Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Игропуло, Ирина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Игропуло, Ирина Федоровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении"

На правах рукописи

ИГРОПУЛО ИРИНА ФЕДОРОВНА

МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь — 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор.. ШАПОВАЛОВ Валерий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО

БЕРУЛАВА Михаил Николаевич

Защита состоится 25 февраля 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355038, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан «Х6 » января 2004 года.

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

БОНДАРЕВСКАЯ Евгения Васильевна

доктор педагогических наук, профессор НАМЧУК Виктор Петрович

Ведущая организация:

Пятигорский государственный лингвистический университет

Ученый секретарь диссертационного совета

ЗМгптпИ.

Ветров Ю.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Начало третьего тысячелетия — это, по общему признанию, период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и социальной жизни.

Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и с самим собой. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, исследователи отмечают, что оно обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, становится пространством личностного развития каждого человека (М.Н. Берулава, Е.В. Бонда-ревская, Ю.П. Ветров, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Н.П. Клушина, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Х.Г. Тхагапсоев, И.А. Шаповалова, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Чтобы стать творцом и организатором социальной жизни, человек должен в процессе образования развить способности к проективному взгляду на будущее. Этого можно достичь только в рамках инновационного образования, ориентированного на создание готовности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления и деятельности, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

Инновационные процессы охватывают в настоящее время всю систему непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского) и педагогическую науку как составную часть системы образования и ведущий источник ее обновления. Современная социокультурная ситуация изменения нашего общества, ее динамизм, неопределенность и непредсказуемость делают неизбежным качественно новый параметр этих процессов — их перманентность, нацеленность на непрерывное сущностное и целостное обновление образования, его опережающее развитие (И.Г. Абрамова, К. Ангеловски, В.Ф. Бут, Л.Д. Гирева, В.И. Загвязинский, Э.Д. Днепров, М.В. Кларин, A.M. Саранов, А.П. Тряпицына, Н.Р, Юсуфбекова и др.).

По мнению М.В. Кларина, в условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью в образовании». Это вызвало псевдоинновации, различные имитации по принципу «смены вывесок» и деформации инновационных процессов, проявляющиеся в расхождении содержательных и формальных признаков инновационности; в реализации образовательных утопий и реанимации образовательных анахронизмов, ориентации образования не на развитие, а на изживание недостатков традиционной школы, стремление любой ценой не отстать от модных педагогических веяний, перепробовать новое методом проб и ошибок, без предварительного прогнозирования возможных последствий.

КЛагогической,- методической РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I 3

БИБЛИОТЕКА | С Петербург то ' ОЭ

сфере в целом. Инновационные разработки в

РОС HAU CHBJ

деятельности часто появляются не благодаря, а вопреки устоявшимся способам и методам управления образовательной деятельностью.

Согласно общей теории социального управления (В.Г. Афанасьев, И. Ан-софф, Р. Блейк, Дж. Моутон, Б.З. Мильнер, Дж. Моррисей, М. Мескон, Л. Планкетт, Г. Хейл, С. Янг и др.), в нестабильных условиях с труднопредсказуемыми изменениями эффективными могут быть только гибкие структуры управления. Однако действующие сегодня на всех уровнях системы образования (включая образовательные учреждения) структуры управления построены преимущественно по линейно-функциональному принципу, а значит, по своему типу являются жесткими и могут обеспечивать лишь функционирование образовательных систем в стабильных условиях.

Анализ исследований по проблемам управления в образовании (Д.М. Вер-диев, А.П. Волчкова, A.M. Воронин, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.П. Гриднев, Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.) позволяет выделить основные недостатки действующих систем управления: низкая целенаправленность управления, его бессистемность; бюрократический по сути характер принятия и реализации управленческих решений при внешнем соблюдении демократических процедур; слабые адаптивные возможности, несбалансированность между рутинными функциями, связанными с решением стандартных ситуаций и творческим подходом к разработке принципиально новых управленческих проблем; стремление использовать прежние управленческие механизмы в изменившихся условиях; низкая наукоемкость управления, опора на прошлый опыт, здравый смысл, интуицию и др.

Проблемы, возникающие в образовательных учреждениях, их новизна, сложность свидетельствуют о том, что прежние знания об управлении в образовании, основанные на методологических подходах традиционного школоведения, уже недостаточны, сегодня нужны новые источники, новые концептуальные и технологические модели, способствующие переводу образовательных систем в режим устойчивого инновационного развития.

Выход из своеобразного «управленческого кризиса» возможен не только на путях обновления организационных структур, перераспределения функций и полномочий между различными уровнями управления, введения новых управленческих должностей, переименования органов управления, но он требует отказа от принципов классической теории и перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу.

Педагогическая наука пока не может предложить практике всего комплекса теоретических и методических разработок по управлению инновационными процессами в образовании, т.к. в рамках школоведческого подхода управление имеет другой объект, оно сводится к управлению педагогическим процессом и педагогическим коллективом. Такое понимание объекта ограничено по глубине проникновения в сущность управления образовательным учреждением как сложной развивающейся социально-педагогической системой и особого рода социальной организацией. Большинство современных исследователей считает 4

такое понимание предмета и проблематики неоправданно суженым (В.Ю. Кри-чевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, А. М. Моисеев и др.).

В последние годы проблемы управления в образовании, в том числе в условиях инновационной деятельности, вызывают большой интерес ученых и практиков, о чем свидетельствует все возрастающее количество выполненных исследований и их направленность.

В исследованиях А.А. Арламова, М.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Заг-вязинского, М.В. Кларина, Л.С. Подымовой, А.П. Тряпицыной и др. раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов; размытость границ существования педагогического феномена инноваций, сложность определения их результативности и их существенная зависимость от социально-педагогических и социально-психологических условий.

Достаточно детально разработаны социально-психологические особенности инновационных процессов: типология участников инновационных процессов; их отношение к новшествам, готовность к восприятию новых идей, факторы развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, Л А. Корос-тылева, О.С. Советова, A.M. Хон, М.В. Кроз, Л.М. Подлесная и др.).

В ряде диссертационных исследований изучены проблемы развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Р.У. Богданова, Л.С. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеен-ко, О.П. Подосинникова, Ю.А Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенности моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Светенко, В.Р. Имакаев, СИ. Краснов, Т.С. Перекрес-това, Е.С. Заир-Бек и др.).

Анализ выполненных исследований показывает, что большинство из них в основном обобщает накопленный опыт, описывает инновационную деятельность в различных типах образовательных учреждений: лицеях, гимназиях, школах-комплексах, авторских школах и др. (В.К. Виттен-бек, А.П. Волчкова, A.M. Воронин, Н.В. Горшунова, Т.А. Красюн, В.Н. Смирнов, О.Н. Шатух, Н.А. Шарай и др.). Еще больший объем исследований представляет опыт реализации инновационных проектов в региональных образовательных системах с учетом их социокультурных, экономических, этнокультурных и иных особенностей (В.Ф. Бут, Д.М. Вердиев, Н.А. Воронова, Т.Б. Джаппуева, Ю.А. Долженко, В.И. Дружинин, Ф.Н. Дударова, В.Р. Имакаев, С.Д. Намсараев, Ш.З. Шугаибов, В.И. Гам, Л.Г. Тарита, Е.Е. Шестерников и др.).

Полученные результаты и выводы не стали, в свою очередь, предметом специального изучения, целостного системного теоретического обобщения. В современных условиях невозможно ограничиваться лишь анализом и обобщением управленческого опыта, т. к. эмпирия неизбежно идет позади возникающих проблем.

Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной теории управления инно-

вационными процессами не обеспечивает необходимых условий для кардинальной перестройки системы управления в условиях целенаправленных инноваций, разработки современных управленческих технологий опережающего характера, развития профессионального мышления руководителей образования всех уровней, подготовки нового поколения менеджеров образования. Богатый арсенал наработанных теоретических положений и результатов экспериментальных исследований требует не суммирования знаний об управлении инновационными процессами, а их системного упорядочения.

Признание необходимости построения теории управления инновационными процессами как целостной системы знания позволяет утверждать, что она имеет не только свой понятийный аппарат, но и свою методологическую основу (свою структуру, закономерности, принципы и др.).

В педагогической литературе это раскрыто недостаточно. В большинстве учебников педагогики данный вопрос рассмотрен с устаревших методологических подходов. Отдельные учебные и методические пособия, диссертационные исследования, являясь определенным шагом в рассмотрении частных аспектов управления инновационными процессами, не рассматривают данную отрасль как целостную систему знания.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сформулировать ряд имеющихся противоречий между:

— возрастанием роли инновационных процессов как основы опережающего целенаправленного развития образовательного учреждения и недостаточным теоретическим исследованием механизмов такого развития;

— необходимостью разработки и реализации современных управленческих технологий и их слабым теоретико — методологическим обоснованием;

— накопленным в инновационном образовательном пространстве эмпирическим материалом и недостаточной разработанностью в педагогике принципов и механизмов его теоретического обобщения, осмысления и структурирования;

— разнообразием и полифункциональностью методологических регуляти-вов в современной науке и характером их использования в педагогике;

— разработанными в науке методологическими принципами и методами построения целостных теоретических систем и их эпизодическим, случайным использованием в современной педагогике;

— ведущими тенденциями развития современного научного знания и своеобразием их проявления в педагогике;

— междисциплинарным характером современных образовательно-управленческих проблем и узкопедагогическим подходом к их решению.

средством познания и преобразования педагогической действительности, перехода от ситуативных, разрозненных, нерегулируемых изменений к разработке долговременной инновационной стратегии образовательного учреждения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — инновационные процессы в образовательном учреждении»

Предмет исследования — теоретико-методологическое обоснование управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Совершенствование, изменение отдельных элементов в образовательных системах обеспечивает лишь относительно устойчивую их адаптацию к меняющимся социально-экономическим условиям.

В период радикальных социокультурных трансформаций качественно новое состояние образования может быть достигнуто на основе научно обоснованных управленческих решений опережающего характера, опирающихся на результаты глубоких теоретических исследований.

— определена специфика педагогической теории в контексте развития современного научного знания;

— обоснованы методологические принципы построения теории;

— выявлено целевое назначение и функции теории;

— обоснованы структурные компоненты теории, установлены их функции и взаимосвязи между ними;

— выявлен интегративный характер теории управления инновационными процессами и ее интертеоретические отношения внутри и вне педагогики;

— разработана дидактическая модель освоения и использования основных положений теории в практике;

— разработаны критерии концептуальной и эмпирической проверки теории.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку

задач исследования:

1. Выявить особенности современных педагогических теорий, определяемых изменениями методологических оснований научного знания.

