автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике

Автореферат диссертации по теме "Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике"

На правах рукописи УДК 378.245.3

ПИСАРЕВА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

МЕТОДОЛОГИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный консультант: член-корр. РАО,

доктор педагогических наук профессор Тряпицына Алла Прокофьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Гинецинский Владислав Ильич

доктор философских наук профессор Стрельченко Василий Иванович

заслуженный деятель науки РФ доктор химических наук, доктор педагогических наук профессор Макареня Александр Александрович

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 24 мая 2005 г. в 10.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » апреля 2005 г.

Ученый секретарь \ )

диссертационного совета Г '—-у,

доктор педагогических наук, профессор у и^ , у Е.И. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности. Ускоряющееся развитие науки XX века способствовало становлению новой цивилизационной стадии общества, называемой постиндустриальной, или стадией информационного общества XXI века; общества, где основной ценностью становится ЗНАНИЕ, его целесообразность, рациональность и значимость для человека, его влияние на повышение благосостояния общества. В условиях информационного общества именно знание является тем индикатором, по которому можно судить об уровне и динамике развития государства. Наряду с традиционными экономическими показателями развития страны сегодня все чаще используются сравнительные критерии, характеризующие её участие в международном сотрудничестве в области науки и инноваций, межстрановых потоках знаний, меж-страновом обмене результатами изобретательской деятельности, а также мобильность ученых и студентов. В информационном обществе приобретает значимость использование накопленного опыта и знаний в производстве и потреблении, т.е. управление знаниями. Основным носителем знания является человек, поэтому мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал становится основным ресурсом всех прогрессивных преобразований в обществе.

В пространстве информационного общества наука перестает быть единственно достоверным источником знания для человека и о человеке. Но именно наука, благодаря имманентно присущим ей характеристикам непрерывности и поступательности развития, является ведущим средством решения проблем человечества. Образ науки информационного общества неоднозначен, мозаичен и не рассматривается как единственный фактор благосостояния и повышения качества жизни, т.к. позитивный образ науки дополняется и теми негативными чертами, рисками, ею порождаемыми, которые связаны с ухудшением экологической обстановки, техногенными катастрофами и угрозой гибели человеческой цивилизации в целом. Тем не менее, занятие наукой в современном мире остается престижным, поскольку наука является средством расширения личностных коммуникаций и включения человека в разнообразные социокультурные практики.

Наука XXI века характеризуется такими чертами как контекстность, субъектность, процессуальная полифоничность, рефлексивность. В ней возрастает значимость гуманитарного знания, как знания ориентированного на понимание, постижение, осмысление и педагогики в нем, как науки, интегрирующей знания о человеке, философски осмысливающей и раскрывающей собственно феномен развития человека, фундаментальные законы становления человека в специально организованном педагогическом процессе, ориентированной скорее не на «правильное объяснение», а на возможно более полное понимание.

Современная наука развивается в рамках разнообразных моделей -структурной, демографической, социологической, гносеологической и т.п. -

средствами НИОКРов, НИРов, диссертаций. Говоря о педагогике, этот перечень необходимо расширить опытно-экспериментальной работой, включающей разные уровни - от федерального до локального. В условиях информационного общества актуализируется ценность каждого из имеющихся средств, как показателей развития науки в государстве, рейтинга учреждений науки (ВУЗов и НИИ). При этом следует подчеркнуть возрастающую значимость педагогики, в связи со становлением экономики знаний, развитием представлений о самоценности образования, являющегося специальным объектом педагогических исследований.

К началу XXI века стабилизировалось общее количество защит педагогических диссертаций. Ежегодно по педагогическим наукам защищается в среднем 250 докторских диссертаций, при этом кандидатских примерно в 4 раза больше. К сожалению, значительная доля получаемых в настоящее время в диссертационных исследованиях научных результатов, не становится механизмом (средством) решения возникающих на практике проблем.

Внутри педагогической науки постепенно нарастает неудовлетворенность качеством диссертаций, отмечаемая в официальных документах и в высказываниях авторитетных ученых - специалистов в области педагогического науковедения (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краев-ский, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, М.Н. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, Д.И. Фельдштейн).

В педагогике к началу XXI века сложилась определенная совокупность теоретических представлений о направлениях повышения качества диссертаций. Такими направлениями в разные временные периоды являлись: обеспечение эффективности использования полученных результатов; внедрение результатов педагогических исследований в практику; совершенствование структуры исследовательского процесса; поиск новой типологии научно-исследовательских работ и связанных с этим дифференцированных критериев оценивания качества; аргументация актуальности педагогического исследования. ВАК инициировал поиск резервов повышения качества педагогических диссертаций через усиление требований к диссертациям, выводящих на первый план требования к документации (например, представление актов о внедрении) или требования к соискателям ученых степеней (например, квалификационные характеристики диссертации, отражаемые в заключение диссертационного совета), а также требования к работе диссертационных советов в целом.

Для оценивания качества диссертационных исследований Н.И. Аристе-ром, В.М. Полонским и авторским коллективом под руководством B.C. Лед-нева были предложены разнообразные методики и алгоритмы. Многие из них используются в целостной системе экспертизы и в настоящее время, однако, неудовлетворенность качеством диссертационных исследований позволяет предположить, что нарастающая сложность педагогических проблем обусловливает необходимость разработки новых подходов к оценке качества диссертационных исследований.

Представление о диссертации как о научном исследовании, выступающем в качестве мерила квалификации ее автора, порождает трудности современной процедуры экспертизы: оценка квалификации соискателя производится косвенно по полученным результатам, что фиксируется в выводах о соответствии диссертационного исследования критериям, которым должны отвечать диссертации, представленные на соискание ученых степеней. В информационном обществе - обществе знаний - на первый план выходит научная целесообразность диссертации как средства развития научного знания, как источника нового знания.

Таким образом, последовательно сужающиеся сферы анализа - 1) информационное общество и ценность знания в нем; 2) роль и значение науки в информационном обществе и возрастающая значимость педагогики в ряду других наук; 3) различные виды исследований, в том числе диссертации, как содержательные и организационные средства развития науки - позволяют конкретизировать пространство поиска проблемы исследования - диссертационное исследование по педагогике.

Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении педагогической диссертации в информационном обществе, изменение методологических ориентиров процесса оценивания ее качества, что определяет следующую формулировку проблемы исследования: каковы методологические ориентиры оценивания качества диссертационного исследования по педагогике, рассматриваемого и как средства развития педагогической науки, и какмерила квалификации его автора.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике».

Объект исследования - качество диссертационных исследований по педагогике, представленных в виде рукописи.

Предмет исследования - методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике, представленных в виде рукописи.

Цель исследования - разработать и обосновать методологию оценки качества диссертационных исследований по педагогике, представленных в виде рукописи.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании выдвигается следующая совокупность взаимосвязанных гипотетических положений:

I. Разработка методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике требует очерчивания концептуальной рамки, регулирующей изменение представлений о качестве диссертационных исследований по педагогике в информационном обществе, связанных с объективной зависимостью познавательных стандартов от самого процесса познания, подготовленности познающего субъекта и от типа исследуемых объектов.

II. Методология оценивания качества диссертационных исследований по педагогике может быть определена как методология рационального построения деятельности по оцениванию развития научного знания в диссертации в

рамках поэтапной, пролонгированной во времени экспертизы, осуществляемой широким кругом экспертов - субъектов научно-педагогической деятельности.

III. Методология оценивания качества диссертационного исследования обусловливает определение возможных направлений повышения качества диссертационных исследований по педагогике, исходя из понимания диссертации как средства развития научного знания.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Определить категориальный аппарат исследования - качество диссертационного исследования, оценка качества, развитие науки, методология оценивания.

2. Проанализировать феномен «развитие науки» в контексте исторического пути развития общества и раскрыть на этой основе особенности развития гуманитарного знания.

3. Рассмотреть специфику развития и институциональной организации педагогической науки в условиях информационного общества и на этой основе охарактеризовать роль и значение диссертационных исследований в целостной системе научно-исследовательской деятельности в области педагогической науки.

4. Изучить модели развития науки и выявить возможности их применения в педагогическом диссертационном исследовании для развития научного знания, а также для оценки качества проведенного исследования.

5. Систематизировать знания о современной процедуре экспертизы, охарактеризовать ошибки диссертационных исследований и трудности экспертизы, и на этой основе разработать методологию оценки качества диссертационных исследований по педагогике с позиций современного тапа развития науки.

6. Разработать инструментарий, позволяющий оценивать качество диссертационных исследований по педагогике с избранных методологических позиций.

7. Выявить резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике, провести апробацию предлагаемого методологического подхода и разработанного инструментария.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1998 по 2005 год.

• На предварительном этапе (1998 - 2002 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлены типичные ошибки диссертационных исследований и проблем экспертизы путем анализа диссертаций, отзывов официальных оппонентов и ведущих организаций, а также отзывов поступающих на авторефераты диссертаций в диссертационный совет Д. 212.199.19. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

• На первом этапе (2002 - 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию путем теоретического анализа и синтеза; изучены модели развития научного знания и исследован феномен качества диссертационного исследования; выявлены, обоснованы и практически апробированы пути повышения качества диссертаций по педагогике в рамках разработки основной образовательной программы аспирантской подготовки по научной специальности 13.00.01, а также создания информационной среды диссертационного совета.

• На втором этапе (2003 - 2004 г.г.) были разработаны целостная методология и система оценивания качества диссертационного исследования по педагогике; проведена апробация теоретических результатов исследования на заседании Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ, и технологического инструментария в ходе экспертизы текстов диссертаций и авторефератов.

• На третьем этапе (2004 - 2005 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

На всех этапах получение научных результатов сопровождалось соответствующими публикациями.

В качестве методологических оснований определены культурологический и науковедческий подходы. Реализация этих подходов в данном исследовании позволяет всесторонне рассмотреть науку как феномен культуры, выявить изменения культурных (ценностных) стандартов и социальных характеристик научного знания, и на этой основе разработать методологию оценки качества диссертационного исследования в контексте науковедческих представлений о развитии науки.

Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, аналитических обобщений:

• концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (B.C. Казаковцев, Б.М. Кедров, B.C. Леднев, А.А., Ляпунов);

• концепциями развития научного знания, разработанные в области философии науки отечественными (Н.В. Бряник, Г.М. Доброе, В.В. Ильин, А.П. Огурцов, B.C. Степин) и зарубежными учеными (И. Лакатос, X. Лейси, Т.Кун, КЛоппер, П. Фейерабенд);

• идеями о возрастающем значении педагогического научного знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гинецинский, ВА. Дмитренко, B.C. Леднев, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, А.В. Мосина, В.В. Сериков, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына);

• концепциями оценки социальных процессов, происходящих на конкретно-историческом этапе культурно-цивилизационного развития общества (Г.А. Бодовский, А.В. Гличев, В.Е. Кемеров, А.А. Нестеров, Г.Н. Мотова, С Ю. Трапицын);

• идеями о критериях научности, критериях научной рациональности, являющихся правилами оценки продуктов познания на их соответствие стандартам науки (У. Джеймс, В.В. Ильин, В.В. Казютинский, И. Кант, А. Пуанкаре, А.С. Роботова, А. Тарский, B.C. Швырев);

• концепцией становления и развития квалификационных научных работ по педагогике в России (А.Е. Иванов, Н.И. Загузов);

• концепциями институционального развития науки, научной среды диссертационного исследования, сопровождения научно-исследовательской деятельности в области педагогической науки (В.И. Богословский, З.И. Васильева, ВА. Извозчиков, Ю.Ю. Ковалев, В.В. Лаптев, М.Н. Потемкин);

• аналитическими обобщениями сущности ошибок диссертационных исследований по педагогике и проблем экспертизы (В.И. Загвязинский, А.Е. Климов, В.В. Краевский, А.А. Орлов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, В.А. Сла-стенин, А.П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн).

Источниковую базу исследования составили нормативные документы, регулирующие процедуру экспертизы, проводимую диссертационными советами; диссертации и авторефераты по специальности 13.00.01, представленные в диссертационный совет Д.212.199.19 в 1998 - 2004 г.г., а также экспертные заключения на них (всего 148 диссертаций, из них кандидатских 120, докторских 28, 472 заключения); авторефераты более 1500 диссертационных исследований по специальностям 13.00.01, 13.00.02, 13.00.04, 13.00.08, защищенных в других диссертационных советах Санкт-Петербурга и в других регионах (Великий Новгород, Волгоград, Екатеринбург, Москва, Иркутск, Казань, Кемерово, Киров, Новокузнецк, Омск, Оренбург, Петрозаводск, Пятигорск, Ставрополь, Тольятти, Хабаровск, Челябинск, Ярославль).

Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, нормативных документов; сравнительно-сопоставительный анализ текстов диссертаций и авторефератов; сравнение и обобщение; теоретическое моделирование; экспертная оценка; апробация.

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности диссертационного исследования и подходов к определению его качества. Вторая группа результатов характеризует понимание методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике. Третья группа результатов относится к выявлению резервов повышения качества диссертационных исследований по педагогике.

/. Совокупность концептуальных идей, составляющих современное понимание методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике:

• диссертация по педагогике является средством развития науки наряду с другими видами научных исследований, источником нового и целесооб-

разного знания, позволяющего решать актуальные задачи повышения качества жизни педагогическими средствами, а также мерилом квалификации соискателя ученой степени - ее автора;

• качество диссертационного исследования - это его интегральная характеристика, отражающая конвенциальный и многоаспектный характер исследования и выражаемая: а) в категориях критериальных характеристик научной рациональности - правилах оценки продуктов познания на их соответствие стандартам науки в информационном обществе - истинность, значимость, фальсифицируемость, эффективность в решении проблем, эвристич-ность; б) в категориях критериальных характеристик научного исследования -внутренняя согласованность, обязательность решения поставленной проблемы, получение значимого результата, обоснованность полученной научной информации; в) позволяющая оценить квалификацию соискателя ученой степени;

• представления о качестве диссертационных исследований могут изменяться под влиянием развития науки и социума, по мере изменения стандартов изложения научного знания, способов видения реальности в науке, стилей познавательной деятельности, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие различных факторов.

//. Современное понимание методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике, включающее совокупность следующих позиций:

• методологию оценивания качества диссертационных исследований целесообразно рассматривать в контексте плюралистических тенденций истолкования науки как саморазвивающейся и рефлексирующей системы, стимулирующей перспективные направления исследований в области педагогической науки, и ориентированной на самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие диссертационных исследований;

• методология оценивания качества диссертационного исследования суть методология рационального построения деятельности субъектов экспертизы по оцениванию развития научного знания в исследовании и установлению наличия в нем специфических характеристик, отличающих научное исследование от ненаучного;

• методология оценивания качества диссертационных исследований стратегически ориентирована: а) на идеалы гуманитарности научного познания (культурологический аспект); б) на принципы научной этики и морали, ценности человеческих отношений, диалог и конвенциальность (аскиологиче-ский аспект); в) на оценивание развития научного знания, выявление его эвристического потенциала, определение пространства поиска потребителей получаемых научных результатов и установление соответствия диссертации требованиям, предъявляемым к научному исследованию (науковедческий аспект); г) на выявление квалификации автора диссертации и установление ее соответствия культурным и научным стандартам выполнения исследования и презентации его результатов (квалификационный аспект);

• на современном этапе развития науки качество диссертационного исследования по педагогике выявляется по итогам:

а) оценки научных результатов и процесса их получения с позиций моделей развития научного знания, разработанных в современном науковедении; при этом постнеклассический этап развития науки выдвигает на первый план в оценке качества диссертации ее включенность в ту или иную исследовательскую программу, рассчитанную на среднесрочную или долгосрочную перспективу;

б) обнаружения демаркационных признаков диссертационного исследования с позиций современных требований, предъявляемых к научным исследованиям;

в) установления соответствия квалификации автора диссертации требованиям, предъявляемым к современным диссертациям кандидатского или докторского уровней, которые различаются уровнем решения проблем и вкладом полученных результатов в развитие науки;

• на практике методология оценивания реализуется в рамках соответствующей оценочной системы, которая: а) отражает отношение субъекта оценочной деятельности к предметному воплощению исследовательской деятельности; б) регулирует требования к субъектам оценочной деятельности; в) характеризует объекты оценивания; г) описывает процедуру оценивания; и может подвергаться коррекции в зависимости от изменения культурных стандартов проведения исследования и представления его результатов в виде диссертации.

///. Резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике:

1. Повышение образовательного уровня соискателей первой ученой степени, которое достигается в процессе освоения образовательной программы, ориентированной на развитие исследовательской компетентности соискателей - интегральной характеристики личности, определяющей её способность решать научные проблемы с учетом приобретенных теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов. На качество диссертационного исследования оказывают влияние научно-педагогическая школа как научное сообщество и среда научного исследования и условия, созданные для обогащения исследовательского опыта соискателя ученой степени.

2. Единое открытое информационное пространство научных исследований, создающее пространство для научных дискуссий, являющееся важнейшим информационным ресурсом целостной процедуры оценивания качества диссертационных исследований на следующих уровнях:

• локальный уровень - выпускающие кафедры и научно-педагогические школы - подготовка научно-аналитических обзоров по результатам выполненных диссертаций;

• региональный уровень - вузы, осуществляющие подготовку аспирантов, и диссертационные советы - создание открытой базы данных защищен-

ных диссертаций; издание информационно-аналитических сборников по проблемам методологии проведения и оценивания качества научных исследований;

• межрегиональный уровень - научные и корпоративные организации, выступающие инициаторами (продюсерами) научных исследований - аналитическое обобщение выполняемых исследований с целью проектирования пространства исследований и на этом основании, формулирование заказа на реализацию исследовательских программ ведущим кафедрам наряду с зая-вочно-конкурсной инициативой;

• федеральный уровень - органы аттестации научных кадров и аккредитации вузов - создание единого информационного пространства в доступных публикациях и сети ШегепЫ; создание открытой базы данных экспертов.

3. Совершенствование организационного механизма подготовки научных кадров является резервом повышения качества диссертационных исследований при условии проявления инициативной активности, направленной на повышение качества диссертационных исследований на следующих уровнях:

• выпускающая кафедра, научный руководитель (научный консультант) -прием аспирантов и докторантов под определенную тематику исследовательских программ кафедр, рассчитанных на среднесрочную перспективу, выполнение которых в итоге привело бы к решению какой-либо крупной научной и/или научно-практической проблемы; персональная ответственность научного руководителя (или консультанта) и заведующего выпускающей кафедры за качество выпускаемой работы; организация работы летних школ для соискателей ученых степеней;

• диссертационный совет - организация работы школ экспертов; персональная ответственность председателя и секретаря диссертационного совета за качество экспертизы диссертации;

• ВАК - регулярное повышение квалификации экспертов путем проведения методологических семинаров и конференций по проблематике качества диссертаций; аттестация диссертационных советов; разработка предложений по стимулированию экспертной деятельности и механизма по управлению изменениями; совершенствование механизмов квалификационного роста научных кадров.

4. Активное участие субъектов экспертной деятельности (индивидуально, коллективно) в интеграционных процессах, разворачивающихся во всем открытом европейском научно-образовательном пространстве и направленных на его гармонизацию средствами создания условий для развития мобильности научных кадров, их самореализации и востребованности в обществе и профессиональном сообществе.

Научная новизна результатов исследования заключается: • в обосновании правомерности приоритетного рассмотрения диссертации наряду с другими видами научных исследований как средства развития научного знания;

• в доказательстве необходимости оценивания качества диссертационного исследования с учетом современных подходов оценивания качества социальных явлений;

• в обосновании возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для оценивания качества диссертационного исследования по педагогике в части процесса получения научных результатов и самих научных результатов;

• в установлении целесообразности оценивания не только самих научных результатов, но и процесса их получения;

• в систематизации трудностей экспертизы современных диссертационных исследований по педагогике;

• в выявлении возможностей современных подходов оценивания качества социальных процессов, протекающих в информационном обществе, для оценивания качества диссертационных исследований по педагогике.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в расширении науковедческой проблематики педагогической науки;

• в уточнении имеющихся представлений о качестве диссертационного исследования по педагогике категориальными характеристиками научной рациональности;

• в обогащении педагогического науковедения одним из возможных вариантов построения методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике;

• в разработке методологических правил выполнения современного диссертационного исследования по педагогике, развивающих представления о методологии выполнения научного исследования;

• в ориентации предлагаемой методологии оценивания качества диссертационных исследований на повышение их качества, выявление резервов и научного потенциала.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке системы оценивания качества диссертационного исследования по педагогике, включающей оценочный инструментарий, который может быть использован экспертами на разных уровнях и этапах целостной процедуры экспертизы качества диссертационных исследований по педагогике. Практической значимостью обладают выявленные резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике, которые могут быть учтены в процессе подготовки кадров высшей квалификации по педагогическим научным специальностям, в работе диссертационных советов, выпускающих кафедр и научных руководителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивой реализацией избранных методологических подходов; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью теоретических идей, концепций и аналитических обобщений; репрезентативностью выборки текстов диссертаций, авторефератов и отзы-

BOB на них; многообразием использованных теоретических и практических методов исследования.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций статей, сборников, монографий на протяжении 1999 -2004 годов, в том числе размещения информации в Interenet; в процессе обсуждения на заседаниях Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ (г. Сортавала, июнь 2003 г.; г. Вологда, октябрь 2003 г.); в рамках выступления на международном семинаре «Современные методы в педагогических исследованиях» 12 - 13 мая 2003 г. (С.-Петербург); в ходе выполнения НИР по проблемам подготовки кадров высшей квалификации по заданию Министерства образования в течение 2000 - 2004 годов; в процессе разработки и реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научным специальностям 13.00.01 и 13.00.08. для аспирантов кафедры педагогики РПГУ им. А.И. Герцена.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений, содержит 424 страницы. Диссертация иллюстрирована схемами и таблицам.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковедческая база, хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения выносимые на защиту и научные результаты, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблемное поле поиска методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с определением категориального аппарата исследования; анализом теоретических представлений о моделях и средствах развития науки в общей логике общественного прогресса; обоснованием значения диссертационного исследования по педагогике в целостной системе современной научно-исследовательской деятельности; систематизацией ошибок диссертационных исследований.

К концу XX века развитие науки стало определять социально-экономический уровень развития страны, её влияние на мировые процессы общественного развития. Наука превратилась в главное национальное достояние, гарант благосостояния и процветания общества. Информация и знания становятся все более значимым фактором эффективности производства, движущей силой экономического развития и процветания общества. Основываясь именно на этих особенностях современного общества, многие исследователи и называют его "информационным" (Й. Масуда, Д. Белл, О. Тоффлер)

или "обществом знания" (П. Дракер), или обществом, основанным на "информационной экономике", "экономике знания" (М. Порат). При этом исследователи отмечают, что интенсивное развитие мира обусловливает возникновение таких специфических черт современной науки как: возрастание ответственности ученых перед обществом; усложнение характера решаемых современной наукой проблем, имеющих фундаментальную социально-практическую и социально-культурную значимость; изменение средств научного познания; постоянное взаимопроникновение методов и средств отдельных наук; возрастание потребности радикальных перемен в подготовке научных кадров; актуализация нравственных норм и оснований исследовательской деятельности.

Этот перечень необходимо дополнить еще, по крайней мере, двумя характерными чертами современной науки. Во-первых, процесс искания истины принимает более развитые формы коллективного творчества, что требует объединения усилий все большего числа ученых. Во-вторых, объективной тенденцией современной науки стала её интернационализация, проявление которой выражается в «утечке умов».

Говоря об особенностях науки в информационном обществе неправомерно говорить лишь о тех позитивных изменениях, которые зафиксированы многими исследователями. Необходимо также обратить внимание на те негативные тенденции, которые проявились во многом благодаря усиливающейся критике науки. Традиционный образ науки, ассоциирующийся с непрерывно прогрессирующей системой знаний об окружающем мире сопровождается разочарованием в возможностях человеческого прогресса на пути использования результатов, получаемых учеными и усиливается убеждение в исчерпанности научного потенциала, в необходимости поиска иных путей и средств для оптимизации взаимодействий человека и мира (С.С.Гусев). Именно поэтому в современном обществе развивается вненаучное знание.

В диссертации отмечается, что анализ этих тенденций обострил проблему определения статуса педагогики в системе современной науки, что предполагает анализ подходов к классификации наук. В главе подробно рассмотрены различные подходы к классификации наук, которые разрабатывались учеными на протяжении всего процесса становления науки. В отечественном науковедении были предложены классификации наук, отражающие:

• развитие кибернетики и технических наук (А.А. Ляпунов);

• особую роль математики, физики, химии и кибернетики (B.C. Казаков-цев);

• деление научного знания на общее и частное, основные направления научного знания и переходные дисциплины, образующиеся на стыке перехода из одной в другую сложных по своим предметам наук (Б.М. Кедров) и др.

Во всех проанализированных в диссертации моделях классификации наук отражена логика развития технических и естественных наук. Гуманитарные науки в этих моделях представлены в неявном виде. Наступивший

XXI век, который называют веком гуманитарного знания, становится веком развития идей о множественности истин, вызванной к жизни растущим многообразием типов познавательной деятельности, что ведёт к изменениям представлений о классификации наук, идеале научного знания.

Идеал научной истины, понимаемый в классической науке как математический и физический идеал, в наступившем веке дополнился представлениями о возможности использования гуманитарного идеала научности в качестве идеала научной истины. Этому способствовало расширение спектра методов исследования, используемых гуманитарными науками, и, в первую очередь, метод понимания; принятие в качестве критерия научности «глубины понимания» (В.В. Ильин); а также отмечаемый целым рядом исследователей предел развития классической естественной науки (Н.Б. Крылов, В.И. Гинецин-ский, Г.Г. Шпет), выдвигающий на первый план развитие наук гуманитарных.

Еще в середине 80-х годов XX века В.Е. Гмурман выдвигал прогноз относительно новой роли педагогики в ряду наук - педагогика призвана как можно более полно ассимилировать (вбирать и перерабатывать) сведения из философии, социологии, психологии. Примерно в то же время В.И. Журавлев отмечал, что при разработке межнаучных связей педагогики ориентиром служат выделяемые науковедением классы наук: естественные, общественные и прикладные, практические, в том числе технические. Ученый писал о том, что в каждом историческом периоде развития и синтеза наук выделяется своеобразный «лидер», в роли которого выступают те или иные отрасли знания. Очевидно, сегодня и наступило время лидерства гуманитарного знания, в том числе и педагогического.

В.качестве доказательства этого предположения в диссертации приведен пример интеграционных процессов в науке, развитие которых в 20 веке привело к созданию теория самоорганизации, занимающаяся исследованием общих закономерностей информационно-упорядоченных систем, способных в процессах взаимодействия со средой к адаптивной самокоррекции и прогрессивной эволюции путем использования механизмов обратной связи, положившей начало развитию синергетики. В педагогическом процессе, отмечают В.И. Загвязинский и Р. Атаханов, явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой. Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, как многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Авторы делают вывод, что любой социальной системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический, сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Синергетический подход сегодня становится все более перспективным и распространенным. Во-первых, по тому, что идея самоорганизации лежит в

основе прогрессивной эволюции, которая характеризуется возникновением все более сложных и иерархически организованных систем. Во-вторых, она позволяет лучше учитывать воздействие социальной среды на развитие научного познания. В-третьих, такой подход свободен от малообоснованного метода «проб и ошибок» в качестве средства решения научных проблем. Таким образом, синергетика как общая теория самоорганизации и сложности может сыграть роль нового мировоззренческого ориентира (Е.Н. Князева, СП. Кур-дюмов).

Сказанное отражает мировоззренческую позицию автора данного исследования, которая определила направление разработки методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике.

В общем контексте взглядов на науку в информационном обществе для данного исследования представляет интерес выявление путей, механизмов, моделей развития научного знания, поэтому данному кругу вопросов в главе уделено значительное внимание.

В философии науки представлен значительный объем знаний о моделях или механизмах развития современной науки, позволяющих анализировать и оценивать развитие науки:

• логическая. Наука рассматривается как логическое развитие идей. Соответственно оценке подвергаются собственно идеи;

. • гносеологическая. Она изучает методологию научных исследований. В этой модели оцениванию подвергаются обоснование, гипотеза, экспериментальная программа и т.п.;

• информационная. В ней наука рассматривается как самоорганизующаяся система, управляющая информационными потоками. Поэтому развитие науки оценивается по интенсивности, сущности и направленности информационных потоков;

• экономическая. В этой модели изучается взаимодействие науки с экономическим развитием страны и, соответственно оценивается экономическая эффективность научных исследования в сопоставлении с затратами на их проведение;

• политическая. В рамках этой модели рассматривается взаимодействие науки с политической идеологией, поэтому оценке подвергается взаимосвязь между наукой и престижем государства в мировом сообществе, например, оборонный потенциал страны, лауреаты нобелевской премии и т.д.;

• социологическая. В данной модели изучается множество научных работников как социальная группа. Оценке подвергается национальный и возрастной признаки, образовательный ценз, ученые степени и т.п.;

• демографическая. Научный потенциал государства изучается как демографическая задача. Здесь существенно задачей является оценка возраста научного коллектива, возрастное соотношение в нем;

• системотехническая. Наука рассматривается как система, подлежащая управлению. Здесь существенны проблемы оценивания оптимальности организации научных исследований.

Каждая из существующих моделей рассматривает определенный аспект научно-исследовательской деятельности, и каждая из них может быть использована для оценивания качества диссертационных исследований в разных целях и на разных уровнях анализа.

Для нашего исследования интерес представляют модели, непосредственным образом связанные с приращением научного знания - логическая и гносеологическая модели.

В философии науки гносеологические модели развития научного знания были разработаны на основании анализа развития математики и естествознания (в большей степени физики и химии, реже биологии), как «более высокоразвитых в теоретическом отношении научных дисциплин», в анализе исторического развития которых «легче проследить особенности строения теории, чем в науках только вступающих в полосу теоретической обработки фактов» (Степин B.C.). При этом возникает вопрос о возможностях переноса разработанных моделей на область гуманитарного знания. Основанием для развития взглядов, утверждающих невозможность такого переноса, служило проведенное еще в XIX веке разделение наук о природе и наук о духе. В диссертации подчеркивается, что познание в социально-гуманитарных науках и науках о природе имеет общие черты именно потому, что это научное познание. Их различие коренится в специфике предметной области. В социально-гуманитарных науках предмет включает в себя человека, его сознание и часто выступает как текст, имеющий собственный смысл. Фиксация такого предмета и его изучение требуют особых методов и познавательных процедур.

В главе обоснован вывод о том, что сопоставление наук об обществе и человеке и наук о природе приводит к необходимости признания в их познавательных процедурах, как общего, так и специфичного содержания. Методологические схемы, развитые в одной области, могут выражать некоторые общие черты строения и динамики познания в другой области. Она может переносить модели, разработанные в одной сфере познания, на другую и затем корректировать их, адаптируя к специфике нового предмета.

