская педагогика. —1991.-№7.- С. 30-41.

292. Микулинский С.Р. Родный И.И. Наука как предмет специальногоисследования // Вопросы философии. 1966. - № 5. - С.25-39.

293. Микулинский С.Р., Родный Н.И. История науки и науковедение //

294. Очерки истории и теории развития науки. М.: Наука, 1969.-С. 35-66.

295. Микулинский С.Р., Родный Н.И. Место науковедения в системе наук //Вопросы философии. 1968. — № 6. - С. 38-47.

296. Мирская Е.З. Современные информационно-коммуникационныетехнологии как средство модернизации отечественной науки //Науковедение. 2003. - № 3 (19).

297. Мирская Е.З. Коммуникация в науке // Вопросы философии. 1969.№ 8.-С. 38-47.

298. Мирский Э.М. Информационная ситуация в современном образовании. Киев, 1970. - 28с.

299. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. — 303с.

300. Мирский Э.М. Организация знаний и самоорганизация научногосообщества. — Автореф. дисс. . докт. филос. наук. — М., 1996.-38с.

301. Мирский Э.М., Барботько JI.M., Войтов В.А. Новые механизмы научной политики // Науковедение и организация научных исследований в переходный период / Под ред. С.А. Куге-ля. СПб, 2004. - С. 35-46.

302. Мирский Э.М., Юдин Б.Г. Дисциплинарное строение науки // Научная деятельность: структура и институты: Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1980. -С.5-24.

303. Митрофанов Б.С. Методология науки и научная рефлексия // Проблемы методологии науки / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск: Наука, 1985. -С.27-37.

304. Михайлов А. И., Черный А. И., Гиляревский Р. С. Информатикановое название теории научной информации // Научно-техническая информация. 1966. - № 12. - С. 36-37.

305. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Научные коммуникации и информатика. — М.: Наука, 1976. 436с.

306. Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России. — М.: Изд-во1. МНЭПУ, 1997.

307. Моносзон Э.И. Методология педагогических исследований // Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пос. / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение., 1988. - С. 17-32.

308. Мосина А.В. Структура педагогической науки в логике целостногонаучного знания // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб.: РГПУ, 2003.-С. 65-77.

309. Мудрик АВ. Социальная педагогика. М., 1999.

310. Найн А .Я. Вопросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /

311. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. -С.25-35.

312. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика.1992.-№7-8.-С. 15-19.

313. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М., 1974. - С.90.

314. Налимов В.В. Количественные методы исследования процесса развития науки // Вопросы философии. 1966. - № 12 . - С. 38-47.

315. Налимов В.В., Мульченко З.М. Наукометрия. Изучение развитиянауки как информационного процесса. М.: Наука, 1969. -192с.

316. Научная деятельность: структура и институты: Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1980.-430с.

317. Научный семинар историков педагогики // Советская педагогика.1960.-№ 10.-С. 153.

318. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания вдидактическом исследовании. Автореф. дисс. канд.пед.н. — М., 1986. - 17с.

319. Никандров Н. Д. Педагогика в системе обществознания. Советскаяпедагогика. — 1988. № 6.

320. Никифоров АЛ. Философия науки: история и методология: Уч.пос.-М., 1998.-С. 85.

321. Николаенко Д.В. Введение в метатеорию метагеографии. Симферополь: СГУ, 1982.

322. Новиков A.M. О структуре теории образования // Педагогика.2005.-№7.-С. 18-23.

323. Новиков A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантови соискателей ученой степени доктора наук. — М.: Издательство «Эгвес», 2003. — 120 с.

324. Новикова Е.В. Эстетическое воспитание дошкольников в документах Наркомпроса (20-30 г.г.) // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. В.В. Беляев. Глазов: ГГПИ, 1999. - С.30-31.

325. Обзор материалов 1-й сессии семинара по методологии и методампедагогических исследований // Советская педагогика. — 1969.-№ 10.-С. 149-151.

326. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - С. 10.,

327. Огородников И.Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. М.: Учпедгиз,1950. С. 26-27.

328. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. Ее генезис и обоснование. — Автореф. дисс. докт. филос. наук. — М., 1990. -49с.

329. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. М.: Наука, 1988. - 256с.

330. Огурцов А.П. Куда идет философия науки? // Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С.75-104.

331. Огурцов А.П. Научная школа как форма кооперации ученых //

332. Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского. — М., 1977. -С. 248-249.

333. Огурцов А.П. Научный, дискурс: власть и коммуникация (дополнительность двух традиций) // Философские исследования. — 1993. № 3. - С.12-59.

334. Одрин В.М. Структурные и эволюционные модели развития науки

335. IV Киевский симпозиум по науковедению и научно-техническому прогнозированию. — Киев: Наукова думка, 1972.-Часть 1.- С.109-113.313314315316.317318319,320.321,322,323,324,325,326.

336. Онищенко Э.В. Историко-педагогическая культура: теоретико-методологический анализ. Киров, 2002. - 113с.

337. Организация науки / Под ред. Г.М. Доброва. Киев: Наукова думка, 1970.-204с.

338. Орлова А.Е. Развитие экспериментальных методов в дидактике конца XIX — начала XX в.в. Автореф. дисс. . канд.пед.н. -М:, 1992.-21с.

339. Оршанский Л. Современное состояние вопроса о детских рисунках // Русская школа.-1908.-№11.-С.70-93.

340. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Программы педагогических институтов / Сост. И.Л. Гусарова, В.М. Захарова,

341. B.Б. Косминская и др. Отв ред. Р.Г. Казакова. М., 1987.

342. Основы современной философии: Учебник для вузов. СПб, 1997.1. C.152-161.

343. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология. — М.: Народное образование, 2005.- 384 с.

344. Очерки истории и теории развития науки / Под ред. С.Р. Микулин-ского. -М.: Наука, 1969. 422с.

345. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века). — Автореф. дисс . .докт.пед.наук, 1997. - 42с.

346. Педагогика / Под ред. И. А. Каирова. М.: Учпедгиз, 1948. - С. 31.

347. Педагогика / Под ред. П. Н. Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. - С. 11.

348. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, Т.В. Воликовой, В.А. Сласте-нина. М.: Просвещение, 1976. - С. 18.

349. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии / Под ред. С.А.Смирнова. -М.: Академия, 2001. С. 11.

350. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред.

351. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - С.22.

352. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузови педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасисто-го-М., 1998. С. 25, 36-40, 47-50.

353. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М., 1997. С. 97-100.

354. Педагогическое науковедение: проблемы и перспективы (прогностический аспект) / B.C. Гершунский. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1985.-48с.

355. Педагогическое образование. 1936. - № 3. - С. 74.

356. Петров М.К. Как создавали науку? // Природа. 1979. - № 9. - С.80.87.

357. Петрова Т.М. О структуре наук. Режим доступаhttp://www.coren.ru/

358. Петухов Н.Н. Общие основы теории коммунистического воспитания. М.: Изд. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975. - С. 10.

359. Пештич С. Л. Русская историография XVIII в. ч. 1. - Л., 1961. - С.3.4.

360. Пинский А.А. Методика как наука // Советская педагогика. 1978.12.-С.115-120.

361. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике. Автореф. дис.докт. пед. наук.-СПб, 2005.-42с.

362. Пископпель А.А. Наука, деятельность, дисциплинарность // Философские науки. 1990. - № 6. - С. 18-26

363. Пискунов А.И. Задачи марксистской истории педагогики на современном этапе // Советская педагогика. 1968. - № 11. - С. 103—104.

364. Пискунов А.И. История марксистской педагогики: некоторые итогии перспективы // Советская педагогика. 1977. - № 11. -С.62.

365. Пискунов А.И. О проблематике историко-педагогических исследований на современном этапе // Советская педагогика. — 1964. № 5. - С.101—102.

366. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность измененияфункций профессионально-педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. .докт. пед. наук. — СПб, 2005. -45с.

367. Подготовка обзоров органами научно-технической информации:

368. Методические рекомендации. М.: ГКНТ, 1974.

369. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит .изд. центр «Владос», 1999. -Кн. 1-С. 53-56,61-69.

370. Полонский В.М. Классификация педагогических исследований //

371. Советская педагогика. — 1979. № 3. — С.78-82.

372. Полонский В.М. Критерии и методы оценки качества научнопедагогических исследований. Автореф. дисс. . дпн. — М., 1988.-40с.

373. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Magister. — 2000. № 1. — С. 3853.

374. Полонский В.М. Методологические характеристики результатовпедагогических исследований // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сборник / Подред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. Режим доступа: http ://www.itop@redline/ru

375. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М., 1987. 142с.

376. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М.,2001. - С. 188-197.

377. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики: проблемы классификации и систематизации // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-23.

378. Полонский В.М. Результат научно-педагогического исследования:структурные компоненты и формы представления // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузов. Екатеринбург, 2001. - Вып.4. -С.37-48.

379. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.

380. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 26-31.

381. Порус В.Н. К вопросу о междисциплинарности философии науки //

382. Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. -М.: Прогресс-Традиция, 2007. — С.60-75.

383. Прайс Д. Дж. де Солла. Квоты цитирование // Вопросы философии.- 1971. -№ 3. С. 149-155.

384. Прайс Д. Дж. де Солла. Малая наука, большая наука // Наука о науке: Сб. ст.-М.: Прогресс, 1966.-С. 281-384.

385. Прайс Д. Дж. де Солла. Тенденции в развитии научной коммуникации — прошлое, настоящее, будущее // Коммуникация в современной науке: Сб. переводов / Под общ. ред. Э.М.

386. Мирского, В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1976. - С.93-109.

387. Практическая значимость методологии педагогики // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С.78-83.

388. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995. - 260с.

389. Проблемы методологии педагогики и методов исследований / Подред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. -М., 1971. 352 с.

390. Пятунина А.А. Философско-методологический анализ комплексного подхода в современных «Социальных исследованиях науки». — Автореф.дисс. кфн. — Томск, 2003. 25с.

391. Работник просвещения. 1923. - № 9. - С. 15.

392. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа,1971.-176с.

393. Ракитов А.И. Анатомия научного знания: Популярное введение влогику и методологию науки. — М.: Полит, лит-ра, 1969. — 206с.

394. Рачков П.А. Науковедение: проблемы, структура, элементы. М.:1. МГУ, 1974.-242с.

395. Реформаторское движение в зарубежной педагогике конца XIXначала XX века / Сост Р.А. Валеева. Казань, 1997. — 49с.

396. Римашевская Н.М. Социальные последствия экономических трансформаций в России // Социологические исследования. — 1997. № 6. — С.55-65.

397. Роботова А.С. Гуманитарная ли наука педагогика? // Педагогика ввузе: Рабочие материалы к конференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С.31-48.

398. Родный Н.И. История науки, науковедение, наука // Вопросы философии. 1972. - №5. - с. 72. 3 72. Родный Н.И. Логика развития науки. — М., 1971. - 26с.

399. Родный Н.И. Научные школы // Природа. 1972. - № 12. - С.84-85.

400. Розин В.М. Методика: происхождение и эволюция // Вестник высшей школы. 1989. - № 7.- С.45-54.

401. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность //

402. Вопросы философии. 1991. - № 1. - С. 57

403. Розин В.М. Философия и методология: традиция и современность //

404. Вопросы философии. 1996. -№ 11.- С.57-64.

405. Розов М.А. Задачи и проблемы философии науки // Актуальныепроблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. С.5-16.

406. Розова С.С. Проблемы предмета методологии науки // Проблемыметодологии науки. Новосибирск, 1985.- С.7-26.

407. Рузавин Г.И. Предмет философии науки // Актуальные проблемыфилософии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С. 17-39.

408. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе // Социологические исследования. 1998. - № 6. -С.6.

409. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни).

410. СПб., ООО «Издательство "Петрополис"», 2000.

411. Сакулина Н.П. Из истории эстетического воспитания // Дошкольноевоспитание. 1957. - № 11. - С.21-28.