2. Определить социальные и научные детерминанты разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

3. Обосновать методологические принципы разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

4. Выявить интегративный характер теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

5. Разработать структуру теории как целостной системы знания на основе структурно-номинативного подхода.

6. Определить функции теории управления инновационными процессами в познании и преобразовании образовательной практики.

7. Разработать технологию управления инновационными процессами как механизм инструментально-деятельностной реализации теории в образовательной практике.

8. Разработать дидактическую модель освоения и использования теории управления инновационными процессами различными категориями работников образования.

9. Разработать критерии концептуальной и эмпирической оценки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Методологическая основа исследования

Общуюметодологию исследования составили основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического знания.

Системный подход находит выражение в следующих основных принципах, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства.

В качестве расширения общеметодологической базы использовался синер-гетический подход, рассматривающий неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий.

В рамках методологии системного анализа использован структурно— номинативный подход к разработке структуры и содержания теории как целос-тногоявления.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающие познание сущности педагогических явлений, проникновение в их внутреннюю структуру выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.

Теоретической основой исследования являются:

— философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревс-кая, Ю.В. Громыко, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.);

— философия и методология научного познания (B.C. Готт, В.А. Кан-ке, В.П. Кохановский, Т. Кун, К. Поппер, Е.Н. Князева, Л.А. Микешина, Е.А. Мамчур, В.А. Лекторский, В.П. Свешников, B.C. Степин, Б.Г. Юдин, B.C. Швырев, А.П. Огурцов и др.);

— теория социального управления и менеджмента (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, С. Янг, Дж. Моррисей, Л. Планкетт, Г. Хейл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б. 3. Мильнер и др.);

— теория управления образовательными процессами и системами (Э.Д. Днеп-ров, Д.М. Вердиев, B.C. Лазарев, И.Ф. Исаев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.М. Давыденко, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Л Л. Редь-ко, О.Г. Хомерики и др.);

— аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Ю.П. Ветров, Н.П. Клушина, Ю.А. Лобейко, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.);

— системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (А.И. Пригожий, О.С. Советова, М.В. Кроз, А.А. Арла-мов, М.В. Кларин, Н.Р. Юсуфбекова, А.П. Тряпицына, Л.А. Коростылева, К.Ю. Грачев, Т. С Перекрестова, Л.Е. Солянкина, А.М. Саранов, Е.А. Крюкова, М.А. Крицкий и др.).

Исходные методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих значение социокультурных и логико-гносеологических предпосылок познания, детерминирующих целенаправленную теоретическую деятельность по обобщению и систематизации эмпирического управленческого опыта в условиях инновационной образовательной деятельности.

Для разработки идей исследования существенное значение имели концепции генезиса и развития теоретического знания (B.C. Степин), методологического анализа как направления изучения науки (Б.Г. Юдин), философских оснований науки (В.А. Канке, Е.А. Мамчур, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов, А.Л. Никифоров), диалога и синтеза подходов в философии познания (Л А Микешина) и др.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды по теоретико-методологическим основаниям развития современной педагогической науки Н.В. Бордовской, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, В.М. Полонского, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, B.C. Леднева, В.И. Гинецинского, ВА Сластенина, В.М. Саранова, B.C. Шубинского, Б.С. Гершунского и др.

Одной из важнейших особенностей современной науки является ее диалогический характер, выражающийся в принципиальной плюралистичности подходов к исследуемым объектам. Вытекающее из основополагающих методологических принципов понимание любого познания как коэволюционного, междисциплинарного, коммуникативно-деятельностного процесса предполагает отказ от попыток рассмотрения педагогических явлений в одном ракурсе и переход к многомерности в категориальном строе и способе мышления.

ходимо иметь в виду сложный, многоуровневый характер такого обоснования, который могут обеспечить лишь развитые педагогические теории, аккумулирующие в себе накопленный опыт и выстраивающие его в определенную логическую конструкцию на основе полноты состава компонентов и функций теории, целостности взаимосвязей между ними.

Представления о структуре теории не вытекают автоматически из понимания ее природы, а являются результатом особого методологического анализа, нацеленного на определение строения, свойств и функций теории, механизмов ее функционирования и развития.

Наиболее продуктивно это можно сделать с учетом тех изменений в образе научного знания, которые связаны с развитием современной методологии науки, опирающейся на точные методы и средства. На основе структурно-номинативного подхода (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, И.С. Дмитрик) — активно развивающегося методологического направления в современной науке — представляется возможным определить состав, структуру, функции теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении как полисистемного объекта, обладающего значительным эвристическим и прогностическим потенциалом.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: системный анализ деятельности образовательных учреждений, диагностические методы, опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), проксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); экспериментальные методы (диагностический, преобразующий эксперимент). Особое значение в ходе исследования имели теоретические методы (мысленный эксперимент, анализ, обобщение, абстрагирование, гипотетико-дедук-тивный метод).

Опытно-экспериментальной базой исследования на различных этапах выступали образовательные учреждения Ставропольского края.

1992—1997 гг.: СГУ (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования); Институт развития образования; гимназия № 10 «Лик» г. Невинномыска, СШ № 15 г. Кисловодска, СШ № 4 пос. Темижбекский Новоалександровского района; Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО).

1997—2003 гг.: СевКавГТУ (социально-психологический факультет); СГУ (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования); СКИПКРО; Дворец детского творчества г. Ставрополя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1989— 2003 гг. и имело следующие этапы:

1 этап (1989-1995) — разработка методологических и теоретических основ исследования. Комплексное изучение философской, социологической, пси-10

холого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы инновационных процессов в образовании, выявление их структуры, особенностей, закономерностей, механизмов. Изучение уровня готовности и типичных затруднений руководителей образовательных учреждений в данном виде управленческой деятельности. Результаты исследования управленческих основ организации коллективной инновационной, поисковой деятельности в образовательном учреждении нашли отражение в кандидатской диссертации, защищенной в 1992 году. Разработка концепции и пакета организационно-нормативных и программных документов подготовки педагогов по специальности «Менеджер образования». Апробация учебного плана, программ, их коррекция.

2 этап (1995—1997) — анализ общенаучной и специальной литературы, выявление особенностей социального управления в изменяющихся социокультурных условиях, определение концептуальных основ новой парадигмы управления в образовании; характеристика особенностей и закономерностей стратегического управления в условиях неопределенности среды; выявление структуры и специфики инновационных процессов как сложного динамического объекта управления.

3 этап (1997—1999) — определение ведущих тенденций развития современного научного знания, изучение специфики их проявления в педагогике; определение особенностей современных педагогических теорий, уточнение их структуры и функций. Разработка модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, вычленение ее компонентов, установление взаимосвязи между ними.

4 этап (2000—2002) — апробация и уточнение основных положений теории в образовательной практике; разработка и опытно-экспериментальная проверка технологии управления; обоснование структурных компонентов дидактической модели освоения теории, ее реализация и коррекция. Определение критериев концептуальной и эмпирической оценки основных положений теории.

5 этап (2003) — обобщение полученных результатов, определение их научной новизны и теоретической значимости. Подготовка учебно-методических пособий и монографии. Определение перспектив дальнейшего исследования проблемы. Оформление полученных результатов в текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— выявлена специфика педагогической теории, определяемая методологическими изменениями научной картины мира и проявляющаяся в ее составе, структуре, функциях;

— выявлены социальные и научные детерминанты разработки педагогической теории в условиях усложняющихся отношений между наукой и практикой, между фундаментальными и прикладными исследованиями;

— определены методологические принципы разработки педагогической теории интегративного характера;

— выявлены и обоснованы способы установления интертеоретических отношений теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении внутри и вне педагогики;

— установлена закономерная связь между полнотой состава теории, ее политструктурностью и реализацией ею функций преобразующего характера;

— разработана дидактическая модель освоения и использования теории управления инновационными процессами в единстве ее структурных компонентов;

— выявлены условия реализации разработанных теоретических положений в образовательной практике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

— впервые применен структурно-номинативный подход к разработке целостной педагогической теории;

— теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена как целостное образование, имеющее свой состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющие ей выполнять не только познавательно-отражательные, но и преобразовательные функции;

— в структуре теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении выделены иерархически упорядоченные логико-лингвистическая, модельно-репрезентативная, прагматико-про-цедурная и проблемно-эвристическая подсистемы;

— определено содержание каждой подсистемы теории, установлены содержательные и логические взаимосвязи между ними;

— в логико-лингвистическую подсистему теории управления инновационными процессами введены уточненные категории и производные от них понятия, правила логической организации знания;

— в модельно-репрезентативную подсистему теории управления инновационными процессами включены закономерности управления инновационными процессами в образовательном учреждении с учетом его взаимодействия с динамично меняющейся внешней средой (коинно-вации с окружающей средой) и разработанная на их основе модель системы управления;

— проблемно-эвристическая подсистема теории управления инновационными процессами рассмотрена как связующее звено между теорией и практикой на основе выделения проблемного поля теории и обоснования идей и гипотез их разрешения;

— в прагматико-процедурную подсистему теории управления инновационными процессами введены обоснованные принципы управления, выступающие своеобразным регулятивно-методологическим знанием;

— технология управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена как инструментальная реализация, «материализация» теории в реальном образовательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на

основе ведущих теоретических положений разработана технология управления опережающего характера; представлены этапы проектирования технологии и определено содержание деятельности на каждом из них; обоснованы варианты управленческих решений по предупреждению и преодолению анти-ииновационных барьеров в педагогической деятельности; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической модели овладения теорией в процессе подготовки и повышения квалификации работников образования; предложены диагностические методики изучения и анализа управленческих систем в условиях инновационной деятельности. Разработанные на основе результатов исследования диагностические материалы, учебные программы, пособия и методические рекомендации могут быть использованы в широкой образовательной практике для проектирования современных управленческих систем и технологий, разработки содержания и методического обеспечения подготовки и повышения квалификации педагогического персонала.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций, полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом и технологическом уровнях. Под руководством автора выполнено несколько дипломных работ и кандидатская диссертация по уточнению и углублению полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту

1. В условиях высокого динамизма, неопределенности и нестабильности внешней среды инновационные процессы приобретают непрерывный характер, выступают содержательно-управленческим механизмом опережающего системного развития образовательного учреждения, реализации его усложняющихся и изменяющихся функций.