При этом в решении основной исследовательской задачи - разработке ? методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике - учитывались два обстоятельства. Во-первых, философско - методологический анализ науки независимо от того, ориентирован ли он на естествознание или на социально-гуманитарные науки, сам принадлежит к сфере исторического социального познания. Во-вторых, жесткая демаркация между науками о природе и науками о духе имела основания для науки в XIX столетии, но она во многом утрачивает силу применительно к науке последней трети XX века - начала XXI века, поскольку методология исследования сложных систем, которые обладают «синергетическими характеристиками» и включают в себя в качестве своего компонента человека и его деятельность, сближает естественнонаучное и гуманитарное познание, стирая жесткие границы между ними. Таким является и педагогическое познание.

В диссертации отмечается, что все представленные в современной гносеологии модели (механизмы, пути) развития науки могут быть рассмотрены в разных системах координат:

• в системе исторического пути становления и развития научного познания - пути эволюционного прогресса науки (К. Поппер, Ю.В. Чайковский, А.П. Огурцов, B.C. Степин). Эта система координат позволяет построить некий прогноз относительно дальнейшего развития науки в XXI веке

• в системе персоналий - деятельности ученых, главных образом в области философии, но распространяемая и на другие области знания (Бряник Н.В.). Эта система координат позволяет построить персонифицированную структуру науки.

• в системе метанаучного теоретизирования безотносительно исторической эпохи и деятельности отдельных ученых (Т. Кун, И. Лакатос, В.В. Ильин, СВ. Илларионов, В.В. Казютинский). Эта система образует современное поликультурное пространство науки, создающее реальные условия для методологического самоопределения исследователя.

Выделенные совокупности моделей подробно проанализированы в тексте главы с целью выявления возможностей их использования в диссертационных исследованиях по педагогике для получения нового знания. В диссертации обосновывается убеждение исследователя о том, что знание механизмов развития науки и сознательное следование избранной концепции (или не следование никакой, но в этом случае обоснование своей собственной позиции) создает реальную возможность повышения объективности оценивания новизны и значимости полученных результатов.

Разработка разными учеными моделей развития науки обусловила потребность четкого определения самого понятия «развитие науки». В диссертации используется определение В.В. Ильина, которое раскрывается следующим образом: «развитие науки (знания) - перманентное возрастание ее содержательного потенциала - инструментального, категориального, фактологического, что отражает и выражает ориентацию науки на совершенно фундаментальную цель: адекватное проникновение в природу вещей, доказательное освоение истины». Ученый обосновывает цепочку научного прогресса: стадия языкового каркаса (терминология, лексика) - поиск интерпретаций -введение идеализаций - оформление концептуальных пространств - интенсивная теоретизация - трансляция знания в культуру. В главе обосновывается предположение о том, что именно цепочка научного прогресса позволяет специально выделить в методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике логику выявления процессуальных, демаркационных характеристик исследования и характеристики научныхрезультатов.

Проведенный анализ позволил перейти к рассмотрению используемой (традиционной) характеристики диссертационных исследований - квалификационной.

Известно, что спектр научных исследований разнообразен. Нормативно закреплены три основных вида исследований - фундаментальные, приклад-

ные и разработки. Диссертация может быть отнесена к любому из этих видов, т.к. по сути, она наряду с отчетами о НИР, публикациями и патентами является сегодня формой предъявления результатов научного исследования. Специфика диссертации заключается в том, что она является не только научным исследованием и способом представления его результатов научной общественности, но и квалификационной работой, по итогам оценки которой присуждается соответствующая ученая степень. Нормативно закреплено следующее понимание диссертации - это квалификационная научная работа, в которой на основании теоретического анализа и эмпирического исследования решаются крупные научные проблемы или актуальные научные задачи, показываются логика и приемы научного поиска.

Диссертационные исследования по педагогике как самостоятельный жанр индивидуальных научных исследований - научных квалификационных работ - появился лишь в конце 20-х - начале 30-х годов XX века. До этого разработкой теоретических и практических вопросов педагогической науки занимались ученые общества (во времена Екатерины II), персонально мыслители XIX века (К.Д. Ушинский, И.И. Бецкой, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, М.И. Демков, В.П. Вахтеров, СИ. Гессен, П.П. Блонский и др.), научно-общественные организации, имеющие статус государственных (Научно-исследовательский институт методов школьной работы и Научно-исследовательский институт методов внешкольной работы в Москве, Государственный научный институт научной педагогики в Ленинграде), а также велась опытно-экспериментальная работа под эгидой Наркомпроса (опытно-показательная школа-коммуна, опытная станция по народному образованию). Именно опытно-экспериментальная работа в школах позже превратилась в чрезвычайно важное средство получения достоверного и практически значимого знания.

Таким образом, становление исследовательской практики в педагогической науке в России происходило в рамках коллективной научно-педагогической деятельности, носящей сначала общественный, неформальный характер и, затем постепенно превратившейся в одну из государственных задач и, соответственно, оформившуюся в рамки научно-исследовательской или опытно-экспериментальной деятельности. В рамках коллективной научно-педагогической деятельности происходило становление особого жанра индивидуальных научных исследований - диссертации, являющейся не только мерилом квалификации ее автора, но и средством развития педагогической науки.

В условиях информационного общества роль каждого из способов и средств получения знания возрастает в жизни людей. Диссертация традиционно является чрезвычайно ценностно значимым произведением для самого исследователя, но в современном обществе она приобретает еще и общественную значимость, как источник рационального знания. Поэтому в диссертации обосновывается утверждение о том, что правомерно рассматривать

диссертацию в первую очередь как научное исследование, а уже затем как квалификационнуюработу.

Следующая задача, которая была поставлена в данной логике анализа исследуемой проблемы, заключалась в определении философских и социальных характеристик феномена «качество» и «качество диссертационного исследования».

В общем виде качество понимается как совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. Философские характеристики качества рассмотрены через призмы различных персональных взглядов: Аристотеля, И.Канта, Г. Гегеля, Л. Фейербаха, Ф. Энгельса и наших современников ГА. Бодовского, А.В. Гличева, В.Е. Кемерова, Г.Н. Мотовой, А.А. Нестерова, С Ю. Трапицына. В исследовании мы опираемся на понимание феномена «качество», как специфического отличия одних вещей от других, как интегрального признака предметов наличного мира, позволяющего различать их между собой. Диалектическая природа качества указывает на возможность измерения степени его (качества) выраженности. Интегративность данной категории имеет важное значение для оценки качества диссертации, поскольку данная характеристика позволяет выделить в оценке различные аспекты.

Теоретический анализ свидетельствует о том, что существует ряд современных представлений о сути качества, не исчерпывающихся единственным определением, что обусловлено чрезвычайной сложностью понятия качества и различиями в индивидуальном восприятии качества, его свойств различными людьми, группами, обществом. Поэтому социальные характеристики качества очерчены в работе следующим кругом свойств: степень превосходства, которой обладает вещь; исключительные качества и ценные свойства; соответствие инструкциям по обращению; пригодность к использованию; пригодность процесса, изделия или услуги относительно их заданных целей; качество это не только внешняя сторона вещей, но и ее внутренняя характеристика; соответствие требованиям; отсутствие дефектов. Данные характеристики позволяют прийти к выводу, что восприятие качества неоднозначно. Анализ представленных социальных характеристик качества позволил выдвинуть предположение о целесообразности включения в процедуру оценивания качества диссертации периода «последействия», ее полезности для педагогической практики, научно-практический потенциал, востребованнность квалификации автора в научно-профессиональном сообществе. Качество конкретного диссертационного исследования после его защиты - свойство неизменное, зафиксированное в отзывах оппонентов, ведущей организации, заключении диссертационного совета, но качество как характеристика диссертационных исследований вообще суть изменяемо, т.к. с развитием научного знания, изменением стандартов изложения результатов исследований, изменяются наши представления о качестве диссертационных исследований.

Последействие характеризуется в двух направлениях: горизонтальная карьера соискателя - в образовательной среде, профессиональном сообщест-

ве, что выражено в востребованности результатов исследования в научной среде, повышении личностного престижа ученого в общественно-профессиональном сообществе; вертикальная карьера ученого - в институциональной организации научно-педагогического сообщества, обусловленная продвижением по служебной лестнице в зависимости от полученных дипломов учёных степеней.

Следующим шагом поиска решения исследовательской проблемы явился анализ публикаций по проблеме подготовки и оформления диссертаций. Сегодня широко представлены публикации, посвященные вопросам подготовки диссертационного исследования (Ануфриев А.Ф., Волков Ю.Г., Гагин Ю.А., Горелов А.А., Загвязинский В.И., Атаханов Р., Загузов Н.И., Кузин Ф.А., Леднев B.C., Новиков А.М., Райзберг Б.А. и др.). В этих работах о содержании понятия «качество диссертации» можно судить по косвенным признакам, поскольку проблема качества диссертационного исследования большей частью рассматриваются с точки зрения построения исследования, его оформления и демонстрации исследовательской компетености соискателя в процессе защиты. Возможно выделение двух полюсов взглядов, в пространстве которых распределяются множественные позиции авторов пособий по подготовке диссертации:

• соотнесение качества диссертации с качеством исследования - проблемой, темой, обоснованием актуальности, объектом и предметом исследования, целью, задачами, гипотезой и защищаемыми положениями, новизной, значением для науки и практики;

• соотнесение качества диссертации с основными квалификационными требованиями, заключающимися в совокупности умений подбирать литературу и оформлять и библиографию, владеет методами исследовательской работы, обрабатывать, интерпретировать результаты, отражать результаты в публикациях, обосновывать результаты в тексте диссертации.

Четкое определение рассматриваемому понятию предлагает В.М. Полонский в словаре по образованию и педагогике: это сущность потребительной стоимости продукта науки, оно характеризует комплекс важных с точки зрения разных категорий пользователей показателей, определяющих его общественно полезные свойства. Качество педагогических исследований детерминируется новизной, актуальностью, теоретической и практической значимостью, заключенной в ней информации для всех заинтересованных лиц с учетом их квалификации и условий работы. Выполненные педагогические исследования обладают лишь потенциальной потребительной стоимостью. Превращение потенциальной потребительной стоимости в действительную происходит в процессе использования научного продукта в результате внедрения его в практику.

Как видно из приведенного определения, В.М. Полонский учитывает экономическую целесообразность, продуктивность выполненных исследований. Разделяя правомерность такой трактовки, в диссертации отмечается, что экономическая целесообразность, практическая значимость не являются ис-

черпывающими признаками, по которым можно целостно судить о качестве диссертационного исследования.

В главе отмечается, что основные подходы к оцениванию качества сущностей, процессов и продуктов человеческой деятельности сложились практически во всех сферах жизнедеятельности человека. В данном исследовании особый интерес представляет социальная сфера, в которой осуществляется оценка качества: социальных процессов, системного управления, услуг.

A) Социальные процессы оцениваются с помощью процедур стандартизации, а на их основе лицензирования, сертификации, аккредитации. В Европе разработана система международных стандартов качества серии ISO (в английском языке их называют семьи) - пакетов документов, отражающих стратегические направления в управлении качеством. Эта позиция позволяет говорить о стандартах качества как требованиях, которые предъявляются к диссертациям и квалификации соискателейученыхстепеней.

Б) Системное управление подвергается оцениванию с последующим построением рейтинга организаций; присуждением национальных премий в области качества на основании определенного перечня критериев (премия Делминга, премия Болдриджа, Европейская премия) претендентам - коллективным субъектам; рекринингом как методом оценивания качества по последействию, например, качества подготовки специалистов по их карьере, зарплате, профессиональной удовлетворенности; бичмаркингом как приеме сравнительного оценивания достигнутых результатов с лучшими в данной отрасли. На основе системного подхода к анализу качества сформировалась идеология Total Quality Management - Всеобщего управления качеством (в других источниках - Тотальное управление качеством), которая стала основной изменений в социально менеджменте, вызванных возрастающим вниманием к качеству в сфере социальных процессов и управления организациями. Реализация системного подхода к управлению качеством, ориентирована на обеспечение самоуправляемого и самоподдерживаемого развития. Именно эти принципы, заложенные в основание рассмотренной концепции, могут быть положены в основу системы оценивания качества диссертационных исследований, что позволит сместить внешние контролирующие функции системы оценки на самоконтроль, экспертизу на самооценку, отчетность на рефлексию и, в конечном счете, позволит перейти от контроля качества диссертаций к управлению качеством диссертационных исследований.

B) Услуги оцениваются в рамках процедур аудита, инспекционного контроля, экспертизы (в том числе виртуальной), самооценки. Европейские тенденции в этом направлении отражают общую ориентацию социальной сферы на аутентичную оценку, самооценку. Поэтому аудит и инспекционный контроль услуг в наиболее экономически развитых странах (Великобритания, Финляндия и др.) основывается на самооценке поставщиков этих услуг. Данная позиции позволяет выявить резервы, связанные с повышением качества программ подготовки кадров высшей квалификации.

Таким образом, рассмотренные три составляющие оценки социальных процессов позволяют сделать вывод о возможностях системного управления качеством диссертационных исследований, где стандартизации подвергаются требования, предъявляемые к представлению результатов научных исследований и квалификации соискателей ученых степеней, проводится педагогический аудит программ подготовки научных кадров, оцениваются условия, создаваемые образовательной программой, в которых выполняется диссертационное исследование.

Обобщая изложенные выше позиции, в главе качество диссертационного исследования определено как интегральная характеристика свойств исследования, показывающая соответствие продуктов познания (научныхре-зультатов) стандартам науки в информационном обществе, а также отражающая демаркационные признаки научного исследования и позволяющая выявить квалификацию соискателяученой степени.

В настоящее время оценка качества диссертационных исследований по педагогике проводится в рамках всесторонней экспертизы на разных уровнях: выпускающая кафедра - диссертационный совет - экспертный совет по педагогике и психологии ВАК России - президиум ВАК. На каждом из этих уровней придается приоритетное значение нескольким параметрам оценки качества исследования, таким образом, каждая диссертация проходит комплексную экспертизу. При этом можно отметить следующую диспропорцию, которая иллюстрирует сложившуюся ситуацию, когда научная квалификация исследователя оценивается косвенно по полученным результатам:

Диссертация как квалифи кационная работа

Оценивание квалификации исследователя

Диссертация как научное исследование

Оценивание научных результатов

Рис, 1. Диспропорция оценки качества диссертационного исследования

Усложнение педагогических проблем, существование реальной возможности методологического самоопределения исследователя, развитие методологического плюрализма постепенно оказывало влияние на процедуру экспертизы, порождая определенные трудности, обусловленные в большей степени индивидуальным характером выполнения диссертации и коллегиальной оценкой ее качества, существованием реального риска недооценки значимости слишком оригинальной работы и одностороннего видения работы, выполненной «нарушителем границ» научной специализации (Е.А. Климов).

Характеристика трудностей, с которыми сталкиваются эксперты при оценке качества диссертаций, представлена в исследовании исходя из сле-

дующей позиции. Защита диссертации к началу XXI века перестала быть делом отлично подготовленной (в основном благодаря длительной работе в научных коллективах) научной элиты вслед за тем, как перестало быть элитарным высшее образование. Интенсивное развитие педагогической науки привело к тому, что сегодня проводится очень много педагогических исследований и в первую очередь диссертационных. Следствием массового характера диссертационных исследований по педагогике стало большое число ошибок. Именно поэтому постепенно в педагогике сложилась ситуация, спрогнозированная Воробьевым Г.В. еще в 1985 году, когда «воспроизводство старых знаний (в обновленной форме) значительно превосходит естественную норму преемственности, неизбежную при переходе от одной теоретической концепции к другой. В итоге получается не столько приращение нового научного знания, сколько увеличение информационных помех, стирающих границы между решенными и нерешенными проблемами».