412. Сакулина Н.П. Изучение детского творчества // Революция — искусство дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в советской школе. 1924-1929. — М.: Просвещение, 1968. - С.340-341.

413. Сакулина Н.П. Кабинет примитивного искусства и детского творчества при Государственной академии художественных наук // Искусство в школе. 1927. - № 1. - С.29-30.

414. Саралиева Э.Х.-М., Балабанов С.С. Воспроизводство научнопедагогических кадров // СОЦИС. 2002.- № 11.

415. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. - № 1. - С.28-34.

416. Саранцев Г.И. Методология методического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М.,2001. — С.134-139.

417. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. - № 8. - С.16-23.

418. Сборник научных трудов по непрерывному образованию. «Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения». Вып 4. / Науч.ред. В.И. Криличевский. СПб., 2004. -302с.

419. Семенов В.Е. Применение контент-анализа в социольнопсихологических исследованиях. — Л.: ЛГУ, 1975. — 86с.

420. Сенкевич В. Исследования по истории частных методик // Советская педагогика. — 1972. № 11.- С. 154-155.

421. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Дисс.канд.пед.наук. - СПб., 1992. — 187с.

422. Сичевица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшаяшкола, 1983. 152с.

423. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

424. Скаткин М.Н. Методика учебного предмета // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1.

425. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. - С. 10.

426. Современные проблемы методики преподавания (Методика кактеория конкретно-предметной педагогики): Методические рекомендации к спецкурсу / Сост. В.А. Извозчиков и др. / Под ред. Г.А. Бордовского. Л.: ЛГПИ, 1988. - 86с.

427. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. - С. 297424.

428. Социальные проблемы науки: Сб. науч. трудов. Новосибирск:1. Наука, 1983.-177 с.

429. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах иконцепциях воспитания. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 160 с.

430. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: Научный аппарат. Хабаровск, 2005. — 60с.

431. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.- 744с.

432. Степин B.C. Философская антропология и философия науки.1. М.,1992.

433. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники:

434. Учеб. пособие. М.: Контакт-Альфа, 1995. - С. 287-290.

435. Столетов В.И. Послесловие // Наука о науке. М.: Прогресс, 1966.1. С.401.

436. Столяренко A.M. Общая педагогика: учебное пособие для студ. —

437. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с.

438. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. — 448 с.

439. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга

440. России. Дисс. докт. пед. н. - Ростов н/Дону, 1999. - 321 с.

441. Сычева Л.С. Типология научных дисциплин // Проблемы методологии науки. Новосибирск, 1985. - С.95-111.

442. Телешов С.В. Использование результатов ретроспективного анализа становления методики преподавания химии в России в процессе подготовки учителя современной общеобразовательной школы. — Автореф.дисс. . канд. пед. наук.- Омск, 1997. -21с.

443. Теоретические основы содержания общего среднего образования /

444. Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-352с.

445. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду:

446. Учебное пособие для пединститутов / Под ред. В.Б. Кос-минской. -М.: Просвещение, 1977, 1985.

447. Теория и методика художественного воспитания детей дошкольного возраста: Программы для пед. вузов / Сост. Н.А. Куроч-кина. СПб, 1992.

448. Теплов Б. М. О культуре научного исследования // Вопросы психологии. 1957. - № 2. - С. 174.

449. Титова Е.В. Две модели развития научного знания о педагогическойдеятельности // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб.: РГПУ, 1995.-С.8-10.

450. Титова Е.В. Строение педагогической науки // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 2001. - С. 109-118.

451. Титова Е.В. Сущность и признаки научных направлений, течений ишкол в педагогике // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». СПб.: РГПУ, 2003.-С.7-14.

452. Титова Е.В. Педагогическая методология: анализ отечественныхнаучных подходов // Герценовские чтения «Актуальные проблемы развития педагогической науки». — СПб.: РГПУ, 2003.-С. 82-91.

453. Толстой Л. Н. О задачах педагогики. Пед. соч. - М., 1984.

454. Тороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики. Дисс. . докт. пед. наук.-СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 335 с.

455. Турбовской Я. С. Есть ли у педагогической науки перспективы? //

456. Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. 4.1 Тула, 2000. - С.11-15.

457. Турченко В.Н. Расцвет или кризис педагогической науки? // Педагогика. 2004. - № 5. - С.97- 102.

458. Уйбо А. Реконструкция исторического прошлого как междисциплинарная задача // Смысловые концепты историкофилософского знания: Ученые записки Тартусского университета: Труды по философии XXXV, 1990. С. 76-92.

459. Урсул. А.Д.Философия и интегративно-общенаучные процессы. —1. М.: Наука, 1981.-367с.

460. Усова А.В. О взаимосвязи общей и частной дидактики // Советскаяпедагогика. 1987. - № 8. - С.74-78.

461. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий //

462. Педагогика. 1998. - № 8. - С.30-34.

463. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981.176с.

464. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки: Учебник. — М.: Издательство «Экзамен», 2005. 528 с.

465. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Пед. соч. в6 тт., т. 1,-М., 1988.

466. Федотова В.Г. Социальная философия и науки об обществе // Актуальные проблемы философии науки / Отв.ред Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С.274-290.

467. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. — 2002. -№ 5.-С.14-19.

468. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М,1999.-С.287.

469. Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях: Пособие для высших пед. уч. заведений и пед. техникумов. М.: Учпедгиз, 1934. - 96с.

470. Фомина Н.Н. Художественное воспитание детей в культуре Россиипервой половины XX века. — Автореф.дис. .докт.пед.наук. -М., 2002.-55с.

471. Фрадкин Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятияхв педагогике // Советская педагогика. — 1977. № 5. — С. 109-113.

472. Фридман Л.М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Советская педагогика. — 1977. № 5. — С. 53-60.

473. Хабриева О.А. Понятийно-терминологическое обеспечение эстетического воспитания // Новые исследования в педагогических науках. Вып 1(55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. — М.: Педагогика,1990.-С. 24-27.

474. Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики // Педагогика.1991.-№5.-С. 56-59.

475. Хайтун С.Д. Анализ систем связей между учеными с помощью величины энтропии // Социально-психологические проблемы науки / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1973.- С.232-236.

476. Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука,1983.-344с.

477. Хайтун С.Д. Определение степени концентрированности научнойтематики // Социально-психологические проблемы науки / Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1973. С.226-232.

478. Хайтун С.Д. Проблемы количественного анализа развития науки.1. М.: Наука, 1989.-279с.

479. Хайтун С.Д. Об историческом развитии понятия научной школы //

480. Школы в науке. / Под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977.- С. 275-285.

481. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологическогообеспечения педагогической интеграции. Дисс . докт.пед.н. - Екатеринбург, 1998. - 400с.

482. Черноглазкин С.Ю. К методологии научно-педагогического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб.науч.статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского. М., 2001. - С. 150-153.

483. Шамардин В.Н. О соотношении методологии и практики // Советская педагогика. -1990. № 10. - С.78-80.

484. Шамурин Е. И. Словарь книговедческих терминов. М.: Сов. Россия, 1958.-С. 27, 254, 262.

485. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки

486. Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 170.

487. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки: Егосущность, основные типы и формы. М.: Знание, 1980. -64с.

488. Шилков Ю.М. Дисциплинарный образ современной науки // Философия науки. 2002. - № 4. - С. 3 - 20.

489. Шилкова М.А. Лидирующая наука и ее роль в познании. Автореф.дис. .кфн. СПб., 2001.-25с

490. Шилова О.Н Исследование и практическое использование функцийметодической теории в практике подготовки учителя физики. Дисс. . канд. пед. наук.- Л.: J И'ПИ им. А.И. Герцена, 1987.-232 с.

491. Шпигель-Резинг И. Стратегии дисциплины по поддержанию своегостатуса // Научная деятельность: структура и институты // Логика и методология науки / Под ред Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина. -М.: Прогресс, 1980. С. 107-158.