Сложность, новизна, нестандартность возникающих в управлении инновационными процессами проблем предопределяют необходимость глубокого осмысления и теоретического обобщения накопленного материала на основе общих инвариантных конструктов (идей, понятий, закономерностей, принципов) и методологического обоснования логики, этапов и средств преобразования объяснительных положений теории в ориентационно-деятельност-ные принципы практической деятельности.

картины мира, проявляющихся в интеграции и дифференциации педагогического знания; углубляющейся теоретизации педагогики; взаимообогащении методов исследования; уточнении и расширении понятийно-категориального аппарата педагогических исследований междисциплинарного характера; поиске и обосновании средств опережающего воздействия педагогической теории на практику.

3. В контексте развития современного педагогического знания теория управления инновационными процессами выступает целостной конструкцией, отражающей динамизм инновационных процессов как социально-педагогического и культурного феномена и объекта управления.

Теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении носит интегративный характер, обусловленный сложностью и мно-гоаспектностью, качественной многомерностью ее предмета. Интегративность теории проявляется в ее глубоких интертеоретических отношениях содержательного и формально-логического характера внутри и вне педагогики. Связи с другими науками устанавливаются прежде всего на основе согласования, уточнения и определения границ смыслового поля заимствованных понятий, обоснования используемых прямых и косвенных аналогий на уровне идей, гипотез, закономерностей, моделей, принципов, взаимоадаптации и обогащения общенаучных методов и средств познания. Синтез инонаучных знаний осуществляется в теории управления инновационными процессами на основе усиления интеграционной функции педагогики в реализации междисциплинарных исследований образовательно-управленческих проблем.

4. Структурно-номинативный подход в современной методологии науки позволяет рассматривать и разрабатывать теорию управления инновационными процессами в образовательном учреждении как полисистемный объект, включающий в себя следующие подсистемы: проблемно-эвристическую (средство обеспечения взаимосвязи и взаимодействия теории и практики); логико-лингвистическую (средство языкового выражения и логической организации знания); модельно-репрезентативную (концептуальное (в форме моделей, законов) представление изучаемых явлений); прагматико-процедурную (деятельностная и оценочно-критериальная природа теории). Иерархически упорядоченные подсистемы теории находятся между собой в определенной взаимосвязи, обусловленной логикой и методами формирования теории и целостным отражением в ней основных отношений, связей и закономерностей исследуемых явлений.

5. Совокупность разрозненных, разнородных знаний об управлении инновационными процессами становится теорией только тогда, когда она построена не как механическая, эклектичная сумма отдельных компонентов, а как их органическая целостность.

из ее исходного базиса; системность; преемственность; открытость; количественная ограниченность составляющих теорию компонентов.

Реализация методологических принципов позволяет рассматривать теорию управления инновационными процессами как развивающуюся, внутренне непротиворечивую открытую систему, характеризующуюся иерархической организацией ее компонентов, их субординацией и соподчиненностью. Развитие теории не ограничивается количественным накоплением новых знаний, а связано с коренным изменением ее понятийно-категориального и логического аппарата, уточнением ее состава, связей между подсистемами, обогащением функций, расширением границ ее применимости.

6. Многоуровневая структура теории управления инновационными процессами детерминирует выполнение основополагающих функций: описательной, объяснительной, прогностической, систематизирующей, методологической. Будучи целостным образованием, теория управления инновационными процессами выполняет свои функции всеми компонентами одновременно, которые, взаимодействуя друг с другом, способны существенно изменить свое содержание, а следовательно, и характер выполнения функций.

Методологическая функция теории реализуется не отдельными ее компонентами, а их системным взаимодействием, выступающим выражением сложного характера функционирования теории. Методологическая функция выступает не в виде однозначных предписаний, жесткой системы норм, формализованных приемов и рецептов, а в виде общей системы принципов и регулятивов управленческих действий в условиях системных инноваций, создающих возможности для творческой самореализации личности педагога в процессе практической реализации основных теоретических положений.

7. Дидактическая модель представляет собой трансляцию содержания теории в целях ее систематического целенаправленного освоения и использования в образовательной практике различными категориями педагогических работников. Дидактическая модель включает целевой, содержательный и технологический компоненты, отражающие этапы овладения структурными единицами теории.

Проектирование и реализация дидактической модели на основе принципов научности, динамичности, вариативности, целостности позволяет разработать механизм адекватного, полного отражения теории в компонентах модели и их коррекции с учетом уточнения отдельных теоретических положений в процессе концептуального конструирования и эмпирического применения, а также с учетом особенностей субъектов овладения теорией, их индивидуально-профессиональных потребностей, индивидуально-психологических особенностей, уровня профессиональной компетентности и имеющегося комплексного ресурсного обеспечения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Саратов, 1997; Пятигорск, 1998; Ставрополь, 1998; Краснодар, 2001), всероссийских (Санкт-Петербург, 1995;2000; Ростов, 1999; Краснодар, 2000; Челябинск, 1998; Самара, 2003); межрегиональных и региональных конференциях (Санкт- Петербург, 1990- 1993; Киров, 1992; Ярославль, 1993; Нижневартовск, 1995; Железноводск, 1995; Буденновск, 1996; Элиста, 1999; Карачаевск, 1998; Кисловодск, 2001; Владикавказ, 2001; Сочи, 2002; Армавир, 2003; Ставрополь, 1993- 2003).

С докладами и сообщениями автор выступал на городских и краевых совещаниях, научно-практических конференциях работников образования; на методических и научно-методических семинарах в образовательных учреждениях города и края; ежегодных научных конференциях СГУ, СевКавГТУ, СГПИ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе координации деятельности пилотных школ-участников межрегионального исследовательского проекта «Индивидуализация обучения на основе личнос-тно ориентированного учебного плана» (руководитель — В.Д. Шадриков, академик РАО); в ходе преподавательской работы в СГУ, СевКавГТУ, СГПИ, СКИПКРО; в процессе деятельности в качестве заведующей лабораторией экономики и управления образованием и заместителя директора по науке Института развития образования, в том числе при разработке концепции и Программы развития образования г. Ставрополя, Программы развития общего среднего и начального профессионального образования в Ставропольском крае на 1995-1997 гг.

Результаты исследования используются в образовательном процессе при подготовке студентов и аспирантов СевКавГТУ; при подготовке и повышении квалификации управленческих кадров образования (СГУ, СКИПКРО); при организации научно-методической и опытно-экспериментальной работы Дворца детского творчества г. Ставрополя, при научном руководстве исследовательскими работами выпускников вузов, соискателей и аспирантов.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает в себя введение, четыре главы, заключение, выводы, список литературы и приложения. Объем текста без приложений составляет 362 страницы, в том числе

15 рисунков, 4 таблицы. Число приложений — 7. Список литературы содержит 475 наименований, из них 10 на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования; определяются его методологические и теоретические основания; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; организация, этапы исследования, формы и результаты апробации и внедрения его результатов в практику; положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическая теория в контексте современной парадигмы научного знания» представлен логико-методологический анализ теории как

целостного научного знания; рассмотрена структура и функции педагогической теории, определяемые ведущими тенденциями развития современной педагогической науки; выделены социальные и научные детерминанты разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Во второй главе «Методологические основания и системная организация теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении» раскрыта сущность структурно-номинативного подхода как концептуальной основы разработки теории, предполагающего ее рассмотрение как полисистемного объекта, включающего проблемно-эвристическую, логико-лингвистическую, модельно-репрезентативную и прагматико-процедурную подсистемы. В главе представлена структура и функции каждой подсистемы, установлены содержательные и формально-логические связи между ними, обеспечивающие целостность и системность разрабатываемой теории.

В третьей главе «Проектирование технологии управления инновационными процессами в образовательном учреждении»-разрабатываемая теория рассмотрена как основа научно обоснованных управленческих технологий, представлены этапы разработки технологии на основе выявленных в исследовании закономерностей, обоснованы цели и содержание деятельности на каждом из этапов.

В четвертой главе «Апробация основных положений теории управления инновационными процессами в образовательной практике» рассмотрены дидактические основы овладения педагогами и руководителями образования основными компонентами теории в процессе подготовки и повышения квалификации, охарактеризованы психолого-педагогические условия использования теории в конкретном образовательном учреждении, а также выявлены критерии концептуальной и эмпирической проверяемости и оценки разработанной теории.

В заключении дается краткий обзор проведенного исследования, обобщаются полученные результаты, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ;

В современных условиях число новых задач в образовании, обусловленных качественными изменениями внешней социокультурной среды, неуклонно возрастает. Многие из них принципиально новы и не подлежат решению исходя из предыдущего опыта, из прежних теоретических представлений и подходов.

Рассматривая тенденции развития педагогической науки в современных условиях, следует принимать во внимание их детерминацию парадигмальны-ми изменениями научной картины мира, переходом к неклассической и по-

стнеклассической реконструкции научного знания, а именно: от объектов к отношениям между объектами, от культа детерминаций — к неопределенности и неоднозначности, от единственности — к множественности интерпретаций, от тотальности — к самоорганизации (в сфере идеологии — к толерантности, в методологии — к системному плюрализму) (В. Л. Алтухов, В.В. Ва-силькова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Е.А. Мамчур, Н.В. Смирнова, B.C. Стегаш, Л.Н. Столович и др.). На смену глобализму универсальной объяснительной схемы приходит плюралистическая методология, представленная взаимодополнительными «мягкими» методиками с гибкой настройкой на культурную стилистику исследуемого объекта.

Характер и тенденции развития педагогического знания в контексте современного этапа развития науки стали предметом специальных исследований Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, В.В. Краевского, Н.Л. Коршуновой, А.Н. Шиминой, Г.Б. Корнетова, М.П.. Карпенко, А.В. Хуторского, B.C. Шубинского и др., в которых подчеркивается необходимость перехода от рецептивно-отражательного подхода к конструктивно-деятельностному, как в образовательном процессе, так и в педагогической науке.

По мнению специалистов в области методологии педагогики, к основным ее недостаткам можно отнести доминирование эволюционной социально-гносеологической установки, проявляющейся в количественном, несущностном приращении знаний и созерцательном отношении к педагогической практике; отсутствие обсуждения эффективности сложившихся методов, средств познания, наличных познавательных установок, границ применимости тех или иных идеалов научности к исследованию проблем образования, возможности получения различных типов знания и др.

Реализация конструктивно-технологической функции педагогической науки и усиление ее влияния на образовательную практику в современных условиях требует опережающего развития, прежде всего ее ядра — педагогических теорий. В противном случае педагогическая наука, оставаясь в рамках прежних методологических установок и традиций, рискует превратиться в формальный, далекий от жизни набор абстракций, либо ограничится частными рецептами и рекомендациями.