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что предлагаемая методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике:

• рассматривается в контексте плюралистических тенденций истолкования науки как саморазвивающаяся и рефлексирующая система, стимулирующая перспективные направления исследований в области педагогической науки, и ориентированная на самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие диссертационных исследований.

• определяется как методология рационального построения деятельности субъектов экспертизы по оцениванию развития научного знания в исследовании и установлению наличия в нем демаркационных характеристик.

Во второй главе «Методологические основания оценивания качества диссертационных исследований по педагогике» приведено решение следующих задач исследования: анализ методологических подходов к оцениванию науки в гуманитарных научных исследованиях; выявление социокультурных требований к научному исследованию; разработка целостной системы оценивания качества диссертационных исследований по педагогике и соответствующего инструментария.

Разработка методологии оценки качества диссертации как научного исследования обусловила необходимость определения критериев научности, как критериев характеризующих качество науки, научного исследования.

В соответствии с представленной на стр. 4 сужающейся рамкой анализа исследовательской проблемы, в главе подробно рассмотрены эти критерии.

Критерии научности определены как правила оценки продуктов познания на их соответствие стандартам науки; они позволяют субординировать продукты познания с позиций близости (отдаленности) их от науки; это фундаментальные теоретико-методологические принципы, нормы ценности, идеалы, эталоны, обуславливающие определенность оснований, по которым пробное знание (корпус идей: гипотезы, концепции, теории, допущения, факты) и деятельность (корпус актов: мышление, теоретизация, концептуализа-

ция, факты) расцениваются как научные и зачисляются в разряд науки (В.В. Ильин).

Традиционные критерии удостоверения истины, т.е. процедуры, позволяющие отвечать на вопрос о соответствии знания познаваемому в нем предмету, представлены следующими группами критериев:

• логические - непротиворечивость, полнота, независимость, доказательность, аргументированность, обоснованность;

• эмпирические - эмпирическое подтверждение, эмпирическое опровержение, воспроизводимость;

• экстралогические и неэмпирические (эти критерии в своеобразной форме отражают гармонию между теоретическими построениями и законами природы, их введение диктуется необходимостью оценки продуктов познания на предпочтительность) - простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальная, когерентная обоснованность, оптимальность, эстетичность, прагматичность и т.п.

Однако, истина - категория динамичная, как и формы ее обоснования, поэтому характеристика методологических подходов к оцениванию развития науки в гуманитарных научных исследованиях невозможна без анализа критериев развития науки, критериев демаркации научного и ненаучного знания. Поиски этих критериев происходили параллельно с собственно развитием науки и в этом процессе возможно выделение двух исторически сложившихся направлений поиска: первое - поиск эталонов сравнения - эталонов научности (С чем необходимо сравнивать исследование, чтобы считать его научным? Какое исследование может быть отнесено к научным?); второе - поиск идеала научной истины (что есть истина?).

В классической науке XIX века сложился идеал научной истины, согласно которому истина представляет собой объективное и адекватное знание о реальном мире самом по себе. Научное знание рассматривалось как высшая форма знания, рост научного знания - как очевидное благо.

В XX веке этот идеал научной истины подвергся серьезной критике, чему способствовало влияние эпистемологических, философско-антропологических и социокультурных факторов.

Эпистемологические факторы сводятся к следующим:

• в науке происходят серьезные изменения, касающиеся не только научных представлений о мире, но и, что особенно важно для нашего исследования, роли наблюдателя в познании;

• изменились представления о реальности и путях ее познания, о возможности достижения объективного и достоверного научного знания.

Антропологический и социокультурный контекст развития науки в современном обществе многократно усиливает звучание эпистемологических факторов и вызывает острейшие споры вокруг статуса науки в современной культуре:

• в философии XX в. усилилось влияние новых философских подходов к познанию, основой которых стали антропологические и социокультурные смыслы, негативно оценивающие тенденцию науки к получению объективной, обезличенной истины о внешнем мире, истины, оторванной от внутреннего мира человека;

• развитие идей постмодернизма, как бы «уравнивающих в правах» все формы духовной культуры, в частности, науку и миф, ограничивает ценность научной истины;

• усиление негативных последствий научно-технического прогресса вынуждает пересмотреть прежний взгляд, что всякое расширение научного знания - благо; ценностная установка, согласно которой наука способна эффективно решать любые проблемы, обеспечивая власть человека над природой, обществом и самим собой, поколеблена;

• рост религиозного сознания привел к коррекции традиционных взглядов, что наука способна решать почти любые человеческие проблемы и что истинными в собственном смысле слова следует считать только научные истины.

Современная культура выявляет не только многочисленные модификации понятия истины в науке, но и крайнее разнообразие типов истин (религиозные, философские, научные, художественные, истины обыденного сознания и т.д.). Таким образом, постепенно развивается идея множественности истин, вызванная к жизни растущим многообразием типов познавательной деятельности. Современное понимание научной истины оказывается плюралистическим, и выбор между разными теориями истины и различными смыслами этого понятия в рамках каждой теории оказывается в значительной мере делом интуитивного выбора. Таким образом, на смену идее двойственной истины приходит идея множественности истин, вызванная к жизни растущим многообразием типов познавательной деятельности.

На смену фундаменталистской обоснованности как ведущей ценности в классических представлениях о научном познании все больше выдвигается такая ценность, как эффективность в решении проблем.

Если в соответствии с классическими представлениями о науке ее выводы должны определяться только самой изучаемой реальностью, то для современной методологии науки характерно принятие и развитие тезиса о социально-культурной обусловленности научного познания. Социальные (социально-экономические, культурно-исторические, мировоззренческие, социально-психологические) факторы развития науки не оказывают прямого влияния на научное знание, которое развивается по своей внутренней логике. Однако, социальные факторы опосредованно влияют на развитие научного знания (через методологические регулятивы, принципы, стандарты). Эта экстернали-стская тенденция в современной методологии науки означает ее радикальный разрыв с классическими представлениями о науке.

Анализ охарактеризованных выше двух направлений поиска критериев развития науки рассмотрен в диссертации как поиск методологических под-

ходов оценивания качества научного исследования, т.к. и поиск эталонов научности и процесс поиска научной истины находятся в тесной взаимосвязи с научной и общечеловеческой культурой определенной исторической эпохи. Анализ сложившихся методологических подходов к оценке развития науки, сводящихся в основном к поиску критериев этого развития, позволяют сделать вывод о необходимости учета вразработке методологии оценки качества диссертационных исследований характерных для современного этапа методологии науки плюралистических тенденций в истолковании науки.

Диссертация как жанр научного исследования имеет свою специфику. С одной стороны, она является средством развития научного знания, а с другой мерилом квалификации автора. Соответственно, цель оценивания качества диссертационного исследования по педагогике определяется, с одной стороны, как установление соответствия полученного знания культурным стандартам науки в информационном обществе, т.е. выявление истинности, значимости, фальсифицируемости, эффективности в решении проблем, эвристич-ности, с другой - выявление признаков в проведенном исследовании, отражающих его принадлежность к жанру научных исследований, с третьей - установление квалификационного соответствия автора диссертации требованиям, предъявляемым к диссертации соответствующего уровня.

Анализ совокупности персональных взглядов (Андреев Г.И., Золотухина Е.В., Смирнов С.А., B.C. Степин, Тихомиров В.А.) позволил нам систематизировать группы требований, предъявляемых к современным научным исследованиям, позволяющих провести демаркацию между научным/ненаучным исследованием:

/ группа - требования, предъявляемые к качеству процесса научно-исследовательской деятельности: исследование законов преобразования объектов и реализующая эту установку предметность и объективность научного знания, изучение объектов относительно независимо от сегодняшних возможностей их производственного освоения, выработка специального языка (разработка понятийной базы исследования), наличие специального понятийного аппарата в исследовании, необходимость в создании и разработке особых методов исследования объектов, уникальность и неповторяемость научной деятельности (исключение дублирования исследований), необходимость выхода за пределы частной точки зрения и объективизации процесса познания, реализация самоценности познания, отсутствие прямой направленности на реализацию прагматических целей.

// группа - требования, предъявляемые к качеству научных результатов: новизна и оригинальность результатов научного исследования. /// группа - требования, предъявляемые к качеству презентации научныхре-зультатов: необходимость в специфических способах обоснования истинности знания, доказательность полученной научной информации, требование научной честности при изложении результатов исследования. IVгруппа - требования, предъявляемые к субъекту научно-исследовательской деятельности: особая подготовка познающего субъекта (специальная подго-

товка исследователя, желающего заниматься научным познанием действительности), установка на постоянный рост знания и особую ценность новизны в науке.

Все группы требований подробно проанализированы в тексте главы. Приведенные группы требований конкретизируют вывод, представленный в первой главе, о науковедческих основах разработки методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике.

В более общем виде эти требования в предлагаемой методологии оценивания качества диссертационных исследований могут быть охарактеризованы следующим образом: требования к процессу исследования - внутренняя согласованность (объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, положений, выносимых на защиту, логики исследования); к результатам - обязательность решения поставленной проблемы, получение значимого результата; к презентации результатов - обоснованность полученной информации. Требования к субъекту исследовательской деятельности могут быть реализованы как требования к приему на соответствующую программу подготовки.

Оценивание критериальных характеристик диссертационного исследования по педагогике как научного требует обязательного учета гуманитарного характера этого исследования, поэтому далее в главе анализируются особенности исследования в гуманитарной сфере научного знания.

Сфера гуманитарного - сфера человеческой деятельности, в которой есть основания различать объективную и субъективную компоненты. Объективное - социально-исторические законы, действующие в обществе и определяющие поведение людей. Субъективное - индивидуальные интересы, намерения, партикулярные интенции человека, который преследует в обществе свои цели, подбирая для этого кажущиеся ему оптимальными средства. Опираясь на социально-политические закономерности, изучаемые в обществоз-нании, гуманитарный анализ задается целью понять, постичь, осмыслить, воссоздать структуры мира человека во всем обилии форм их проявления и выражения.

По мере дальнейшего углубления теоретизации в области гуманитарных наук объясняющая функция научного познания постепенно отходит на второй план - по сравнению с доминирующей в этих науках задачей осмысления собранных ранее фактов, идей и материалов.

Объект гуманитарного знания образует не пространство эмпирически-фактуальных данностей, а пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры. Таким образом, в пределах гуманитарного знания мир задан человеку не вещно-натуралистическим, а духовно-смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию.

Гносеологические особенности гуманитарного знания в научном исследовании проявляются: в непосредственной близости к культурно-личностной онтологии; в использовании метода «понимания» как эффективного средства познания; в отсутствии точности, присущей «точным» наукам, обусловлен-

нои предметными и концептуальными причинами; в принятии в качестве центрального критерия научности «глубины понимания».

Таким образом, в процессе оценивании качества диссертационного исследования по педагогике как научного важно учитывать собственно характер научности в исследовании, его гуманитарную принадлежность и существующую в современной науке реальность, связанную с изменением стандартов изложения научного знания, способов видения реальности в науке, стилей познавательной деятельности, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие самых различных ее феноменов, а также эффективность практического решения исследовательской проблемы.

В диссертации утверждается, что, когда речь идет об оценке качества диссертационного исследования, то имеется в виду отношение субъекта (эксперта или самого исследователя) к объекту (научному знанию, формализовано представленному в тексте диссертации и возможностям его познавательного и практического освоения). Задача оценивания может быть определена как необходимость выхода за рамки имеющихся личностных, субъективных, субъектных представлений и понятий, преобразование и переформулировка их с целью определения продуктивного взаимодействия. Поэтому, чем полнее и многосторонне представлено знание, тем более многообразными и богатыми становятся представления отношений субъекта и объекта.

Оценка является органичной составляющей внутреннего мира человека, характеризуется исторической вариативностью и сложной взаимосвязью с атрибутивными характеристиками родовой жизни людей. Именно этими обстоятельствами объясняется неоднозначность, разноречивость теоретического понимания сущности оценки, связываемое с отражением, познанием, практикой, социальными отношениями, с прескриптивным языком (т.е. языком приказа или рекомендаций) и т.д.

Важнейшей тенденцией, развивающейся в современном мире, является усиление звучание самооценки, самоанализа, сокращение внешних форм контроля и возрастание значимости самоконтроля. Для нашего исследования эта тенденция представляется значимо, поэтому мы учитываем ее в предлагаемой методологии, рассматриваемой нами как самоорганизующейся системы, использующей внутренние возможности системы, заложенный в нее потенциал.

Рассмотренные выше критериальные характеристики оценивания науки и научного исследования позволили подойти к построению целостной системы оценивания качества современных диссертационных исследований по педагогике на основании принятого в философии понимания сути оценочной системы.

Обозначим специфику оценочной системы, сложившейся в XX веке, аксиологической характеристикой которой является позиция субъекта в оценочной деятельности. Радикальные изменения, коснувшиеся субъекта оценки, выразились в признании преобладающей роли индивида среди всей совокупности частных субъектов оценочной активности. Концентрированный смысл этих изменений обнаруживается в кризисе морали, в выходе за пределы од-

ной морали в сферу «добра вообще», «правильного вообще», т.е. в сферу широко понятой аксиологии и способности оценки влиять на выбор и решения человека, повышая при этом его ответственность за сделанный выбор. Таким образом, фиксируется снижение нормативной силы оценки, как максимы «всеобщего закона» и усиление рекомендательного смысла оценки как таковой.

Предлагаемая оценочная система основывается на представлении о том, что оценка всегда осуществляется субъектом и несет на себе отпечаток мировоззрения и восприятия субъекта, т.е. отражает аскиологическое отношение субъекта оценки к предметному воплощению исследовательской деятельности, каковым и является диссертация.

Субъектами оценки качества диссертации по педагогике могут быть представители научного, профессионального, социального сообщества, интересующиеся данным исследованием и его результатами. Формально таковыми могут быть любые субъекты сообщества. Однако, как показывает практика, для того, чтобы оценивать качество диссертации на одном из этапов ее выполнения необходимо не только владеть соответствующей методологией, уметь делать адекватный выбор метода оценки, но и быть готовым к созданию новых методов или к отказу от них и опираться лишь на свой опыт и интуицию. Важным оказывается не столько личное мнение, субъективное суждение, сколько способность (в смысле - возможность) оценивать качество диссертационного исследования в контексте культурных стандартов науки информационного общества, т.е. в рамках моделей развития научного знания и требований, предъявляемых к современному научному исследованию. Важнейшим резервом объективизации экспертной оценки является оценивание самим автором (или с помощью научного сообщества) новизны и значимости результатов исследования с позиций какой-либо модели развития научного знания, выбор которой обосновывает сам автор. В этом случае наличие модели развития науки как образца, своеобразного зеркала, становится точкой отсчета для оценки вклада полученных результатов в науку, как для автора диссертации, так и для экспертов.

Объектом оценивания выступает качество диссертационного исследования, выражаемое в критериальных характеристиках развития науки, требованиях к научному исследованию и к квалификации соискателя. Требования к объекту оценивания носят конвенциальный характер и могут иметь временные ограничения в зависимости от парадигмальных представлений о стилях познавательной деятельности, стандартах изложения научного знания, способах видения реальности в науке.

Процедура оценивания качества, ориентирована на выявление и эффективное использование имеющегося научного потенциала сложившейся логики экспертизы диссертаций, и определена тем, что процесс оценивания качества диссертационного исследования имеет широкие границы - начинается выбором проблемы и завершается утверждением позиций автора диссертации в научно-профессиональном сообществе уже после ее защиты (последейст-

вие). В диссертации подробно рассмотрено построение процедуры оценивания качества диссертационных исследований с учетом выявленных в первой главе теоретико-методологических основ оценивания качества социальных процессов.