492. Штейнер Г. Связь социальных и познавательных факторов в творческой деятельности научных школ // Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977. - С.97-117.

493. Штинова Г.Н. Предмет и проблематика педагогической лексикографии как прикладного раздела педагогической теории // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1. -С.178-189.

494. Шубинский B.C. Задачи нового этапа развития педагогической науки // Педагогическая наука в условиях перестройки. — М., 1987.- С.22-36.

495. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Кас-таль, 1993.-С.6-20.

496. Щедровицкий Г.П. Философия. Методология. Наука: Сб.ст. 19541989 гг. М., 1997. - С.366- 380.

497. Юдин Б.Г. Дисциплинарная структура наук и их взаимодействие //

498. Дисциплинарность и взаимодействие наук / Отв. ред. Б.М. Кедров, Б.Г. Юдин. -М.: Наука, 1986. С.66-73.

499. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.-70 с.

500. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.:

501. Эдитореал УССР, 1997.-С. 170-171.

502. Юдин Э.Г. Методологические проблемы системного подхода к социологическим исследованиям. Н.а.РАО, ф.25, оп.1, дело №202, 1972.-25 л.

503. Яблонский И.А. Модели и методы исследования науки. М., 2001.

504. Ядешко В.И. Жизнь и научно-педагогическая деятельность Флериной Евгении Александровны // Проблемы дошкольного образования XXI века. М.: МПГУ, 2000. - С.3-8.

505. Ярошевский М. Г. Биография ученого как науковедческая проблема

506. Человек науки. М.: Наука, 1974. - С. 53.

507. Яшина В.И. Е.А. Флерина как основоположник научной педагогической школы // Проблемы дошкольного образования XXI века. М.: МПГУ, 2000. - С.8-13.

508. Apostel L. Terminology and concepts // Interdisciplinarity Problems of

509. Teachning and Research in Universities. — Paris: OECD, 1972. -P. 77-102.

510. Davis W.E. Interdisciplinary Research in Theory and Practice //A Viewfrom the University. — Syracuse (USA): Syracuse Univ. Press, 1970.-149p.

511. Garfieeld E., Malin M.V., Small H. Citation dats as science indicators //

512. Toward a metric of science: the advent of science indicators. -N.Y., 1978.-P. 185.

513. Herring E.A. Critical reviews: the sponsor's point of view. "Journal of

514. Chemical Documentation", 1968, v. 8, № 4. P.370.

515. Margolis I. Citation indexing and evalution of scientific papers. Science, 1965.-P. 155.

516. Masur M. Continuation and revision in science // Труды XIII международного конгресса по истории науки. Секция I. М.: Наука, 1974.-С. 110

517. Merton R.K, Priorities in scientific discovery: a chapter in the socialogyof science // American Socialogical Reviw, v.22. 1957. -P.635-659.

518. Merton R.K. Science and democratic social structure // Social Theoryand Social Structure. N.Y., Free Hress, 1957. (Rev. ed.). — P. 550-561.

519. Morin E. La tete bien faite. Repenser la reforme <-> Reformer la pensee.- P.: Editions du Seuil, 1999.-P.129.

520. Parsons T. The academic system: a sociologists view // Confrontationstudent rebellion and the Universities. N.Y., 1969.

521. Stichweh R. Zur Entstehung des modernen Systems wissenschaftlicher

522. Disziplinen, Suhrkamp, 1984. — S.7.

523. Storer N. Relations among scientific disciplines // The Social Contextsof Research. N.Y., 1972. - P. 229-248.

524. Storer N., Parsons T. The disciplines as a differentiating forse // The

525. Foundations of Access to Knowlenge. N.Y., Syracuse (USA): Syracuse Univ. Press, 1968. - P. 101-121.

526. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

527. Woodward A. M. Review literature: characteristics, sources and outputin 1972. «Aslib Proceedings», 1974, v. 26, № 9, P. 369-370.

528. Ziman J.M. The light of knowledge. New lamps for old. The 4th Aslibannual lecture. "Aslib Proceedings", 1970, v.20, № 5., P. 199.1. ОУ