Анализируя причины «эмпиризации» педагогики, исследователи отмечают, что во многих педагогических теориях значительное место занимают описа-тельность, фиксация единичных фактов, слабое выявление даже статистических закономерностей и, как результат, незначительный по сравнению с рядом других, в том числе социальных наук, уровень абстрагирования и обобщения. С точки зрения логических и науковедческих критериев педагогика как теоретическая дисциплина окончательно не сформировалась, а это, безусловно, затрудняет процесс ее методологического анализа. Роль опытного материала, даже по критериям эмпирической науки, в педагогике довольно велика.

Анализ исследований по методологии педагогики (Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Н.П. Коршунова, В.М. Полонский, B.C. Шубинский и др.) позволил сформулировать вывод о том, что теорети-18

зация современного педагогического знания, т.е. разработка теорий и повышений теоретического уровня исследований является одной из перспективных тенденций его развития.

Дальнейшее рассмотрение взаимосвязи современной педагогической теории и практики, условий реализации педагогической теорией ее познавательно-преобразовательного потенциала потребовало уточнения сущности теории как формы целостного научного знания, основных требований к ней и ее структуре и функциям.

Анализ литературы показал, что внимание исследователей в области методологии науки все чаще в последнее время привлекает проблема социокультурной детерминации познавательной деятельности. Теория как наиболее развитая и систематизированная форма научного знания испытывает на себе значительное влияние культуры, в которой исторически синтезируются результаты человеческой практики. Научная теория всегда опирается на более общие предпосылки познания: определенный круг идей, принципов, философские основания, категориальный аппарат и т.д. Эти методологические регулятивы накладывают отпечаток на научную теорию, детерминируют ее развитие. Предметом специальных исследований становится уровень знания, который находится над теоретическим знанием и выступает в качестве метатеоретическои, экстратеоретической предпосылки самой теоретической деятельности в науке.

В зарубежной литературе этот подход получил свое выражение в широко известных методологических концепциях «парадигмы» (Т. Кун), «исследовательской программы» (И. Лакатос). В отечественной методологии науки для обозначения метатеоретического фона научно-исследовательской деятельности получило широкое распространение понятие «стиль мышления» (П.В. Алексеев, Л.А. Микешина, Е.Н. Князева, Ю.В. Сачков, B.C. Швырев и др.); «картина мира» (Т.Г. Лешкевич, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин); «архетип теоретического мышления» (П.В. Алексеев, А.В. Панин) и др.

При всех различиях в трактовке различных компонентов метатеоретичес-кого уровня познания, есть то общее, что их объединяет: это принципы различного порядка, в которых утверждается нечто о самой теории и практике теоретической деятельности, в форме таких принципов формулируются требования к самой теории. Если теоретическое знание всегда выступает в определенном контексте как проблематическое знание, знание, подлежащее обоснованию и проверке, то методологическое знание в том же контексте условно рассматривается как непроблематическое, предпосылочное знание, эмпирическому обоснованию и проверке не подлежащее.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что только внешних по отношению к науке факторов недостаточно для формирования научной теории — она нуждается в гносеологических предпосылках, обобщенных принципах, идеях, определенных методологических обоснованиях, которые обусловливаются общим содержанием культуры общества и предшествующим развитием теорий.

Проведенный анализ литературы по философско-методологическим основаниям развития современного (в том числе педагогического) знания позво-

лил далее рассмотреть социальные и научные детерминанты разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Развернувшиеся в последнее десятилетие процессы реформирования в экономической, политической и социальной сферах страны обусловили необходимость соответствующих им изменений в отечественной системе образования. Появление конкурирующих педагогических теорий, быстрое развитие новых образовательных технологий, расширяющиеся возможности в изучении отечественного и зарубежного педагогического опыта создали условия для творческого поиска, привели к созданию вариативных образовательных систем и вместе с тем создали предпосылки не только для возникновения инноваций, но и для форсирования нововведений.

В образовании сформировался опасный крен от уродливо централизованной, административно-командной системы управления к ложно понимаемой свободе образовательных учреждений, к упрощенно и примитивно понимаемой, стихийной, фактически неуправляемой инновационной деятельности.

Анализируя недостатки в технологиях и механизмах управления, большинство исследователей (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова, Т.М. Давы-денко, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев, О.Г. Хомерики, А.А. Орлов, Д.М. Вердиев, И.И. Проданов и др.) подчеркивают, что управление развитием в образовании, так же, как и управление функционированием, еще недостаточно целенаправленно и системно. Это обусловлено, прежде всего, тем, что на решение задач управления инновационными процессами переносятся схемы и методы, наработанные в прошлом опыте, в рамках решения прежних управленческих задач, а вместе с ними переносятся и все их недостатки.

Реализуемые изменения в образовательных системах зачастую имеют слабую научную обоснованность, хаотичны, не носят целостного характера, плохо координируются друг с другом, а нередко подменяются имитациями, прожектерством и спекуляциями на модных направлениях.

Возможность продуктивного решения этих проблем существенным образом осложняется отсутствием у управленческих структур различного уровня научно обоснованной инновационной политики, позволяющей перейти системе образования в целом и отдельным образовательным учреждениям от случайных разрозненных изменений к системному опережающему развитию.

Управленческая деятельность в образовании есть сложное явление, основывающееся не только на педагогических закономерностях. Она широко опирается на результаты исследований в теории социального управления, теории организаций, социальной психологии, инноватики, инновационного и стратегического менеджмента и др., базируясь на основных данных этих дисциплин одновременно, что обусловлено комплексным характером ее предмета и широтой его содержания.

Понять разные подходы к управлению инновационными процессами с точки зрения разных наук, изолированно друг от друга нельзя, необходимо их комплексное рассмотрение. Вместе с тем, каждая из этих сфер настолько 20

обширна, не говоря уже об их комплексе, что перед педагогикой возникает сложная задача синтезировать разноаспектные данные различных инонауч-ных дисциплин, рассмотрев их с одной (педагогической) точки зрения.

Найти оптимальную пропорцию между ними, определить круг важнейших управленческо-педагогических проблем междисциплинарного характера возможно, как показало исследование, только при выстраивании стройной логической системы знания в рамках единой теоретико-методологической конструкции, в качестве которой выступает разрабатываемая теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Интегративный характер теории управления инновационными процессами в образовании определяется: системностью, качественной многомерностью объекта теории; необходимостью межнаучного методологического подхода к построению теории, обоснованию ее компонентов и функций; прохождением критериев и границ применимости теории по областям перекрытия различных наук.

Рассматривая интертеоретические отношения теории управления инновационными процессами внутри и вне педагогики, представляется необходимым акцентировать внимание на следующих их основных типах.

1. Внепедагогические интертеоретические отношения строятся на основе принципов: согласования, уточнения и определения границ смыслового поля заимствованных понятий; обоснования используемых аналогий на уровнях идей, гипотез, закономерностей, моделей и др.; использования прямых и косвенных аналогий в формировании структуры, функций, иерархии, связей элементов новой теории; «двустороннего» исследования при определении границ применимости новой теории как со стороны более общих подходов, так и на уровне частных теоретических схем.

2. Внутрипедагогические интертеоретические отношения состоят в следующем: в согласовании смыслов, объемов и других характеристик понятий, привлеченных из других педагогических теорий; в формировании типов высказываний (логики), в состав которых входят понятия, интегрированнные в данную теорию из других разделов педагогики; во взаимоадаптации частно-научных методов, используемых в новой теории, их обогащении.

В качестве концептуальной основы разработки состава и структуры теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, определения ее функций и принципов организации знания нами был выбран структурно-номинативный подход (М.С. Бургин, И.С. Дмит-рик, В.И. Кузнецов).

Суть структурно-номинативного подхода заключается в рассмотрении любой научной теории как полисистемного объекта, т.е. совокупности хотя и различных, но тесно связанных друг с другом, иерархически упорядоченных элементов.

Анализ теорий и их различных методологических конструкций обнаруживает, с точки зрения исследователей, наличие в них следующих обязательных подсистем:

логико-лингвистической, обеспечивающей функционирование научной теории как средства языкового выражения, логической организации и передачи знания;

модельно-репрезентативной, реализующей роль теории как средства концептуального (в форме имен, понятий, моделей, законов) представления объектов, явлений, процессов, их свойств и отношений между ними, т. е. всего того, что необходимо научно описать и объяснить;

прагматико-процедурной, раскрывающей орудийно-деятельностную и ценностно-нормативную природу теории, реализуемые на ее основе и в соответствии с ее правилами и нормами целенаправленные когнитивные (познавательные) и практические действия, а также их совокупности (методы);

проблемно-эвристической, обеспечивающей связь теории и практики путем постановки и решения с помощью соответствующих средств и методов как познавательных, так и практических задач.

Эти подсистемы реализуют различные функции и аспекты научной теории и имеют сложное многоуровневое строение.

По нашему мнению, структурно-номинативные представления о теории являются наиболее полными и обоснованными, при этом они не являются искусственными и абстрактными, а отражают реальные элементы реальных научных теорий. В отличие от традиционных подходов, рассматривающих теорию преимущественно со стороны логической организации знания, структурно-номинативный подход изучает теорию со стороны системной организации концептуальных моделей теории. Преимущество структурно-номинативного подхода заключается в рассмотрении отдельных теоретических конструкций (проблем, законов, принципов, операций и процедур) в рамках целостной системы научного знания. Полученная в результате этого новая важная информация о закономерностях, существующих в системе научного знания, свидетельствует об эвристичности и адекватности структурно-номинативных рекомендаций.

Проведенный анализ литературы по методологии науки (В.Г. Афанасьев, Г.И. Рузавин, В.П. Кохановский, П.В. Алексеев, B.C. Степин, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.) позволил выявить состав, структуру и функции каждой подсистемы и взаимосвязи между ними.

Понимание теории как средства не только познания, но и решения практических задач обусловливает наличие в ее структуре компонентов, позволяющих выполнять преобразовательные функции. Это, в первую очередь, проблемно-эвристическая подсистема, включающая в себя идеи, проблемы, гипотезы, задачи, задания и вопросы.

По мнению исследователей, уровень развития проблемно-эвристической подсистемы большинства педагогических теорий остается неудовлетворительным. Проблем в педагогике более чем достаточно, но в их формулировках практически не используются понятия собственно педагогических теорий, а сами теории не рассматриваются в качестве инструмента выявления, постановки и разрешения проблем. Во многом это следствие традиции (типичной 22

не только для педагогики) трактовать проблемы отдельно от теорий, как нечто внешнее и далекое от них.