Далее в главе рассматривается, каким образом предлагаемая оценочная система может встраиваться в существующую систему экспертизы диссертационных исследований по педагогике, описывается инструментарий, представляющий собой совокупность идей, идеалов, правил, стандартизированных норм, принципов, матриц, адекватных предложенной методологии оценки качества диссертационных исследований.

Апробация предложенной оценочной системы позволила выдвинуть идею о продуктивности оценивания качества диссертационных исследований:

• как средства развития науки с позиций гносеологических моделей развития научного знания (в главе анализируются такие возможности моделей развития науки, предложенные К. Поппером Т Куном, И. Лакатосом);

• как квалификационной работы в рамках исследовательских программ, рассчитанных на среднесрочную и долгосрочную перспективу;

• как условия квалификационного роста ученого в целостной системе аттестации научных и научно-педагогических кадров.

В третьей главе «Резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике» представлено решение задачи выявления основных направлений повышения качества диссертационных исследований по педагогике: подготовка современных исследователей в области педагогики; интеграционные процессы подготовки научных кадров в европейском научно-образовательном пространстве; единое информационное пространство диссертационных исследований по педагогике; организационный механизм совершенствования подготовки и аттестации научных кадров.

Предлагаемая в исследовании методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике ориентирована на повышение качества, а не на выявление недостатков и установление соответствия диссертации некоему эталону. Поэтому правомерно обсуждение вопроса о резервах повышения качества диссертационных исследований.

Одним из важнейших резервов является подготовка современных исследователей в области педагогики, рассматриваемая в диссертации на примере образовательной программы подготовки соискателей ученых степеней кандидата наук по специальности 13.00.01. Не вынося в автореферат общей логики построения программы (она представлена в тексте главы), важно выделить требования к поступающим, ценностную основу, целевую ориентацию, содержание, исследовательские технологии и возможности использования европейского опыта в проектировании содержания программы.

Ценностно-целевая ориентация программы обусловлена специфическими особенностями реального мира, единством потенциального и актуального. Существование в современном мире «чистого» теоретического познания окружающего, свободного от ценностных установок, практически невоз-

можно. Поэтому, развитие ценностных установок должно стать одной из особенностей подготовки современного исследователя. Особенную актуальность эта проблема приобретает, когда речь идет о педагогических исследованиях, т.к. при изучении «человекоразмерных» объектов поиск истины оказывается связанным с определением стратегии и возможных направлений преобразования такого объекта, что непосредственно затрагивает гуманистические ценности (B.C. Степин). Иными словами, надо достраивать человекоразмер-ную проблемную ситуацию, опираясь на ценностные представления (B.C. Швырев). Исследователь должен всегда иметь субъектную позицию, т.к. только в этом случае создаются необходимые условия для возможности познания, о которых писал еще М.М. Бахтин, выдвигая идею «участного сознания».

Таким образом, значение приобретает сознание познающего субъекта, вернее, его осознание себя субъектом научно-исследовательской деятельности. В современных условиях методологического плюрализма и, соответственно, методологического самоопределения исследователя, вероятно взаимосвязь сознания исследователя и результата его научно-познавательной деятельности может выглядеть как спираль, состоящая из витков (см. рис. 2).

Получая новое знание, сознание познающего субъекта переходит как бы на новый виток, и уже с новых обогащенных позиций субъект видит и познает мир. Здесь важно то, что сам познающий субъект находится в теорети-зируемом мире (B.C. Швырев). Это мир теоретических конструкций, которые возводит сам исследователь в целях наиболее адекватного познания предмета исследования. И есть риск того, что этот мир может быть далек от реального опыта, практической деятельности. Однако, именно развитый рефлексивный компонент сознания познающего субъекта и позволяет избежать противопоставления этих двух миров, «отрыва» исследователя от реальной действительности и развития, по меткому выражению B.C. Швырева, его ответственности за конечную цель своей активности.

Познаваемый _ Представ- _ Развитие зна-

мир ление об ис- ния

тине

- Рефлексия -

Рис. 2 Ценностно-целевая ориентация образовательной программы подготовки кадров высшей квалификации

Важной особенность сознания познающего субъекта должна быть его диалогичность, готовность к диалогу, в котором победа той или иной позиции в принципе рассматривается как относительная, допускающая возможность дальнейшего спора и пересмотра. Именно в развитии сознания познающего

Сознание познающего субъекта

t

субъекта, содействии становлению его методологического самоопределения и заключается ценностно-целевая установка программы подготовки научных кадров в аспирантуре. Заметим, что рефлексивный компонент в наибольшей мере проявляется не в освоении дисциплин образовательной программы, а в выполнении диссертационного исследования в рамках определенной научно-педагогической школы, которая и создает эту рефлексивную среду как научное сообщество единомышленников, движущихся к общей цели.

Важнейшей составляющей программы подготовки является ее содержа -ние, понимаемое нами не как совокупность учебных курсов, а как целостная система, способствующая научному образованию субъектов исследовательской деятельности. В диссертации обосновывается утверждение о том, что целостное научное образование нельзя получить только в рамках систематического обучения в аспирантуре, для этого необходимо использовать все возможности для участия в разнообразных научных исследованиях, опытной работе, предоставляемых современным социумом. Анализ результатов мнений экспертов - 124 ректоров и проекторов по научной работе (Ф.Э Шереги, Н.М. Дмитриев, А.Л. Арефьев, 2002) - о необходимости обязательного участия аспирантов в плановой научной работе кафедр для успешной подготовки диссертации показал, что более 80% экспертов считают ее обязательной во всех вузах, в частности в педагогических - 80%, гуманитарно-социальных - 82,4%, технических - 89,9%, классических университетах - 82,1%. Эту ступень подготовки исследователя необходимо рассматривать как одну из важнейших, т.к. именно на этом этапе в ходе выполнения кандидатской диссертации формируются основные научные интересы и этические взгляды будущего ученого.

На необходимость специальной подготовки современного исследователя обращают внимание многие признанные ученые в России и в Европе. Интеграция России в европейское образовательное пространство актуализировала ряд проблем отечественной системы подготовки кадров высшей квалификации, в частности проблему соответствия требований, предъявляемых к уровню подготовки кадров высшей квалификации в российской системе образования, квалификационным требованиям, предъявляемым к кадрам высшей квалификации, в европейском научном сообществе. Важным шагом в этом направлении стала разработка образовательных программ подготовки аспирантов, которые в перспективе, могут быть сопоставимы с программами подготовки докторов науки (PhD) в Европе. В тексте главы охарактеризована инвариантная модель подготовки докторов философии PhD в области социально-гуманитарного знания, построенная на основании сравнительного анализа докторских программ, реализуемых в ведущих университетах Великобритании, Германии, Франции, Швеции.

Использование накопленного европейского опыта организации научных исследований соискателей ученой степени PhD в системе подготовки кадров высшей квалификации в России возможно, по крайней мере, в двух направлениях:

• первое - посредством включения аспирантов в научные исследования ведущиеся на кафедрах по научным программам или заказ-нарядам в рамках вариативной части учебного плана образовательной программы аспирантской подготовки, т.е. помимо их собственного диссертационного исследования. В этом случае, в вариативной части учебного плана аспирант не изучает предлагаемые выпускающей кафедрой курсы, а участвует в исследовании в рамках работы «исследовательской команды»;

• второе - путем создания пространства обмена исследовательским опытом. Примером такого пространства может стать сессионная деятельность летних школ, объединяющая исследователей одной сферы научного знания и сходной проблематики, но с разных кафедр университета, из разных вузов или стран;

Оптимизация требований к поступающим в университет будущим аспирантам, формализация требований к тексту диссертации и презентации результатов (публикации) также является реальной мерой, способствующей повышению качества диссертационных исследований. К таким требованиям отнесены требования к публикациям (их наличие по предполагаемой тематике исследования), наличие реального исследовательского опыта, подготовка плана-проспекта кандидатского исследования.

Для повышения качества экспертизы научных исследований, проводимой диссертационными советами, все большее значение приобретает своевременно полученная информация. Поэтому как резерв повышения качества в диссертации рассматривается создание единого информационного пространства диссертационных исследований. Важнейшим фактором повышения качества диссертационного исследования в условиях развития информационного общества, становления экономики знаний становится информационное пространство экспертизы диссертационных исследований, которое может быть разработано на нескольких уровнях, охарактеризованных в положениях, вынесенных на защиту.

Данное пространство целесообразно представлять через бюллетени и сайт ВАКа, электронные педагогические журналы, имеющие статус реферируемых, что однако не исключает помещения аналогичной информации на различных сайтах (индивидуальных и коллективных, например, сайтах кафедр или вузов) с целью аналитического общения, экспертизы материалов и защиты авторских прав. Возможны следующие информационные потоки: электронный банк данных о тематике докторских и кандидатских диссертационных исследований, утвержденных ВАК России; проблемное поле научных педагогических исследований; обобщенные результаты диссертационных исследований; деятельность научно-педагогических школ. Необходимо отметить, что в современной России проводится значительное число инновационных научных исследований, так называемых научных проектов (разработок), инициируемых как государственными (например, РАО, НИИ, ВУЗы), так и негосударственными организациями, результаты которых оказываются недоступными для большинства обучающихся в аспирантуре и докторантуре,

но являются чрезвычайно значимыми для проектирования диссертационных исследований. Полученные в данных исследованиях результаты могут составлять самостоятельный информационный поток в едином открытом информационном пространстве.

В тексте главы рассмотрены особенности информационного обеспечения на представленных уровнях и проанализировано содержание информационных потоков под углом зрения повышения качества диссертационных исследований по педагогике.

Как традиционный резерв повышения качества диссертационных исследований в тексте главы рассматриваются вопросы совершенствования организации на уровнях выпускающей кафедры, диссертационного совета, ВАКа.

В заключении диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы.

Основными результатами исследования являются:

• разработка методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике и соответствующей ей оценочной системы;

• систематизация теоретических представлений о развитии науки в общей логике общественного прогресса и на этой основе определены методологические подходы к оцениванию развития науки в гуманитарных научных исследованиях;

• характеристика изменения статуса педагогики в системе современного гуманитарного научного знания, позволившая выявить совокупность изменений, происходящих в пространстве современных диссертационных исследований по педагогике и связанных с выбором объектов и методов их исследования;

• определение философских и социальных характеристик феномена «качество диссертационного исследования», позволивших обосновать целостную систему оценивания качества диссертации по педагогике и разработать соответствующий инструментарий;

• анализ современного состояния процедур оценивания качества диссертационных исследований по педагогике в системе аттестации научных и научно-педагогических кадров и на этой основе систематизированы ошибки современных диссертационных исследований по педагогике;

• выявление резервов повышения качества диссертационных исследований по педагогике, находящихся в пространстве подготовки исследователей, европейских интеграционных процессов в области подготовки и аттестации научных кадров, единого информационного пространства, совершенствования организационных механизмов подготовки научных кадров.

Для обоснования научной новизны и теоретической значимости полученных результатов в соответствии с предложенной методологией оценки диссертаций из всех моделей развития научного знания в заключении приводится формула роста теоретического знания, предложенная К. Поппером.

Р1-ТТ-ЕЕ-Р2

где PI - некоторая исходная проблема, ТТ - предположительно пробная теория, т.е. теория, с помощью которой она решается, ЕЕ - процесс устранения ошибок в теории путем критики и экспериментальных проверок, Р2 - новая, более глубокая проблема, для решения которой необходимо построить новую, более глубокую и более информативную теорию.

В логике этой модели смысл проведенного исследования заключался в том, чтобы:

1) Найти объяснение проблеме исследования, построенное из совокупности объяснительных (теоретических) положений, т.е. объяснить выбор методологических ориентиров оценивания качества диссертационных исследований по педагогике. В диссертации делается вывод о том, что в условиях информационного общества продуктивно рассматривать оценку качества диссертационного исследования как средства развития науки. Квалификация автора при этом может быть оценена косвенно:

Диссертация как квалифи- Диссертация как научное

кационная работа исследование

Оценивание квалификации Оценивание научных ре-

исследователя косвенно зультатов

Рис. 3. Приоритеты оценки качества диссертационных исследований по педагогике

2) Разработать теоретическую конструкцию на основании которой, эта проблема может быть решена. В исследовании такой конструкцией является методология оценивания качества диссертационного исследования.

3) Провести экспертизу предложенной теоретической конструкции. Экспертиза была проведена в рамках апробации теоретических идей и опытной проверки инструментария оценивания.

4) Поставить новые проблемы в исследовании проблем повышения качества диссертационных исследований по педагогике. В диссертации предлагаются следующие проблемы:

• разработка научно-информационного сопровождения исследовательской деятельности педагогических проблем в образовании;

• обоснование идеала (критерия) научной истины в педагогическом исследовании;

• построение информационной модели научного прогресса педагогического знания в условиях информационного общества;

• определение методологии развития научного знания в педагогике;

• выявление сущностного смысла научного образования в области педагогической науки.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать методологические правила выполнения современного диссертационного исследования по педагогике, понимаемыми нами как конвенции (идея введение методологических правил научного исследования принадлежит К. Попперу):

Правило 1. В основание проведения любого диссертационного исследования могут быть положены, по крайней мере, две гносеологические системы. Первая - это система, определяющая философское понимание основных категорий исследования. Вторая - это система, определяющая механизмы развития знания в исследовании. Выбор второй системы не может быть произвольным. Для выбора второй системы могут быть использованы уже существующие в философии науки персональные взгляды. В том случае, если взгляды исследователя совпадают с уже существующей позицией, то путь методологического самоопределения значительно упрощается. Качество проведенного исследования может быть оценено в ходе экспертизы с позиций заявленной модели развития научного знания.

Правило 2. Методологическое самоопределение предполагает: во-первых, анализ существующих взглядов на суть научной истины (найти ответ на вопрос «что есть истина?»), учет многомерности истины и дополнительности различных теорий истины, необходимость их совместного применения при анализе усложняющегося научного знания; во-вторых, выявление способов обоснования истины (критерии доказательности), т.е. - логическое обоснование способов выбора теории в определенной проблемной ситуации; в-третьих, определение пути (способа, механизма, модели) получения нового знания; в-четвертых, характеристику прогнозируемых результатов исследования и их встраиваемости в существующие системы теоретических знаний.

Предложенные правила не являются единственными, вполне вероятно, что их перечень может быть расширен.

В приложениях представлены: 1) Порядок действий, применяемый при подозрении в нарушении научной этики; 2) Анализ авторефератов диссертационных исследований (случайная выборка); 3) Анализ авторефератов диссертационных исследований (тематический анализ); 4) Пример использования инструментария анализа диссертационного исследования; 5) Проблемное поле диссертационных исследований по специальности 13.00.01 (по материалам авторефератов); 6) Тематика исследований научно-педагогических школ кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (с 1990 г. по 2004 г.); 7) Учебный план основной образовательной программы подготовки в аспирантуре по научной специальности 13.00.01; 8) Докторские диссертации по вопросам педагогического науковедения.

Основное содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в 47 публикациях общим объемом 74,1 п.л.

Монографии и главы в монографиях

1. Писарева С.А., Ланина ИЛ. Дидактико - методическое сопровождение // Научно - методическое сопровождение процесса реализации образовательных стандартов и образовательных программ общего образования: коллективная монография /Под ред. В.В. Лаптева. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-17,5 п.л75,6 пл.

2. Писарева С.А. Педагогическое исследование: развитие научного знания. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.8,25 пл.

3. Писарева СА, Загузов Н.И., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. М.: ИРПО, 2003.10,5 п.лУ4 п.л.

4. Писарева С.А. Качество диссертационного исследования по педагогике: методология оценки. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.18 п.л. (подписано в печать 22.11.2004)

Научные статьи

5. Писарева С.А. Научно-педагогическая школа как среда педагогического исследования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». № 1 (06), 2004. 0,5 п.л.

6. Писарева СА, Лаптев В.В. Интеграция науки и образования как фактор развития общества // Инновации. №6 (73), 2004 г. 1 п.л./0,5 п.л.

7. Писарева С.А., Акулова О.В., Тряпицына АЛ. Современные тенденции развития педагогической науки и их отражение в научно-педагогических исследованиях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена // Педагогика на рубеже веков - СПб., Образование - Культура, 1999. 04, п.л./ 0,125 п.л.

8. Писарева С.А. Перспективы развития опытно - экспериментальной работы в региональной системе образования Санкт - Петербурга // Педагогика новому веку: идеи на будущее... Герценовские чтения 1999; Межрегиональный сб. научн. трудов /Под ред. П.П. Тряпицыной СПб.: Образование-Культура, 2000.0,4 п.л.

9. Писарева С.А. Взаимозависимость типа учебного плана и ступеней многоуровневой подготовки в вузе // Педагогика как наука и как учебный предмет: Ч. I. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000.0,4 п.л.

10. Писарева С.А., Тряпицына А.П., Роботова А.С. Тенденции развития современной педагогической науки // Актуальные проблемы педагогической науки /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001.1,5 п.л./0,5 пл.

11. Писарева С.А., Акулова О.В., Мосина А.В. Функциональная полнота компонентов содержания университетского педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб., Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001.1 пл./ 0,3 пл.

12. Писарева СА. Дидактическое сопровождение образовательных программ и стандартов // Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 1 п.л.

13. Писарева СЛ., Акулова О.В. Учебный план как средство проектирования профессиональной образовательной среды педагогического университета // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб., Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001.0,6 п.л./0,3 п.л.

14. Писарева СЛ., Акулова О.В. Учебно-методический комплекс как условие качественной подготовки бакалавра // Педагогика как учебный предмет: книга для преподавателей педагогических университетов. /Под ред. А.П. Тряпицыной и Батраковой И.С. СПб., Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2001.2,4 пл./ 1,2 п.л.

15. Писарева С.А. Диссертационные исследования начала XXI века о проблемах сельской школы (обзор результатов, представленных в авторефератах) // Городская и сельская школа: состояние и перспективы взаимодействия. Материалы седьмой научно-практической конференции /Под научн. ред. СВ. Тарасов. - СПб., «Образование-Культура», 2002.1 п.л.

16. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Проблемы экспертизы качества исследований диссертационными советами // Педагогика на рубеже веков. Вып. П. - СПб., «Образование-Культура», 2002. 1 п.л./0,5 п.л.

17. Писарева СЛ., Загузов Н.И., Тряпицына А.П. Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике. Ж. Мир образования -образование в мире. №3,2002 г. 3,1 п.л. /1 п.л.

18. Писарева С.А. Разработка понятия «компетентность» в диссертационных исследованиях по педагогике // Академические чтения. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - Вып.З: Теория и практика модернизации отечественного образования. 0,75 пл.

19. Писарева С.А. Диссертационные исследования «компетентности» учителя и ученика // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть 1: Сборник научных статей. - Омск: изд-во ОмГПУ, 2002.0,63 п.л.

20. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Проблемы экспертизы качества исследований диссертационными советами //Проблемы подготовки и аттестации кадров высшей квалификации: Материалы зонального научно-практического семинара 8-9 ноября 2001 г. в г. Великий Новгород. -СПб.: Издательство «Книжный дом», 2002.0,74 п.л./ 0,37 п.л.

21. Писарева С А. Способы обоснования актуальности выбранной проблемы диссертационного исследования // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты: диссертационные исследования аспирантов. Выпуск 1. - СПб.: НИИХ СПбГУ, 2003.0,2 п.л.

22. Писарева С.А. Научные понятия как результат диссертационного исследования // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подхо-

ды, результаты: диссертационные исследования аспирантов. Выпуск 1. -СПб.: НИИХ СПбГУ, 2003.0,2 пл.

23. Писарева СА. Педагогический эксперимент: традиции и современность // Проблемы преподавания физики в школе и вузе: всероссийский межвузовский сборник научных статей. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.0,2 п.л.

24. Писарева С.А. О создании условий для личностного развития ученика средствами учебного предмета: анализ результатов диссертационных исследований по методике обучения физике // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации российского образования: Мат-лы Всероссийской научно-практической конференции (г. Екатеринбург, 1-2 апреля 2003 г.) Екатеринбург, 2003. 0,5 п.л.

25. Писарева С.А. Диссертационное исследование как средство последипломного образования педагога в условиях современной школы // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. СПб., 2004. 0,2 п.л.

26. Писарева С.А. Научное исследование как объективная необходимость профессиональной деятельности будущего педагога // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях. Материалы международной научно-практической конференции 5-6 апреля 2004 г. г. Екатеринбург, 2004.0,2 п.л.

27. Писарева СЛ., Тряпицына А.П. Оптимизация аттестационных процедур в образовательной программе подготовки аспирантов // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. СПб.: Издательство 0 00 «Книжный дом», 2004. 0,77 п.л./0,38 пл.

28. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Проблемы качества подготовки преподавателей для высшей школы в аспирантуре // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. СПб.: Издательство ООО «Книжный дом», 2004.0,96 п.л./ 0,48 пл.

29. Писарева СЛ., Тряпицына АЛ. К вопросу о содержании научного образования кадров высшей квалификации // Аспирантура: проблемы развития. Сборник научных трудов. СПб.: Издательство ООО «Книжный дом», 2004.0,5 пл./0,25 пл.

30. Писарева С.А. Сравнительный анализ требований, предъявляемых к диссертациям по гуманитарным и общественным наукам в открытом европейском научно-образовательном пространстве // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Симпозиум XIII. Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 21-24 сентября 2004 года. -Пятигорск: ПГЛУ, 2004.0,18 пл.

31. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Проблемы подготовки преподавателя высшей школы // Образование взрослых в развивающемся обществе. -СПб, НИИ ОВ РАО, 2004 0,6 пл/0,3 п л.

Научно-методические сборники

32. Писарева СЛ., Тряпицына А.П. (составители). Вестник Диссертационного совета. Изд-во ИПК. Санкт-Петербург - Новокузнецк, 2003. 5,5 п.л./

2.5 п.л.

33. Писарева С.А., Тряпицына А.П. (составители). Вестник диссертационного совета. Выпуск 2. СПб: РГПУ - Тюмень: ТОГИРРО, 2004. 5 п.л./2,5 п.л.

34. Писарева С.А., Тряпицына А.П. (составители). Вестник диссертационного совета. Выпуск 3. СПб: РГПУ - Тюмень: ТОГИРРО, 2005. 5 п.л./2,5 п.л. - подписано в печать 27.12.04

Учебно-методические статьи, пособия

35. Писарева С.А., Акулова О.В. Учебный план как компонент образовательной программы // Образовательная программа - маршрут ученика, -ЮИПК - СПб, 1998.1,7 плУ 0,8 п.л.

36. Писарева С.А., Акулова О.В. Как написать квалификационную работу по педагогике: учебное пособие. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

4.6 п.л./2,3 п.л.

37. Писарева С.А., Радина К.Д. Роботова А.С. и др. Программа кандидатского минимума по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, 13.00.05 -теория, методика и организация социально-культурной деятельности, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования: Под общей редакцией А.С. Роботовой, А.П. Тряпицыной. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.2,75 п.л./ 0,5 п.л.

38. Писарева С.А. Учебный план образовательной программы аспирантуры как средство повышения качества подготовки кадров высшей квалификации // Проблемы реализации Временных требований к основой программе послевузовского профессионального образования: Мат-лы расширенного заседания Научно - методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО вузов России по направлениям педагогического образования (г. Томск, 3-6 ноября 2002г.) Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2002 г. 0,5 п.л.

39. Писарева С.А. Современные научные исследования в области дополнительного образования: возможности использования в практике работы педагога: учебно-методическое пособие. СПб., 2003.3,5 п.л.

40. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. Материалы международной научно- практической конференции 18-19 ноября 2003 г. В 2-х частях. Часть П. Непрерывное профессио-

нальное образование различных категорий специалистов. - СПб.: ИОВ РАО, 2003.0,6 пл./ 0,3 п.л.

Научные отчеты

41. Разработка технологии конструирования образовательных программ основного общего образования (научн.рук. - А.П. Тряпицына). Инв. № отчета во ВНТИЦ 02.20.0002671, per. № темы 01.20.0001017. М., 2000г. 14,5 п.л./1 п.л.

42. Обоснование содержания педагогических дисциплин высшего педагогического образования (научн.рук. - Батракова И.С.). Инв. № отчета во ВНИТЦ 02.20.0002383, per. № 01.20.0001019 М., 2000г. 15,1п.л./1,6 пл.

43. Разработка научно - организационных подходов к функционированию системы подготовки кадров высшей квалификации (научн.рук. - В.В. Лаптев). Отчет о НИР. Инв. № 0220.04 13002 Деп. ВНТИЦ, 2000. 14,1

ПЛ./ 1 ПЛ.

44. Разработка функционально-содержательной модели формирования профессиональной и научной компетенции кадров высшей квалификации (научн. рук. - Еремин Ю.В.). Отчет о НИР. Деп. ВНТИЦ. Инв. № 02.20.03 05002,2002.20,1 п.л./2 пл.

45. Разработка теоретико-технологической системы подготовки кадров высшей квалификации в педагогическом вузе (научн. рук. - В.В. Лаптев). Отчет о НИР. Деп. ВНТИЦ. Инв. № 0220.0 320826, 2002. 16,75 пл./ 1 пл.

46. Построение модели содержания подготовки аспирантов по педагогическим специальностям (научн. рук. - В.В. Лаптев). Отчет о НИР. Деп. ВНТИЦ. Инв. № 0220.0 404926,2003.9 пл/3,25 пл.

Подписано в печать 18.04.05

Тираж 150 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" <

ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05 (

V

09 МАЙ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Писарева, Светлана Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Проблемное поле поиска методологии оценки каче- 20 ства диссертационных исследований по педагогике

1.1. Социокультурная характеристика науки в информаци- 20 онном обществе

1.2. Изменение статуса гуманитарного знания и педагоги- 33 ки в системе современной науки

1.3. Теоретические представления о моделях и средствах 57 развития науки в общей логике общественного прогресса

1.4. Становление и развитие диссертаций по педагогике в 86 пространстве научных исследований

1.5. Философский смысл и социальные характеристики 99 феномена «качество диссертационного исследования»

1.6. Современное состояние процедур оценивания качест- 112 ва диссертационных исследований по педагогике в системе аттестации научных и научно-педагогических кадров

Глава 2. Методологические основания оценивания качества 129 диссертационных исследований по педагогике

2.1. Методологические подходы к поиску истины в гума- 129 нитарных научных исследованиях

2.2. Социокультурные требования к научному исследова- 145 нию

2.3. Аксиологические основания деятельности субъектов 166 оценки качества диссертационных исследований по педагогике

2.4. Обоснование целостной системы оценивания качества 180 диссертационных исследований по педагогике

2.5. Инструментарий оценивания качества диссертацион- 198 ных исследований по педагогике

2.6. Оценивание качества диссертационных исследований 230 с позиций разных моделей развития научного знания

2.7. Системное оценивание качества диссертационных ис- 250 следований и квалификации научных кадров

Глава 3. Резервы повышения качества диссертационных 269 исследований по педагогике

3.1. Направления совершенствования подготовки совре- 269 менных исследователей в области педагогики

3.2. Анализ интеграционных процессов подготовки науч- 294 ных кадров в европейском научно-образовательном пространстве

3.3. Создание единого информационного пространства 305 диссертационных исследований по педагогике

3.4. Организационный механизм совершенствования под- 323 готовки научных кадров

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике"

Обоснование актуальности. Ускоряющееся развитие науки XX века способствовало становлению новой цивилизационной стадии общества, называемой постиндустриальной, или стадией информационного общества XXI века; общества, где основной ценностью становится ЗНАНИЕ, его целесообразность, рациональность и значимость для человека, его влияние на повышение благосостояния общества. В условиях информационного общества именно знание является тем индикатором, по которому можно судить об уровне и динамике развития государства. Наряду с традиционными экономическими показателями развития страны сегодня все чаще используются сравнительные критерии, характеризующие её участие в международном сотрудничестве в области науки и инноваций, межстрановых потоках знаний, межстрановом обмене результатами изобретательской деятельности, а также мобильность ученых и студентов. В информационном обществе приобретает значимость использования накопленного опыта и знаний в производстве и потреблении, т.е. управление знаниями. Основным носителем знания является человек, поэтому мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал становится основным ресурсом всех прогрессивных преобразований в обществе.

В пространстве информационного общества наука перестает быть единственно достоверным источником знания для человека и о человеке. Но именно наука, благодаря имманентно присущим ей характеристикам непрерывности и поступательности развития, является ведущим средством решения проблем человечества. Образ науки информационного общества неоднозначен, мозаичен и не рассматривается как единственный фактор благосостояния и повышения качества жизни, т.к. позитивный образ науки дополняется и теми негативными чертами, рисками, ею порождаемыми, которые связаны с ухудшением экологической обстановки, техногенными катастрофами и угрозой гибели человеческой цивилизации в целом. Тем не менее, занятие наукой в современном мире остается престижным, поскольку наука является средством расширения личностных коммуникаций и включения человека в разнообразные социокультурные практики.

Наука XXI века характеризуется такими чертами как контекстность, субъектность, процессуальная полифоничность, рефлексивность. В ней возрастает значимость гуманитарного знания, как знания ориентированного на понимание, постижение, осмысление и педагогики в нем, как науки, интегрирующей знания о человеке, философски осмысливающей и раскрывающей собственно феномен развития человека, фундаментальные законы становления человека в специально организованном педагогическом процессе, ориентированном скорее не на «правильное объяснение», а на возможно более полное понимание.

Современная наука развивается в рамках разнообразных моделей — структурной, демографической, социологической, гносеологической и т.п. — средствами НИОКРов, НИРов, диссертаций. Говоря о педагогике, этот перечень необходимо расширить опытно-экспериментальной работой, включающей разные уровни — от федерального до локального. В условиях информационного общества актуализируется ценность каждого из имеющихся средств, как показателей развития науки в государстве, рейтинга учреждений науки (ВУЗов и НИИ). При этом следует подчеркнуть возрастающую значимость педагогики, в связи со становлением экономики знаний, развитием представлений о самоценности образования, являющегося специальным объектом педагогических исследований.

К началу XXI века стабилизировалось общее количество защит педагогических диссертаций. Ежегодно по педагогическим наукам защищается в среднем 250 докторских диссертаций, при этом кандидатских примерно в 4 раза больше. К сожалению, значительная доля получаемых в настоящее время в диссертационных исследованиях научных результатов, не становится механизмом (средством) решения возникающих на практике проблем.

Внутри педагогической науки постепенно нарастает неудовлетворенность качеством диссертаций, отмечаемая в официальных документах и в высказываниях авторитетных ученых — специалистов в области педагогического науковедения (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн).