Одной из важнейших целей научной теории является преодоление с ее помощью и на ее основе объективных противоречий, возникающих в сфере практической деятельности, и их теоретическое осмысление. Необходимость в теориях проявляется всякий раз там и тогда, где и когда эти противоречия не могут быть преодолены эмпирическим путем, на основе обыденных представлений, интуиции и прошлого опыта.

Проведенный анализ позволил сформулировать в рамках проблемно-эвристической подсистемы теории управления инновационными процессами комплекс противоречий и проблем, затрудняющих опережающее развитие образования в современных условиях.

1. Сам принцип развития, достижения нового качественного состояния приобретает для системы образования новый смысл. До сих пор реформирование системы образования осуществлялось преимущественно за счет ее совершенствования, частичной модернизации, изменения отдельных элементов, обеспечивая при этом достаточно устойчивую адаптацию образования к меняющимся социально-экономическим условиям. В нынешней же ситуации, отличающейся значительной нестабильностью и высоким динамизмом происходящих изменений, система образования в силу своей внутренней инерционности оказалась неспособной адекватно отвечать требованиям времени. В этих условиях качественно новое ее состояние не может быть достигнуто само по себе, за счет отдельных усовершенствований.

Образовательная система может стать в современных условиях субъектом управления собственным развитием, управления, основанного на глубоком научном анализе, что возможно при условии разрешения противоречия между традиционными подходами к реформированию системы образования и принципиально новыми способами управления инновационными процессами в образовании.

2. Характер изменений, происходящих в современном российском образовании, которые привели к возникновению целого ряда негативных тенденций, выявил неспособность их преодоления и тем более предотвращения на основе сложившихся в практике управления методологических и теоретических подходов. Значительное расширение и усложнение управленческих задач тактического характера затрудняет и делает практически невозможным опережающее управление стратегического характера. При этом, очевидно, проявилось отсутствие новых технологий управления инновационными процессами, опирающихся на современные научные принципы. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью опережающего управления инновационными процессами и недостаточной разработанностью и теоретической обоснованностью необходимых для этого технологий.

3. Поиск механизмов эффективного управления инновационными процессами обусловливает необходимость опережающего развития научных исследований в этой области. В современных условиях определенное беспокойство

вызывают необоснованность и непредсказуемость принимаемых в направлении модернизации системы образования административных решений, не опирающихся на результаты комплексных глубоких исследований образовательных проблем. Подходы к обоснованию, разработке, реализации управленческих решений в условиях динамичности и неопределенности внешней среды достаточно детально разработаны в общей теории систем, теории социального управления, теории организаций, общей и социальной инноватике. В связи с эти возникает противоречие между наличием детально разработанных теорий управления нововведениями в других областях и слабой разработанностью теории управления инновационными процессами в образовании.

Теория может выступить эффективным способом преодоления каких-либо противоречий, связанных с изучением ее предметной области только тогда, когда в ней имеются эффективные средства описания и представления этой предметной области. Конкретная теория существует как определяющий фактор познания до тех пор, пока с ее помощью формулируются новые и решаются старые и новые задачи.

Задачи, вытекающие из противоречий в предметной области теории, обладают значительным эвристическим потенциалом. Они выступают своеобразным связующим звеном между отражением предмета теории в его состоянии, наличной форме и предстоящим практическим преобразованием.

Логико-лингвистическая подсистема является в педагогических теориях наиболее развитой и соответственно методологически осознанной. Не случайно изложение существующих педагогических теорий в учебниках и учебных пособиях начинается именно с ее рассмотрения. В первую очередь, в эту подсистему входят категории и понятия, используемые в данной конкретной теории. Следует особо подчеркнуть, что они образуют фундамент не только этой подсистемы, но и всей теории.

Новизна теории состоит не столько в том, чтобы вводить в педагогическую науку неизвестные ей ранее категории и понятия (что, разумеется, само по себе не исключено), сколько в установлении новых системоообразующих связей между уже познанными категориями и понятиями, в их углубленной содержательной трактовке, обосновании условий их наиболее эффективного применения, обоснованной дифференциации собственно педагогических и инонаучных понятий.

В рамках логико-лингвистической подсистемы теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении совершенствование понятийно-категориального аппарата достигается на основе определенных логико-методологических принципов, в частности, принципа предметной определенности и аспектной чистоты (И.М. Кантор), что позволило детально проанализировать сущность базовых категорий и понятий теории.

Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, как педагогическая категория они относительны молоды, и в этом заключается одна из причин того, что в их определении наблюдается большой разнобой, хотя и нет существенных разногласий и непониманий. 24

В наиболее общем виде инновации ( позднелатинское innovatio, английское innovation — нововведение) — явления культуры, которых не было на предшествующих стадиях ее развития, но которые появились на данной стадии и получили в ней признание («социализировались»); закрепившиеся (зафиксированные) в знаковой форме и (или) в деятельности посредством изменения способов, механизмов, результатов, содержаний самой этой деятельности.

Во втором случае чаще используют понятие «нововведение», выражая его сущность в терминах инновационной деятельности и инновационных процессов (если учитывается процесс сопряженных изменений в среде) и раскрывая его содержание как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов.

В рамках логико-лингвистической подсистемы разрабатываемой теории детально проанализированы имеющиеся подходы к рассмотрению сущности управления как гуманитарной технологии в контексте новой гуманистически ориентированной парадигмы образования и изменений в ценностных основаниях управления в образовании.

Согласно структурно-номинативному подходу, в рамках модельно-репре-зентативной подсистемы теории управления инновационными процессами формируются представления о свойствах и отношениях изучаемых объектов, которые выражаются в языковом виде с помощью средств логико-лингвистической подсистемы.

В модельно-репрезентативной подсистеме центральное место занимают модели, на основе изучения которых вырабатываются способы воздействия на моделируемые явления, осуществляются поиски использования объективных свойств и закономерностей.

Реально существующая потребность выявления и формулирования объективных закономерностей управления инновационными процессами в образовательном учреждении объясняется необходимостью перехода от наблюдения и описания существующих в управлении явлений к исследованию их глубинных внутренних связей, осознанному предвидению результатов и последствий управленческих решений. Кроме того, систематизация выявленных закономерностей управления инновационными процессами создает теоретический фундамент науки управления образованием. В развитии ее как отрасли педагогического знания именно закономерности позволяют осуществить переход от эмпирического к теоретическому уровню, подтверждая тем самым свое право на самостоятельность в системе современных отраслей научного знания.

Выделение динамической и генетической сложности инновационных процессов позволило прийти к выводу о том, что успешность инновационных процессов зависит от полноты этапов жизненного цикла новшеств и нововведений, от успешности каждого из них, от их содержательных и временных характеристик, согласованности темпов. Эти взаимосвязи особенно важ-

ны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в образовательном учреждении.

Анализ общесистемных противоречий позволил выявить причины индивидуального и группового сопротивления инновационной деятельности с учетом взаимодействия образовательного учреждения с динамично меняющейся внешней средой (т.е. коинновации с окружающей средой). На основании этого стало возможным разделить закономерности управления инновационными процессами на следующие группы:

1. Закономерности, связанные с внутренними процессами функционирования и развития образовательной системы.

2. Закономерности, связанные с внешними процессами в окружающей среде и косвенно (опосредованно) влияющими на управление инновационными процессами.

3. Закономерности, связанные с внешними процессами в окружающей среде и прямо (непосредственно) влияющими на управление инновационными процессами.

4. Закономерности интегративного характера, характеризующие внутренние и внешние связи образовательной системы.

Рассматривая место закономерностей в структуре теории, следует особо подчеркнуть, что научная теория, будучи системой абстрактных понятий и утверждений, представляет собой не непосредственное, а идеализированное отображение действительности. Понятия и утверждения теории в строгом смысле слова описывают не свойства и отношения реальных явлений или систем, а особенности поведения идеализированной схемы или концептуальной модели, которая была построена в результате исследования реальной системы.

При моделировании системы управления инновационными процессами в образовательном учреждении особое внимание было уделено таким аспектам, как:

— реализация целостности системы управления;

— определение свойств системы управления и ее отдельных элементов;

— определение объектов и субъектов управления, выявление условий, механизмов их взаимодействия, связей и отношений между ними;

— реализация основных принципов, требований к управлению инновационными процессами, предъявляемых общей теорией управления и теорий образовательных систем;

— разработка методов и средств, позволяющих осуществлять эффективное управление опережающего характера.

Моделирование системы управления инновационными процессами интерпретируется как построение модели управления сложным объектом, включающее в себя следующие этапы:

1. Формирование состава основных базовых элементов управления (стадия структуризации).

2. Формирование общей структурной схемы управления (стадия композиции).

3. Проектирование управляющих воздействий (стадия регламентации). (Рис. 1).

Структура системы.

Критериально-оценочная база

Технология управления инновационными процессами в образовании

Анализ Формирование Разработ- Децентрализа- Формирование Разработка систе-

результа- банка ка ция механизма мы инновацион-

тов ОУ инновационных целевых структуры распределения ной подготовки

проблем программ управления ресурсов педагогического персонала

Реализация управления

Результат

Системное развитие ОУ

Рис. 1. Модель системы управления инновационными процессами в образовательном учреждении

В прагматико-процедурной подсистеме теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении выделяются две системы более низкого уровня иерархии: операциональная (процедурная) и оценочная.

В операциональной подсистеме особое место занимает понятие «принцип», понимаемый как правило или совокупность правил действий, совершаемых в соответствии с природой той или иной закономерности, выступающий как ее особое деятельностно-нормативное представление.

При переходе от эмпирических к строгим формальным описаниям и теоретическим моделям управления инновационными процессами к принципам управления предъявляются дополнительные требования. Общая тенденция состоит в том, что положения, отражаемые в содержании принципов, должны позволять обеспечивать их интерпретацию в виде конкретных характеристик, поддающихся выявлению, исследованию и использованию.

Классификацию принципов управления инновационными процессами можно осуществить, с нашей точки зрения, по целому ряду оснований:

1. Принципы управления инновационными процессами: системность; целенаправленность; результативность. Они определяют требования к инновационным процессам (планомерность, целостность, научность, прогностич-ность).

2. Принципы формирования системы управления инновационными процессами: системно-целевой; иерархичности; целостности; эволюционности. Они определяют требования к системе управления инновационными процессами (устойчивость, адаптивность, открытость, рациональность).

3. Принципы формирования процесса управления инновациями: непрерывности; цикличности; динамичности; оптимальности. Они определяют требования к процессу управления (оперативность, эффективность, адаптивность).