В педагогике к началу XXI века сложилась определенная совокупность теоретических представлений о направлениях повышения качества диссертаций. Такими направлениями в разные временные периоды являлись: обеспечение эффективности использования полученных результатов; внедрение результатов педагогических исследований в практику; совершенствование структуры исследовательского процесса; поиск новой типологии научно-исследовательских работ и связанных с этим дифференцированных критериев оценивания качества; аргументация актуальности педагогического исследования. ВАК инициировал поиск резервов повышения качества педагогических диссертаций через усиление требований к диссертациям, выводящих на первый план требования к документации (например, представление актов о внедрении) или требования к соискателям ученых степеней (например, квалификационные характеристики диссертации, отражаемые в заключение диссертационного совета), а также требования к работе диссертационных советов в целом.

Для оценивания качества диссертационных исследований Н.И. Аристе-ром, В.М. Полонским и авторским коллективом под руководством B.C. Лед-нева были предложены разнообразные методики и алгоритмы. Многие из них используются в целостной системе экспертизы и в настоящее время, однако, неудовлетворенность качеством диссертационных исследований позволяет предположить, что нарастающая сложность педагогических проблем обусловливает необходимость разработки новых подходов к оценке качества диссертационных исследований.

Представление о диссертации как о научном исследовании, выступающем в качестве мерила квалификации ее автора, порождает трудности современной процедуры экспертизы: оценка квалификации соискателя производится косвенно по полученным результатам, что фиксируется в выводах о соответствии диссертационного исследования критериям, которым должны отвечать диссертации, представленные на соискание ученых степеней. В информационном обществе — обществе знаний - на первый план выходит научная целесообразность диссертации как средства развития научного знания, как источника нового знания.

Таким образом, последовательно сужающиеся сферы анализа — 1) информационное общество и ценность знания в нем; 2) роль и значение науки в информационном обществе и возрастающая значимость педагогики в ряду других наук; 3) различные виды исследований, в том числе диссертации, как содержательные и организационные средства развития науки — позволяют конкретизировать пространство поиска проблемы исследования — диссертационное исследование по педагогике.

Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении педагогической диссертации в информационном обществе, изменение методологических ориентиров процесса оценивания ее качества, что определяет следующую формулировку проблемы исследования: каковы методологические ориентиры оценивания качества диссертационного исследования по педагогике, рассматриваемого и как средства развития педагогической науки, и как мерила квалификации его автора.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике».

Объект исследования - качество диссертационных исследований по педагогике, представленных в виде рукописи.

Предмет исследования - методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике, представленных в виде рукописи.

Цель исследования - разработать и обосновать методологию оценки качества диссертационных исследований по педагогике, представленных в виде рукописи.

Гипотеза исследования. В нашем исследовании выдвигается следующая совокупность взаимосвязанных гипотетических положений:

I. Разработка методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике требует очерчивания концептуальной рамки, регулирующей изменение представлений о качестве диссертационных исследований по педагогике в информационном обществе, связанных с объективной зависимостью познавательных стандартов от самого процесса познания, подготовленности познающего субъекта и от типа исследуемых объектов.

II. Методология оценивания качества диссертационных исследований по педагогике может быть определена как методология рационального построения деятельности по оцениванию развития научного знания в диссертации в рамках поэтапной, пролонгированной во времени экспертизы, осуществляемой широким кругом экспертов — субъектов научно-педагогической деятельности.

III. Методология оценивания качества диссертационного исследования обусловливает определение возможных направлений повышения качества диссертационных исследований по педагогике, исходя из понимания диссертации как средства развития научного знания.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Определить категориальный аппарат исследования - качество диссертационного исследования, оценка качества, развитие науки, методология оценивания.

2. Проанализировать феномен «развитие науки» в контексте исторического пути развития общества и раскрыть на этой основе особенности развития гуманитарного знания.

3. Рассмотреть специфику развития и институциональной организации педагогической науки в условиях информационного общества и на этой основе охарактеризовать роль и значение диссертационных исследований в целостной системе научно-исследовательской деятельности в области педагогической науки.

4. Изучить модели развития науки и выявить возможности их применения в педагогическом диссертационном исследовании для развития научного знания, а также для оценки качества проведенного исследования.

5. Систематизировать знания о современной процедуре экспертизы, охарактеризовать ошибки диссертационных исследований и трудности экспертизы, и на этой основе разработать методологию оценки качества диссертационных исследований по педагогике с позиций современного тапа развития науки.

6. Разработать инструментарий, позволяющий оценивать качество диссертационных исследований по педагогике с избранных методологических позиций.

7. Выявить резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике, провести апробацию предлагаемого методологического подхода и разработанного инструментария.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1998 по 2005 год.

• На предварительном этапе (1998 - 2002 г.г.) была проведена систематизация эмпирического материала, выявлены типичные ошибки диссертационных исследований и проблем экспертизы путем анализа диссертаций, отзывов официальных оппонентов и ведущих организаций, а также отзывов поступающих на авторефераты диссертаций в диссертационный совет Д. 212.199.19. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.

• На первом этапе (2002 - 2003 г.г.) были разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию путем теоретического анализа и синтеза; изучены модели развития научного знания и исследован феномен качества диссертационного исследования; выявлены, обоснованы и практически апробированы пути повышения качества диссертаций по педагогике в рамках разработки основной образовательной программы аспирантской подготовки по научной специальности 13.00.01, а также создания информационной среды диссертационного совета.

• На втором этапе (2003 — 2004 г.г.) были разработаны целостная методология и система оценивания качества диссертационного исследования по педагогике; проведена апробация теоретических результатов исследования на заседании Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ, и технологического инструментария в ходе экспертизы текстов диссертаций и авторефератов.

• На третьем этапе (2004 - 2005 г.г.) были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.

На всех этапах получение научных результатов сопровождалось соответствующими публикациями.

В качестве методологических оснований определены культурологический и науковедческий подходы. Реализация этих подходов в данном исследовании позволяет всесторонне рассмотреть науку как феномен культуры, выявить изменения культурных (ценностных) стандартов и социальных характеристик научного знания, и на этой основе разработать методологию оценки качества диссертационного исследования в контексте науковедче-ских представлений о развитии науки.

Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, аналитических обобщений:

• концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (B.C. Казаковцев, Б.М. Кедров, B.C. Леднев, А.А., Ляпунов);

• концепциями развития научного знания, разработанные в области философии науки отечественными (Н.В. Бряник, Г.М. Добров, В.В. Ильин,

A.П. Огурцов, B.C. Степин) и зарубежными учеными (И. Лакатос, X. Лейси, Т.Кун, К.Поппер, П. Фейерабенд);

• идеями о возрастающем значении педагогического научного знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова,

B.И. Гинецинский, В.А. Дмитренко, B.C. Леднев, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, А.В. Мосина, В.В. Сериков, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына);

• концепциями оценки социальных процессов, происходящих на конкретно-историческом этапе культурно-цивилизационного развития общества (Г.А. Бордовский, А.В. Гличев, В.Е. Кемеров, А.А. Нестеров, Г.Н. Мотова,

C.Ю. Трапицын);

• идеями о критериях научности, критериях научной рациональности, являющихся правилами оценки продуктов познания на их соответствие стандартам науки (У. Джеймс, В.В. Ильин, В.В. Казютинский, И. Кант, А. Пуанкаре, А.С. Роботова, А. Тарский, B.C. Швырев);

• концепцией становления и развития квалификационных научных работ по педагогике в России (А.Е. Иванов, Н.И. Загузов);

• концепциями институционального развития науки, научной среды диссертационного исследования, сопровождения научно-исследовательской деятельности в области педагогической науки (В.И. Богословский, З.И. Васильева, В.А. Извозчиков, Ю.Ю. Ковалев, В.В. Лаптев, М.Н. Потемкин);

• аналитическими обобщениями сущности ошибок диссертационных исследований по педагогике и проблем экспертизы (В.И. Загвязинский, А.Е. Климов, В.В. Краевский, А.А. Орлов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, В.А. Сла-стенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн).

Источниковую базу исследования составили нормативные документы, регулирующие процедуру экспертизы, проводимую диссертационными coll ветами; диссертации и авторефераты по специальности 13.00.01, представленные в диссертационный совет Д.212.199.19 в 1998 — 2004 г.г., а также экспертные заключения на них (всего 148 диссертаций, из них кандидатских 120, докторских 28, 472 заключения); авторефераты более 1500 диссертационных исследований по специальностям 13.00.01, 13.00.02, 13.00.04, 13.00.08, защищенных в других диссертационных советах Санкт-Петербурга и в других регионах (Великий Новгород, Волгоград, Екатеринбург, Москва, Иркутск, Казань, Кемерово, Киров, Новокузнецк, Омск, Оренбург, Петрозаводск, Пятигорск, Ставрополь, Тольятти, Хабаровск, Челябинск, Ярославль).

Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, нормативных документов; сравнительно-сопоставительный анализ текстов диссертаций и авторефератов; сравнение и обобщение; теоретическое моделирование; экспертная оценка; апробация.

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности диссертационного исследования и подходов к определению его качества. Вторая группа результатов характеризует понимание методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике. Третья группа результатов относится к выявлению резервов повышения качества диссертационных исследований по педагогике.

I. Совокупность концептуальных идей, составляющих современное понимание методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике:

• диссертация по педагогике является средством развития науки наряду с другими видами научных исследований, источником нового и целесообразного знания, позволяющего решать актуальные задачи повышения качества жизни педагогическими средствами, а также мерилом квалификации соискателя ученой степени - ее автора;

• качество диссертационного исследования — это его интегральная характеристикаотражающая конвенциальный и многоаспектный характер исследования и выражаемая: а) в категориях критериальных характеристик научной рациональности — правилах оценки продуктов познания на их соответствие стандартам науки в информационном обществе - истинность, значимость, фальсифицируемость, эффективность в решении проблем, эври-стичность; б) в категориях критериальных характеристик научного исследования — внутренняя согласованность, обязательность решения поставленной проблемы, получение значимого результата, обоснованность полученной научной информации; в) позволяющая оценить квалификацию соискателя ученой степени;

• представления о качестве диссертационных исследований могут изменяться под влиянием развития науки и социума, по мере изменения стандартов изложения научного знания, способов видения реальности в науке, стилей познавательной деятельности, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие различных факторов.

II. Современное понимание методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике, включающее совокупность следующих позиций:

• методологию оценивания качества диссертационных исследований целесообразно рассматривать в контексте плюралистических тенденций истолкования науки как саморазвивающуюся и рефлексирующую систему, стимулирующую перспективные направления исследований в области педагогической науки, и ориентированную на самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие диссертационных исследований;

• методология оценивания качества диссертационного исследования суть методология рационального построения деятельности субъектов экспертизы по оцениванию развития научного знания в исследовании и установлению наличия в нем специфических характеристик, отличающих научное исследование от ненаучного;

• методология оценивания качества диссертационных исследований стратегически ориентирована: а) на идеалы гуманитарности научного познания (культурологический аспект); б) на принципы научной этики и морали, ценности человеческих отношений, диалог и конвенциальность (аскиоло-гический аспект); в) на оценивание развития научного знания, выявление его эвристического потенциала, определение пространства поиска потребителей получаемых научных результатов и установление соответствия диссертации требованиям, предъявляемым к научному исследованию (науковедческий аспект); г) на выявление квалификации автора диссертации и установление ее соответствия культурным и научным стандартам выполнения исследования и презентации его результатов (квалификационный аспект);

• на современном этапе развития науки качество диссертационного исследования по педагогике выявляется по итогам: ^ а) оценки научных результатов и процесса их получения с позиций моделей развития научного знания, разработанных в современном науковедении; при этом постнеклассический этап развития науки выдвигает на первый план в оценке качества диссертации ее включенность в ту или иную исследовательскую программу, рассчитанную на среднесрочную или долгосрочную перспективу; б) обнаружения демаркационных признаков диссертационного исследования с позиций современных требований, предъявляемых к научным исследованиям; в) установления соответствия квалификации автора диссертации требованиям, предъявляемым к современным диссертациям кандидатского или докторского уровней, которые различаются уровнем решения проблем и вкладом полученных результатов в развитие науки;

• на практике методология оценивания реализуется в рамках соответствующей оценочной системы, которая: а) отражает отношение субъекта оценочной деятельности к предметному воплощению исследовательской деятельности; б) регулирует требования к субъектам оценочной деятельности; в) характеризует объекты оценивания; г) описывает процедуру оценивания; и может подвергаться коррекции в зависимости от изменения культурных стандартов проведения исследования и представления его результатов в виде диссертации.

III. Резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике:

1. Повышение образовательного уровня соискателей первой ученой степени, которое достигается в процессе освоения образовательной программы, ориентированной на развитие исследовательской компетентности соискателей - интегральной характеристики личности, определяющей её способность решать научные проблемы с учетом приобретенных теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов. На качество диссертационного исследования оказывают влияние научно-педагогическая школа как научное сообщество и среда научного исследования и условия, созданные для обогащения исследовательского опыта соискателя ученой степени.

2. Единое открытое информационное пространство научных исследований, создающее пространство для научных дискуссий, являющееся важнейшим информационным ресурсом целостной процедуры оценивания качества диссертационных исследований на следующих уровнях:

• локальный уровень - выпускающие кафедры и научно-педагогические школы — подготовка научно-аналитических обзоров по результатам выполненных диссертаций;

• региональный уровень - вузы, осуществляющие подготовку аспирантов, и диссертационные советы - создание открытой базы данных защищенных диссертаций; издание информационно-аналитических сборников по проблемам методологии проведения и оценивания качества научных исследований;

• межрегиональный уровень — научные и корпоративные организации, выступающие инициаторами (продюсерами) научных исследований — аналитическое обобщение выполняемых исследований с целью проектирования пространства исследований и на этом основании, формулирование заказа на реализацию исследовательских программ ведущим кафедрам наряду с зая-вочно-конкурсной инициативой;

• федеральный уровень - органы аттестации научных кадров и аккредитации вузов — создание единого информационного пространства в доступных публикациях и сети Interenet; создание открытой базы данных экспертов.

3. Совершенствование организационного механизма подготовки научных кадров является резервом повышения качества диссертационных исследований при условии проявления инициативной активности, направленной на повышение качества диссертационных исследований на следующих уровнях:

• выпускающая кафедра, научный руководитель (научный консультант) - прием аспирантов и докторантов под определенную тематику исследовательских программ кафедр, рассчитанных на среднесрочную перспективу, выполнение которых в итоге привело бы к решению какой-либо крупной научной и/или научно-практической проблемы; персональная ответственность научного руководителя (или консультанта) и заведующего выпускающей кафедры за качество выпускаемой работы; организация работы летних школ для соискателей ученых степеней;

• диссертационный совет - организация работы школ экспертов; персональная ответственность председателя и секретаря диссертационного совета за качество экспертизы диссертации;

• ВАК - регулярное повышение квалификации экспертов путем проведения методологических семинаров и конференций по проблематике качества диссертаций; аттестация диссертационных советов; разработка предложений по стимулированию экспертной деятельности и механизма по управлению изменениями; совершенствование механизмов квалификационного роста научных кадров.

4. Активное участие субъектов экспертной деятельности (индивидуально, коллективно) в интеграционных процессах, разворачивающихся во всем открытом европейском научно-образовательном пространстве и направленных на его гармонизацию средствами создания условий для развития мобильности научных кадров, их самореализации и востребованности в обществе и профессиональном сообществе.