Поскольку с точки зрения основных положений системного подхода свойства любой системы определяются в первую очередь ее структурой, а не свойствами отдельных элементов, постольку в ранг принципов целесообразно возводить такие требования, руководящие положения, выполнение (или невыполнение) которых можно выявить (обеспечить) при формировании структуры системы управления инновационными процессами. Следовательно, принципы управления инновационными процессами представляют собой, по существу, наиболее общие требования к решению следующих взаимосвязанных задач:

— описание управления инновационными процессами как системы, реализация системно-целевого подхода при формировании его структуры и функций;

— построение иерархической структуры системы управления инновационными процессами;

— разработка технологии управления инновационными процессами, определяющей основные требования к организации и методам управления.

Таким образом, основываясь на специфике инновационных процессов как системном явлении, мы сформулировали следующие общие принципы управления ими: системность; прогностичность, опережающий характер управления; целостность, единство и иерархичность управления; непрерывность, цикличность и динамичность управления; технологичность и гибкость; оптимальность управления.

Рассмотрев подсистемы теории управления инновационными процессами с точки зрения структурно-номинативного подхода, следует еще раз отметить тесные взаимосвязи между ними, отражающие в том числе факт вхождения одних и тех же элементов знания в разные системы.

Другим важным проявлением взаимосвязи подсистем теории управления инновационными процессами являются выполняемые ими и теорией в целом основные функции. Особое значение в этой связи приобретает прагматико-процедурная подсистема, т.к. именно через нее в первую очередь реализуется методологическая функция теории. Методологическая функция теории, являясь по природе своей синтетической, реализует свое действие в системе других функций научной теории, что составляет характерную особенность механизма ее реализации.

Важнейшей функцией теории управления инновационными процессами является описательная. Описание управленческих основ инновационной деятельности при помощи категорий и понятий как ведущих средств логико-лингвистической подсистемы теории делает возможным последующее выявление глубинных связей между изучаемыми аспектами управленческой деятельности в условиях системных преобразований.

Систематизация знаний, осуществляемая в рамках теории управления инновационными процессами, имеет следующие преимущества:

1. Установление связи между различными обобщениями, гипотезами и эмпирическими законами в рамках теории способствует выявлению границ их применения.

2. Включение того или иного эмпирического обобщения или закона в систему теории часто связано с их модификацией, поскольку они должны быть согласованы с другими утверждениями теории.

3. Систематизация способствует не только порядочению и организации существующего знания, но и получению нового знания, а тем самым — расширению и развитию теории.

Наиболее надежным средством реализации прогностической функции теории выступает проблемно-эвристическая подсистема, т.к. она позволяет не только выявлять проблемы в управлении инновационными процессами, но и на основе гипотез, идей, задач предлагать наиболее вероятные пути их практического разрешения.

Объяснительная функция теории представляет собой раскрытие сущности управления инновационными процессами, что в наибольшей мере становится возможным в рамках модельно-репрезентативной подсистемы теории. Объяснить что-либо означает раскрыть его реальную зависимость от определенных

сторон действительности — зависимость, в основе которой лежит (или через которую проявляется) соответствующая закономерность.

Знание становится теоретическим только тогда, когда оно построено не как механическая, эклектичная сумма своих компонентов, а как их органическая целостность, отражающая целостность соответствующего объективного фрагмента реальности, предметной целенаправленной деятельности.

Это становится возможным при построении теории с опорой на основополагающие методологические принципы, которые отражают наиболее общие и существенные параметры изучаемой системы теоретического знания. К числу наиболее важных из них, по нашему мнению, относятся: системность; логическая зависимость одних элементов от других; логическая дедукция (выводимость менее общих утверждений из более общих); преемственность; открытость; количественная ограниченность составляющих теорию компонентов.

Научно-теоретическое знание обладает, как известно, немалой относительной самостоятельностью. Об этом свидетельствует тот факт, что теоретическое знание всегда шире области его предметно-практической реализации.

Социальные и гносеологические предпосылки теории, формируя ее содержание и структуру, влияют и на дальнейшее ее развитие и практическое применение. Исследователи подчеркивают, что идеальные планы воплощаются, опредмечиваются в практику через процедуру социальной технологизации.

В этом смысле социальная технология выступает как конкретизация и реализация теории в форме, удобной для практического использования. Чем органичнее технология связана с теорией, тем более широкий спектр открывается для того, чтобы превратить ее в эффективное средство изменения действительности, в средство внедрения теоретических знаний в практику.

Проведенный анализ литературы (В.Г. Афанасьев, М. Марков, А.К. Зайцев, В.И. Патрушев, В.И. Курбатов, О.И. Курбатова и др.) позволил сформулировать вывод о том, что социальная технология не отличается в принципе от технологии в области материального производства, поскольку возможность технологизировать любой социальный процесс заложена в структуре человеческой деятельности. Реальная проблема заключается не в том, возможно ли в принципе технологизировать социальные процессы, а в том, как это сделать.

Чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни этапы и операции, ни порядок и последовательность этих операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику и закономерности развития и функционирования.

Технология управления инновационными процессами представляет собой совокупность средств организации и упорядочения управленческой деятельности в соответствии с целью, спецификой и логикой преобразования и трансформации различных направлений деятельности образовательного учрежде-30

ния на основе учета установленных в теории закономерностей и принципов управления инновациями.

Технология управления инновационными процессами реализуется посредством последовательных структурных этапов, каждый из которых имеет свое целевое назначение, содержание и механизмы деятельности:

1. Формирование банка инновационных проблем на основе проблемно-ориентированного анализа результативности деятельности образовательного учреждения.

2. Разработка перспективных долгосрочных планов, проектов и целевых программ по решению важнейших инновационных проблем.

3. Децентрализация структуры управления в образовательном учреждении.

4. Формирование организационно-экономического и организационно-педагогического механизма распределения ресурсов.

5. Разработка системы стимулирования и мотивации педагогического персонала.

Этапы управленческой технологии взаимосвязаны и взаимообусловлены, ни один из них не может быть исключен без деформации и снижения эффективности и результативности управленческой технологии в целом.

Использование технологии управления как инструментальной реализации теории дает определенную гарантию оптимизации, рационализации, предсказуемости и моделируемости управленческой деятельности, гарантию получения заданных свойств и качеств, ради которых технология разрабатывается и применяется в каждом конкретном случае.

Апробация основных положений теории управления инновационными процессами в образовательной практике выступала механизмом выявления расхождения между теоретической моделью и реальностью и его устранения путем привлечения новой недостающей информации, соединения ее с имеющимися знаниями, их согласования с целью дальнейшего углубления теории, расширения границ ее применимости и осуществлялась в нескольких направлениях, в том числе в процессе проектирования и реализации дидактической модели теории.

Рассматривая дидактическую модель как проект педагогической системы, в рамках которой будет осуществляться целенаправленное овладение различными категориями работников образования основными компонентами теории управления инновационными процессами, в ней на основе имеющихся в современной науке подходов и принципов были выделены целевой, содержательный и технологический компоненты.

При проектировании целевого компонента было принято во внимание, что обучение в системе повышения квалификации работников образования реализует не только общие, свойственные обучению в любой подсистеме, но и специфические, характерные только для этой подсистемы цели.

Комплекс разработанных диагностических методик позволил выявить уровень готовности педагогов и руководителей образовательных учреждений к овладению основными компонентами теории управления инновацион-

ными процессами, что послужило основой уточнения целевого компонента и проектирования предметного содержания авторских курсов.

Важнейшим дидактическим основанием при проектировании предметного содержания является реализация его личностно-развивающего потенциала, что возможно только при обеспечении целостности, полноты основных типов знаний, конституирующих учебные дисциплины: фундаментальных, прикладных, опережающих, сопровождающих, компенсирующих, корректирующих, развивающих, поддерживающих.

При разработке технологического компонента дидактической модели теории управления инновационными процессами мы опирались на андрагоги-ческие принципы и закономерности обучения в системе повышения квалификации (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Т.Н. Ломтева, ИЛ. Колесникова, Г.С. Сухобская и др.).

Современные технологии обучения взрослых организуются в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество, взаимодействие. Эти принципы наиболее ярко проявляются в т.н. интерактивном обучении, которое является ведущим в работе с педагогами и руководителями образовательных учреждений.

Принципиальное отличие интерактивного обучения состоит в переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно: предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, опережающим решение репродуктивных задач. Решение творческих задач в совместной деятельности преподавателя и обучаемых изменяет психологическую структуру образовательного процесса в целом, т.к. создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения.

Специальные исследования показывают, что наибольшую эффективность с точки зрения культивирования гибких саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут иметь интенсивно-инновационные методы, создаваемые на основе рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии сотворчества (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, С.Н. Маслов). Главный гуманистический принцип сотворчества состоит в обеспечении постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличении многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника совместной деятельности.

Овладение компонентами теории управления инновационными процессами и теорией в целом в процессе подготовки и повышения квалификации зависит, как показало исследование, от целого ряда организационно-педагогических и социально-психологических условий, таких как:

— достаточное количество времени для изучения нового материала и его усвоения на уровне практического применения;

— соблюдение дидактических и андрагогических принципов обучения;

— реализация индивидуально-творческого, личностно-деятельностного, культурологического и полисубъектного (диалогического) подхода к обучению;

— благоприятная эмоционально-психологическая атмосфера обучения;

— наличие необходимого программно-методического обеспечения;

— наличие диагностического инструментария, обеспечивающего текущий и итоговый контроль усвоения основных теоретических положений.

Нами были разработаны критерии готовности к управлению инновационными процессами в образовательном учреждении:

— осознание ведущей роли инновационных процессов в опережающем развитии образования;

— понимание специфических особенностей инновационных процессов как социокультурного и педагогического феномена и сложного объекта управления;

— знание основных закономерностей и принципов управления;

— владение понятийным аппаратом теории;

— умение разрабатывать технологию управления с учетом специфических особенностей образовательного учреждения;

— готовность к организации коллективной инновационной деятельности, к преодолению антиииновационных барьеров и их предупреждению;

— уверенность в собственных силах, чувство ответственности, готовность к видению перспектив развития образовательного учреждения.

Их использование в процессе стартовой, текущей и итоговой диагностики позволяло нам своевременно и оперативно вносить необходимые коррективы в содержание отдельных компонентов дидактической модели теории с целью ее осознанного и целенаправленного изучения.

Обобщение изложенного материала позволило определить основные принципы проектирования дидактической модели: научность; динамичность; вариативность; целостность.

Логика и задачи исследования обусловили необходимость организации опытно-экспериментальной апробации основных положений теории управления инновационными процессами в образовательной практике. Основной базой апробации явилось муниципальное образовательное учреждение Ставропольский Дворец детского творчества, в котором функционирует краевая. экспериментальная площадка по разработке и реализации новых управленческих технологий, научным руководителем которой является соискатель.

Из всего многообразия возможных форм и методов системной организации процесса проектирования и осуществления инноваций во Дворце детского творчества разрабатываются и реализуются программно-целевые технологии управления, имеющие следующие характеристики:

— научность, опора на современные теоретические подходы к управлению системными инновациями в образовательном учреждении;

— прогностичность, учет перспективных тенденций развития Дворца детского творчества;

— адаптивность и гибкость управленческих структур, характеризующихся способностью своевременного выявления образовательно-управленческих проблем и их оггерауцвнот.решеыия^—»

' ИОС. НАЦИОНАЛЬНА* | 33

— динамичность структуры управления, ее нацеленность на опережающее развитие Дворца детского творчества как целостной системы;

— оперативность принятия управленческих решений стратегического и тактического характера;

— стимулирующе-развивающий характер, рациональное сочетание централизации и децентрализации управления.

Анализ разработки и реализации управленческих технологий проектно-программного типа позволяет отметить их положительной влияние на жизнедеятельность Дворца детского творчества:

— содействие развитию профессионализма педагогов через овладение современными технологиями проектирования образовательных систем и процессов;

— обеспечение согласованных действий Дворца с другими образовательными учреждениями города и края;

— стимулирование системных инноваций во Дворце детского творчества;

— определение перспектив развития Дворца в целом и отдельных его подразделений;

— увеличение разнообразия и повышение качества образовательных услуг с учетом потребностей и запросов детей и их родителей;

— формирование и развитие организационной культуры Дворца детского творчества как совокупности традиций, стилей поведения, способов деятельности и мышления.

Одной из задач исследования являлась концептуальная и эмпирическая проверяемость теории управления инновационными процессами и ее оценка.

Анализ работ по методологии науки показал, что отнюдь не всякое отдельное положение или утверждение может оцениваться как истинное или ложное через практику (Е.А. Мамчур, B.C. Швырев, Г.И. Рузавин, Г.П. Щед-ровицкий и др.).

В работах по методологии науки выделяются следующие специфические особенности и связанные с ними трудности проверки научных теорий:

1. В силу системного характера теории, в ней приходится иметь дело не с отдельными гипотезами, утверждениями, законами и простой их совокупностью, а именно с логически организованной системой. Хотя, строго говоря, на опыте проверяются отдельные следствия теории, но косвенно они свидетельствуют о подтверждении или опровержении теории в целом.

2. В составе теории есть такие утверждения, которые выполняют вспомогательную роль в процессе определения понятий и дедукции следствий, и поэтому они не нуждаются в эмпирической проверке, хотя их обоснованность и правильность также должна контролироваться на концептуальном уровне.

3. Степень проверяемости разных утверждений теории зависит от уровня их абстрактности. На самом верхнем уровне находятся наиболее абстрактные и общие принципы и законы теории, об обоснованности и истинности кото-34

рых мы судим по выводимым из них следствиям. На нижнем уровне находится эмпирический базис теории, т.е. утверждения, которые можно соотнести с результатами наблюдений и экспериментов и тем самым косвенно судить о верности исходных посылок теории.

4. Всякая теория опирается на уже проверенное знание, которое существовало до ее создания и поэтому в принципе не должно противоречить твердо установленным положениям в данной отрасли науки.

Все перечисленные особенности проверки теорий сводятся к двум важнейшим требованиям: концептуальной и эмпирической проверяемости.

Концептуальная проверяемость означает согласие новой теории с наиболее фундаментальными принципами и законами соответствующей отрасли научного знания, а также с твердо установленными теоретическими истинами частного характера. В конечном счете, такая проверка должна установить, согласуется ли новая теория с предшествующим концептуальным знанием.

Эмпирическая проверяемость сводится к сопоставлению следствий теории с результатами наблюдений, экспериментов и практики в целом, ибо научные наблюдения и эксперимент представляют собой специфические формы практической деятельности в науке. Очевидно, что не все следствия теории допускают непосредственную проверку на опыте, а лишь те, которым можно дать эмпирическую интерпретацию и тем самым сопоставить с результатами наблюдений и экспериментов.

В ходе нашего исследования процессы концептуальной и эмпирической проверяемости теории управления инновационными процессами были взаимосвязаны и взаимообусловлены, т. к. разработка теории не есть ее одномоментное порождение, а длительный процесс, включающий в себя как ее концептуальное обоснование и уточнение, так и эмпирическую проверку и коррекцию содержания понятий, отдельных теоретических положений, выводов, закономерностей и т. д.

Обобщение полученных в исследовании результатов позволяет сформулировать основные выводы:

1. В контексте развития современного научного знания, определяемого переходом к новой парадигме познания, педагогическая наука переживает сложный процесс поиска и обоснования наиболее адекватных средств ее внутренней реконструкции, опережающего влияния на образовательную практику.

Неполнота педагогических теорий, их недостаточная науковедческая и методологическая обоснованность, слабая прогностическая направленность и технологическая разработанность затрудняют реализацию конструктивно-преобразующих функций педагогической науки.

теорий, исследующих образовательные проблемы на основе междисциплинарного синтеза смежных с педагогикой наук. Синтез педагогических и ино-научных теорий происходит путем объединения их концептуальных систем (основных идей, понятий, закономерностей, принципов), определяемых педагогической сущностью изучаемых явлений.

3. Новая социальная реальность порождает не только новые механизмы человеческого взаимодействия и общения, принципиально изменяет взаимоотношения личности и социума, но и вызывает к жизни новую методологию научного познания, новые способы применения его результатов.

Специфические средства и возможности методологии используются не только для реализации ее рефлексивной функции, но и непосредственно в теоретических исследованиях с целью обоснования принципов получения нового знания на основе установления концептуальных, содержательных, структурно-логических взаимосвязей между изначально разрозненными эмпирическими обобщениями различных аспектов управления в условиях ин-новационнойдеятельности.

Методологическое обоснование состава и структуры теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, ее целостности, развитой системы взаимосвязей между ее компонентами и функциями осуществляется на фоне более широкого исследовательского контекста, включающего взаимообусловленное единство социокультурных и научных детерминант, определяющих задачи, логику, методы фундаментальных и прикладных исследований управленческой деятельности в инновационном образовательном пространстве.

4. В отличие от традиционных подходов, рассматривающих теорию со стороны логической организации системы ее утверждений, структурно-номинативный подход изучает теорию со стороны системной организации концептуальных моделей теории. Поэтому традиционные элементы теории рассматриваются в этом подходе не изолированно, а в рамках единого целого.

Проблемно-эвристическая, логико-лингвистическая, модельно-репрезен-тативная и прагматико-процедурная подсистемы теории выстраиваются в иерархически упорядоченную структуру на основе методологических принципов логической зависимости одних элементов от других, выводимости содержания теории из ее исходного базиса, системности, открытости, количественной ограниченности составляющих теорию элементов и задают определенный способ теоретической деятельности по познанию и преобразованию изучаемых явлений.

Методологические принципы разработки теории не выполняют непосредственно познавательных функций, а являются условием и предпосылкой целенаправленной теоретической деятельности по объяснению и систематизации эмпирического управленческого опыта и продуцированию нового рефлексивно-теоретического знания.

5. Иерархизированное на единой концептуальной основе объединение структурных компонентов теории управления инновационными процессами 36

позволяет ей выполнять описательную, объяснительную, систематизирующую, прогностическую и методологическую функции. Методологическая функция, являясь по своей природе синтетической, реализует свое действие в системе других функций теории, что составляет характерную особенность механизма ее реализации и позволяет ей оказывать нормативно-регулятивное и проективно-конструктивное влияние на образовательную практику в условиях ее целенаправленного обновления.

6. Для реализации теорией управления инновационными процессами не только познавательного, но и преобразовательного потенциала необходима технологизация научного знания, т.е. его превращение в программу практических действий. Технология управления инновационными процессами есть инструментальная реализация теории на практике на основе разработанных закономерностей и принципов управления, определяющих последовательность этапов технологии, их целевое назначение, содержание деятельности. Разработанная технология носит опережающий характер, т.к. позволяет перейти образовательному учреждению от разрозненных локальных изменений к долговременной инновационной стратегии в условиях нестабильности и неопределенности основных параметров внешней социокультурной среды. Технология управления инновационными процессами обладает значительным личностноразвивающим потенциалом и предполагает широкое использование партисипативных форм управления на основе развития субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества в профессиональной деятельности.

7. Апробация основных положений теории управления инновационными процессами означает не только ее эмпирическое обоснование, установление ее соответствия наблюдаемым фактам, определение меры ее адекватности действительности, но и ее концептуальное уточнение и коррекцию.

Практическая апробация теории выступает механизмом выявления расхождения между теоретической моделью и реальностью и его устранения путем привлечения новой недостающей информации, соединения ее с имеющимися знаниями, их согласования с целью дальнейшего углубления теории и расширения границ ее применимости.

8. Психолого-педагогическими условиями использования теории управления инновационными процессами на практике являются:

— логически, семантически и синтаксически грамотное изложение сущности теории в учебниках и учебных пособиях;

— осознанная потребность педагогов и руководителей в новом теоретическом знании, отказ от построения профессиональной деятельности только на основе здравого смысла и прошлого опыта;

— мотивационная и личностная готовность к получению нового знания высокого уровня абстрактности;

— стремление к овладению новым теоретическим знанием как личност-но значимым в процессе профессионального и индивидуального развития;

— возможность получения регулярных научно-методических консультаций по месту работы;

— развитие научно-методической консалтинговой службы в структуре муниципальных систем управления образованием;

— обеспечение широкого и постоянного информационного обмена с помощью дистанционных технологий;

— проектирование и реализация модульных обучающих технологий по заявкам и запросам педагогов;

— целостное научно-методическое сопровождение процесса освоения теоретических положений и их реализации в образовательной практике.

В исследовании представлены не все аспекты методологического обоснования теории управления инновационными процессами, но полученные результаты предполагают их дальнейшее использование для пересмотра представлений о других педагогических теориях, их компонентах и функциях, поиск путей усиления их преобразующего влияния на образовательную практику. В этом и заключается прогностический потенциал исследования.