Научная новизна результатов исследования заключается:

• в обосновании правомерности приоритетного рассмотрения диссертации наряду с другими видами научных исследований как средства развития научного знания;

• в доказательстве необходимости оценивания качества диссертационного исследования с учетом современных подходов оценивания качества социальных явлений;

• в обосновании возможности использования моделей развития науки, разработанных в науковедении, для оценивания качества диссертационного исследования по педагогике в части процесса получения научных результатов и самих научных результатов;

• в установлении целесообразности оценивания не только самих научных результатов, но и процесса их получения;

• в систематизации трудностей экспертизы современных диссертационных исследований по педагогике;

• в выявлении возможностей современных подходов оценивания качества социальных процессов, протекающих в информационном обществе, для оценивания качества диссертационных исследований по педагогике.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в расширении науковедческой проблематики педагогической науки;

• в уточнении имеющихся представлений о качестве диссертационного исследования по педагогике категориальными характеристиками научной рациональности;

• в обогащении педагогического науковедения одним из возможных вариантов построения методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике;

• в разработке методологических правил выполнения современного диссертационного исследования по педагогике, развивающих представления о методологии выполнения научного исследования;

• в ориентации предлагаемой методологии оценивания качества диссертационных исследований на повышение их качества, выявление резервов и научного потенциала.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке системы оценивания качества диссертационного исследования по педагогике, включающей оценочный инструментарий, который может быть использован экспертами на разных уровнях и этапах целостной процедуры экспертизы качества диссертационных исследований по педагогике. Практической значимостью обладают выявленные резервы повышения качества диссертационных исследований по педагогике, которые могут быть учтены в процессе подготовки кадров высшей квалификации по педагогическим научным специальностям, в работе диссертационных советов, выпускающих кафедр и научных руководителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивой реализацией избранных методологических подходов; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью теоретических идей, концепций и аналитических обобщений; репрезентативностью выборки текстов диссертаций, авторефератов и отзывов на них; многообразием использованных теоретических и практических методов исследования.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций статей, сборников, монографий на протяжении 1999 — 2004 годов, в том числе размещения информации в Interenet; в процессе обсуждения на заседаниях Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ (г. Сортавала, июнь 2003 г.; г. Вологда, октябрь 2003 г.); в рамках выступления на международном семинаре «Современные методы в педагогических исследованиях» 12—13 мая 2003 г. (С.-Петербург); в ходе выполнения НИР по проблемам подготовки кадров высшей квалификации по заданию Министерства образования в течение 2000 — 2004 годов; в процессе разработки и реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научным специальностям 13.00.01 и 13.00.08. для аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Каждому историческому периоду в развитии науки свойственны свои специфические идеалы научного знания, методологические подходы к осмыслению действительности. Современный мир науки — это мир открытых нелинейных систем, для которого характерен вероятностный стиль мышления. Развитие синергетического подхода заострило внимание на понимании развития и значительно продвинуло вперед представления о саморазвитии и самоорганизации открытых неравновесных систем, о выборе направлений дальнейшей эволюции в так называемых точках бифуркации (точках ветвления решений), о существенной, конструктивной роли случайности в этих процессах. Поэтому рассмотрение методологии оценки качества диссертационных исследований по педагогике как самоорганизующейся системы предполагает выявление резервов повышения качества, разработка которых позволит определить дальнейшие пути развития самой системы (в данном случае системы оценки качества диссертационных исследований). К этим резервам в нашем исследовании отнесены:

1. Повышение образовательного уровня соискателей первой ученой степени, которое достигается в процессе освоения образовательной программы, ориентированной на развитие исследовательской компетентности соискателей — интегральной характеристики личности, определяющей её способность решать научные проблемы с учетом приобретенных теоретико-методологических знаний в конкретной области науки, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов. На качество диссертационного исследования оказывают влияние научно-педагогическая школа как научное сообщество и среда научного исследования и условия, созданные для обогащения исследовательского опыта соискателя ученой степени.

2. Активное участие субъектов экспертной деятельности (индивидуально, коллективно) в интеграционных процессах, разворачивающихся во всем открытом европейском научно-образовательном пространстве и направленных на его гармонизацию средствами создания условий для развития мобильности научных кадров, их самореализации и востребованности в обществе и профессиональном сообществе.

3. Единое открытое информационное пространство научных исследований, создающее пространство для научных дискуссий, являющееся важнейшим информационным ресурсом целостной процедуры оценивания качества диссертационных исследований на следующих уровнях:

• Локальный уровень - выпускающие кафедры и научно-педагогические школы - подготовка научно-аналитических обзоров по результатам выполненных диссертаций.

• Региональный уровень - вузы, осуществляющие подготовку аспирантов, и диссертационные советы — создание открытой базы данных защищенных диссертаций; издание информационно-аналитических сборников по проблемам методологии проведения и оценивания качества научных исследований.

• Межрегиональный уровень — научные и корпоративные организации, выступающие инициаторами (продюсерами) научных исследований — аналитическое обобщение выполняемых исследований с целью проектирования пространства исследований и на этом основании, формулирование заказа на реализацию исследовательских программ ведущим кафедрам наряду с зая-вочно-конкурсной инициативой.

• Федеральный уровень - органы аттестации научных кадров и аккредитации вузов - создание единого информационного пространства в доступных публикациях и сети Interenet; создание открытой базы данных экспертов.

4. Совершенствование организационного механизма подготовки научных кадров является резервом повышения качества диссертационных исследований при условии проявления инициативной активности, направленной на повышение качества диссертационных исследований на следующих уровнях:

• Выпускающая кафедра, научный руководитель (научный консультант) — прием аспирантов и докторантов под определенную тематику исследовательских программ кафедр, рассчитанных на среднесрочную перспективу, выполнение которых в итоге привело бы к решению какой-либо крупной научной и/или научно-практической проблемы; персональная ответственность научного руководителя (или консультанта) и заведующего выпускающей кафедры за качество выпускаемой работы; организация работы летних школ.

• Диссертационный совет - организация работы школ экспертов; персональная ответственность председателя и секретаря диссертационного совета за качество экспертизы диссертации.

• ВАК - регулярное повышение квалификации экспертов путем проведения методологических семинаров и конференций по проблематике качества диссертаций; аттестация диссертационных советов; разработка предложений по стимулированию экспертной деятельности и механизма по управлению изменениями; совершенствование механизмов квалификационного роста научных кадров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования удалось решить поставленные задачи и получить научные результаты, значимые для дальнейшего развития педагогической науки.

Основными результатами исследования кроме разработки методологии оценивания качества диссертационных исследований по педагогике и соответствующей ей оценочной системы, являются:

• Систематизация теоретических представлений о развитии науки в общей логике общественного прогресса и на этой основе определение методологических подходов к оцениванию развития науки в гуманитарных научных исследованиях;

• Характеристика изменения статуса педагогики в системе современного гуманитарного научного знания, позволившая выявить совокупность изменений, происходящих в пространстве современных диссертационных исследований по педагогике и связанных с выбором объектов и методов их исследования;

• Определение философского смысла и социальных характеристик феномена «качество диссертационного исследования», позволивших обосновать целостную систему оценивания качества диссертации по педагогике и разработать соответствующий инструментарий;

• Анализ современного состояния процедур оценивания качества диссертационных исследований по педагогике в системе аттестации научных и научно-педагогических кадров и на этой основе систематизированы ошибки современных диссертационных исследований по педагогике;

• Выявление резервов повышения качества диссертационных исследований по педагогике, находящихся в пространстве подготовки исследователей, европейских интеграционных процессов в области подготовки и аттестации научных кадров, единого информационного пространства, совершенствования организационных механизмов подготовки научных кадров.

Для обоснования научной новизны и теоретической значимости полученных результатов в соответствии с предложенной методологией оценки диссертаций из всех моделей развития научного знания нами избрана следующая формула роста теоретического знания, предложенная К. Поппером:

PI -ТТ-ЕЕ-Р2 где Р1 - некоторая исходная проблема, ТТ - предположительно пробная теория, т.е. теория, с помощью которой она решается, ЕЕ - процесс устранения ошибок в теории путем критики и экспериментальных проверок, Р2 - новая, более глубокая проблема, для решения которой необходимо построить новую, более глубокую и более информативную теорию.

Исходя из этой модели, смысл нашего исследования заключался в гом, чтобы:

1) Найти объяснение проблеме исследования, построенное из совокупности объяснительных (теоретических) положений, т.е. объяснить выбор методологических ориентиров оценивания качества диссертационных исследований по педагогике. В диссертации делается вывод о том, что в условиях информационного общества продуктивно рассматривать оценку качества диссертационного исследования как средства развития науки. Квалификация автора при этом может быть оценена косвенно:

Диссертация как квалификационная работа

Оценивание квалификации исследователя косвенно

Оценивание научных результатов

Рис. 4. Приоритеты оценки качества диссертационных исследований по педагогике

2) Разработать теоретическую конструкцию на основании которой, эта проблема может быть решена. В нашем исследовании такой конструкцией является методология оценивания качества диссертационного исследования.

3) Провести экспертизу предложенной теоретической конструкции. Экспертиза была проведена в рамках апробации теоретических идей и опытной проверки инструментария оценивания.

4) Поставить новые проблемы в исследовании проблем повышения качества диссертационных исследований по педагогике. Постановку этих проблем или направлений мы попытались выделить исходя из того, какие исследования уже проведены в области педагогического науковедения. Результаты анализа представлены в приложении. Такими исследовательскими направлениями могли бы стать:

• разработка научно-информационного сопровождения исследовательской деятельности педагогических проблем в образовании;

• обоснование идеала (критерия) научной истины в педагогическом исследовании;

• построение информационной модели научного прогресса педагогического знания в условиях информационного общества;

• определение методологии развития научного знания в педагогике;

• выявление сущностного смысла научного образования в области педагогической науки.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать методологические правила выполнения современного диссертационного исследования по педагогике, понимаемыми нами как конвенции (идея введение методологических правил научного исследования принадлежит К. Попперу):

Правило 1. В основание проведения любого диссертационного исследования могут быть положены, по крайней мере, две гносеологические системы. Первая — это система, определяющая философское понимание основных категорий исследования. Вторая — это система, определяющая механизмы развития знания в исследовании (из области философии науки). Выбор второй системы не может быть произвольным, он определяется проблематикой исследования. Для выбора второй системы могут быть использованы уже существующие в философии науки персональные взгляды — модели развития науки. И в том случае, если взгляды исследователя совпадают с уже существующей позицией, то путь методологического самоопределения значительно упрощается. Качество проведенного исследования более продуктивно может быть оценено в ходе экспертизы с позиций заявленной автором модели развития научного знания.

Правило 2. Методологическое самоопределение предполагает: во-первых, анализ существующих взглядов на суть научной истины (найти ответ на вопрос «что есть истина?»), учет многомерности истины и дополнительности различных теорий истины, необходимость их совместного применения при анализе усложняющегося научного знания; во-вторых, выявление

Oft способов обоснования истины (критерии доказательности) , т.е. - логическое обоснование способов выбора теории в определенной проблемной ситуации; в-третьих, определение пути (способа, механизма, модели) получения нового знания; в-четвертых, характеристику прогнозируемых результатов исследования и их встраиваемости в существующие системы теоретических знаний.

Предложенные правила не являются единственными, вполне вероятно, что их перечень может быть расширен.

26 Например, в естествознании одним из важнейших критериев является воспроизводимость эксперимента. В педагогическом исследовании этот критерий явно «не работает», т.к. невозможно «воспроизвести» субъектов эксперимента. Даже один и тот же человек может при разных условиях (временных, пространственных, материальных) реагировать на внешнее воздействие по-разному в силу изменчивости человеческой природы, не говоря уже о разных субъектах.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Писарева, Светлана Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абрамзон А.А. О методологии в естественных науках. СПб., 1996.

2. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Дисс. на соик. уч. ст. д.пед.н. СПб., 2004.

3. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

4. Акчурин И.А. Меняющиеся концептуальные инфраструктуры точных наук / В сб. Наука: Возможности и границы // Отв. ред. Е.А. Мамчур. — М.: Наука, 2003. С. 252 -265.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

6. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформления результатов. -М.: Финансы и статистика, 2003.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

8. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы марксист-ко-ленинской педагогики. М.: АПН СССР, 1971.

9. Аршинов В.И. Синергетика как научной деятельности: учеб. Пособие феномен постнеклассической науки. М., 1999.

10. Арутюнов B.C., Стрекова JI.H. Социологические основы научной деятельности. М.: Наука, 2003.

11. Ахаян Т.К. Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся: научная школа материал к спецкурсу. СПб., 1996.

12. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. А.А. Ко-ролькова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

13. Ахундов М.Д., Борисов В.И., Тюхтин B.C. Интегративные науки и системные исследования // Синтез современного научного знания / Ред. В.А. Амбарцумян. -М.: Наука, 1973.

14. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика. 1990.-№ 1.-С. 94-97.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985.

16. Бахтин М.М. Понимание и текст / // Хрестоматия по философии / Сост. П.В. Алексеев, А.В. Панин. М.: ООО «ТК Велби», 2003.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

18. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: Свердловск, инж.-пед. ин-т, 1990.

19. Бережнова Е.В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании // ж. Педагогика, №9, 2001, с.33-39.

20. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Авто-реф. дисс. уч. ст. д.пед.н. Волгоград, 2003.

21. Бернал Дж. Наука в истории общества. — М., 1956.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. - М.: Политиздат, 1991.

23. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики/ Под общ. ред. В.И. Богословского. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000.

24. Богуславский М.В. Аналитический доклад "Парадигма, тенденции, эффективная модель и новые направления переподготовки." -EUREKANET.RU. http://www.eurekanet.ru

25. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.

26. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

27. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999.

28. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Автореф. докт. дисс. СПб., 2002.

29. Браун Дж. Р. Объяснение успешности науки / В сб. Наука: возможности и границы // Отв. ред. Е.А. Мамчур. М.: Наука, 2003. С.46-62.

30. Бряник Н.В. Введение в современную теорию познания: Учебное пособие. М.: Академический проект; Екатеринбург: деловая книга, 2003.

31. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990. -№ 10. - С. 74-77.

32. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Сов. Педагогика. 1989. - № 3. - С. 5964.

33. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. Киев: Наукова Думка, 1991.

34. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания. М.: Аспект-Пресс, 1994.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — Киев, 1989.

36. Валеев Г.Х. О повышении качества научной экспертизы диссертационных исследований // Ж. Известия Волгоградского педагогического университета. Серия «Педагогические науки». №1 (06), 2004.

37. Валиева Ф.И. Развитие педагогической науки в Санкт-Петербургском государственном университете (с 1945 по 1990 гг.). Автореф. канд. дисс. СПб., 1996.

38. Васильев А.Г. Моделирование содержания педагогической подготовки руководителей предприятий. Дисс. на соик. уч. ст. канд. пед. н. СПб., 2003.

39. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

40. Великие ученые /Т.Д. Пономарева. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2002.

41. Вернадский В.И. Проблемы биохимии. М., 1988.

42. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты/ Под ред. Б.М. Кедрова, П.В. Смирнова. -М.: Наука, 1984.

43. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Подред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1990.

44. Волков Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: практическое пособие / Под ред. Н.И. Загузова. М.: Гардарики, 2001.

45. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Тез. докл. М.: НИИОП, 1976. - 4.1.

46. Воробьев Г.В. К познанию законов педагогического процесса // Сов. педагогика. 1989.- № 4. - С. 37-41.

47. Воробьева С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Дисс. доктора пед, наук. СПб., 1999.

48. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). Автореф. дисс. канд. пед, наук. СПб., 2001.

49. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. -М.: Изд-во УРАО, 1999.

50. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001.

51. Гадамер X. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. М., 1988.

52. Гайденко П.П. Проблемы рациональности на исходе XX века // Вопросы философии, № 6, 1991. С. 3-7.

53. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ / Под ред. С. Р. Микулинского. М., 1980.

54. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки (XVII XVIII вв.): Формирование науч. прогр. Нового времени / Отв. ред. И.Д.Рожанский. - М.: 1987.65