Анализ проделанной работы позволил определить перспективы дальнейшей разработки поставленной в исследовании проблемы в следующих направлениях: обоснование критериев вхождения частной теории в общую теорию педагогики; уточнение механизмов взаимовлияния и взаимодействия теории и технологии управления инновационными процессами; расширение границ применимости теории к образовательным учреждениям высшего профессионального образования; определение структуры научно-методического обеспечения реализации основных теоретических положений на практике; разработка и апробация информационных технологий овладения педагогами компонентами теории в процессе подготовки и повышения квалификации.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом 62,25 п. л., основными из которых являются следующие:

МОНОГРАФИИ, УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

1. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: методология, теория, технология: Монография. — М.: Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. — 312 с.

2. Игропуло И.Ф. Развитие инновационного потенциала личности руководителя образовательного учреждения в системе повышения квалификации / Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова (отв. редактор), С.В. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, ВА Яшут-кина. - М.: Илекса, 2002. - С. 266-275.

3. Игропуло И.Ф. Инновационные процессы в образовании как объект управления / Проблемы модернизации образования: региональный контекст: Монография / Под ред. В.Н. Грузкова (отв. редактор), Д.Е. Давидянц. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. — С. 153—177.

4. Игропуло И.Ф. Технология проблемно-ориентированного управления инновационными процессами в образовании: Учебное пособие. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - 168 с.

ПРОГРАММЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

5. Игропуло И.Ф. Организация изучения и обобщения передового педагогического опыта: Методические рекомендации. - Ставрополь: СГПИ,

1990.-48 с.

6. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в учебном заведении: Программа спецкурса. — Ставрополь: Изд-во ИРО, 1994. - 12 с.

7. Лобейко Ю.А., Игропуло И.Ф. Методы педагогической диагностики: Методические рекомендации. — Ставрополь: Изд-во ИРО, 1994. — 44 с.

8. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в учебном заведении: Методические рекомендации. — Ставрополь: Изд-во ИРО, 1994. - 44 с.

9. Игропуло И.Ф. Об использовании критериев оценки хода и результатов опытно-экспериментальной работы в учебных заведениях: Методические рекомендации. — Ставрополь: Изд-во ИРО, 1994.— 19 с.

10. Игропуло И.Ф. Психологические основы менеджмента: Программа курса. — Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. — 23 с.

11. Игропуло И.Ф. Психологические основы менеджмента: Методические указания — Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. — 52 с.

12. Игропуло И.Ф. (в соавторстве) Психология и педагогика: Программа курса. — Ставрополь: СевКавГТУ, 1999.

13. Игропуло И.Ф. (в соавторстве) Педагогика и психология высшей школы: Программа курса. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. — 20 с.

14. Игропуло И.Ф. (в соавторстве) Психология и педагогика высшей школы: Программа педагогической практики и методические рекомендации. — Ставрополь, 2001. - 22 с.

15. Игропуло И.Ф. Технология проблемно-ориентированного управления инновационными процессами в образовании: Программа и методические рекомендации. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. — 40 с.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, ДОКЛАДЫ, ТЕЗИСЫ

16. Игропуло И. Ф. Формирование исследовательской позиции директора школы в процессе повышения его квалификации / Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации. -Л.:НИИНОВ АПН СССР, 1991.- С. 36-38.

17. Игропуло И. Ф. Школьный руководитель — организатор коллективного опыта / Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей. Тезисы докладов зональной конференции. — СПб.,

1992. - С. 18-19.

18. Игропуло И.Ф. Региональная образовательная система как объект научного прогнозирования / Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры: Материалы научнопрактической конференции. — Ставрополь, 1994.-С. 10-12.

19. Лобейко Ю.А., Игропуло И.Ф. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: проблемы, подходы, поиск // Материалы научно-практической конференции. — Ставрополь, 1994. — С. 20—23.

20. Игропуло И. Ф. Проблемы и перспективы развития опытно-экспериментальной работы в крае: Мат-лы межрегионального совещания-семинара руководителей органов управления образованием субъектов РФ «Опыт реализации Закона РФ «Об образовании» на Ставрополье. — Пятигорск, 1994. — С. 140-143.

21. Игропуло И. Ф. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами / Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Материалы IV международной научно-методической конференции. - Саратов, 1997. — Т.1. — С.60-62.

22. Игропуло И. Ф. Современная дидактика и общенаучные понятия / Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск, 1998.- С. 120-121.

23. Игропуло И.Ф. Возможности реализации концепции организационного развития в образовании / Тез. докл. II Междунар. Конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». — Пятигорск, 1998. — С. 26-27.

24. Игропуло И.Ф. Организационное развитие как одна из стратегий плановых изменений в образовании / Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ: Тез. докл. II регион, научно-практич. конф-ции. — Карачаевск, 1998. — С. 93—94.

25. Игропуло И. Ф. К вопросу о «жизненном цикле» педагогических новшеств и нововведений / Циклы природы и общества: Материалы VI Международной конференции. — Ставрополь, 1998. — С. 261—262.

26. Игропуло И. Ф. Инновационная активность как фактор социального здоровья педагога / Здоровый город — здоровые дети: Материалы научно-практической конференции. - Ставрополь, 1999. — С. 47-48.

27. Игропуло И.Ф. Роль психолого-педагогических дисциплин в развитии творческой индивидуальности студентов технического вуза // Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Российский вуз: в центре внимания - личность»: Тезисы докладов. Т. 3. — Ростов-н/Д.: ДГТУ, 1999.-С. 135-137.

28. Игропуло И. Ф. Психолого-акмеологические основы инновационной деятельности преподавателя высшей школы / Профессиональная коммуникация и деятельность в развитии личности специалиста: Материалы научно-практич. конференции. —Ставрополь, 1999. — С. 137—140.

29. Игропуло И.Ф. Психолого-педагогические условия и уровни проявления инновационной активности педагога / Актуальные проблемы современных гуманитарных исследований: Сб. научных трудов. — 4.1. — Ставрополь: СКСИ МОСУ, 1999. - С. 32-38.

30. Игропуло И.Ф. Об использовании методов проблемно-ориентированного управления инновационными процессами в образовании / Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону: Материалы 3 региональной научно-технической конференции. - Ставрополь, 1999. - С. 96.

31. Игропуло И.Ф. О некоторых новых направлениях в развитии педагогической науки: Материалы XXX научно-технической конференции преподавателей СевКавГТУ, 2000. - С. 184.

32. Игропуло И.Ф. О математическом моделировании инновационной деятельности в образовании: Материалы Всероссийской конференции «Математическое моделирование в научных исследованиях». — Ставрополь: СГУ, 2000. - 4.2. - С. 266-268.

33. Игропуло И.Ф. Практикоориентированная наука как новый этап развития педагогической теории: Материалы Всероссийской научной конференции «Инновационные процессы в высшей школе». — Краснодар, 2000. — С. 10.

34. Игропуло И.Ф. О структуре теории социально-педагогического управления инновационными процессами в образовании: Материалы II межвузовской региональной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы современного высшего образования». — Кисловодск, 2001. - С. 87-90.

35. Игропуло И.Ф., Столярова И.В. О проектировании системно-методического обеспечения инновационной образовательной деятельности / Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. научных трудов кафедры философии МПГУ. - Вып. IX. - М.: Прометей, 2001. - С. 179-189.

36. Игропуло И.Ф. Инновационная направленность образования как механизм его развития / Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. научных трудов кафедры философии МГПУ, — Вып. X.— М., 2001. — С. 108-114.

37. Игропуло И.Ф., Столярова И.В. Проблемно-ориентированное управление как механизм опережающего развития инновационных процессов в образовании / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы Межд. научн-практ. конференции. — Краснодар, 2001. — С. 39-40.

38. Игропуло И.Ф. Об одном из подходов к анализу современных педагогических теорий / Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Сборник научных трудов: В 2-х частях / Под ред. Е. Н. Шияно-ва, О. И. Лепилкиной. - Ч. 1. - М.: Илекса, 2002. - С. 266-275.

39. Игропуло И.Ф. Дидактические особенности подготовки руководителей образовательных учреждений к инновационной деятельности: Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». — Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - С. 178-183.

40. Игропуло И.Ф. Личностноразвивающая направленность новой парадигмы управления в образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» / Под ред. Е.Н. Шиянова. — Ставрополь: СевКав-ГТУ, 2002.-С. 119-121.

41. Игропуло И.Ф. Социально-психологические аспекты новой парадигмы управления в образовании / Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Ставрополь: СКСИ; Ставропольсервисшкола, 2002. — С 237-243.

42. Игропуло И.Ф. О содержании современного этапа развития педагогической науки / Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. научных трудов кафедры философии МПГУ. — Вып. X. — Часть 4. — М.: Прометей, 2002. - С. 159-163.

43. Игропуло И.Ф., Папенина Л.Н. Проектирование системных инноваций в учреждении дополнительного образования / Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 5 Международной научно-методической конференции. — Сочи, 2002. — Ч. 1. — С. 101-104.

44. Игропуло И.Ф. Управление образовательными системами в контексте синергетики / Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ. — Ч. 1. / Под ред. Е.Н. Шиянова, О.И. Лепилкиной. - М.: Илекса, 2003. - С. 54-62.

45. Игропуло И.Ф. Организация структуры управления в условиях инновационной педагогической деятельности: Материалы 32 научно-технической конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. — Т. 4. — С. 40-42.

46. Игропуло И.Ф., Игропуло B.C. Технология управления качеством образовательного процесса в вузе (подсистема мониторинга): Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в вузах». — Самара, 2003. — С. 94—96.

47. Игропуло И.Ф. Личностноразвивающий потенциал новых управленческих технологий в образовании / Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.-С. 195-201.

48. Игропуло И.Ф. Взаимодействие региональных элит в проектировании инновационных образовательных систем / Региональные элиты в современных социально-политических и социокультурных процессах России: Сб. научных статей. — М.: Институт социально-политических исследований РАН; Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 110-119.

49. Ветров Ю.П., Игропуло И. Ф. Новая парадигма управления — отказ от «рационализма»? // Высшее образование в России. — 2003. — № 3. — С. 91—96.

50. Ветров Ю.П., Игропуло И.Ф. Подготовка педагога в аспирантуре // Высшее образование в России. - 2003. — № 4. — С. 101—104.

Подписано в печать 20.01.2004. Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Тир. 100 экз. Усл. п. л. 2,4. Заказ № 26.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ИПК «Ставропольсервисшкола» 355042, г. Ставрополь, ул. 50 лет ВЛКСМ, 38

»- 2562

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Игропуло, Ирина Федоровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ В КОНТЕКСТЕ

СОВРЕМЕННОЙ ПАРАДИГМЫ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

1.1 Логико-методологический анализ теории как целостного научного знания

1.2 Структура и функции педагогической теории

1.3 Социальные и научные детерминанты разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Выводы к главе 1.

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1 Структурно-номинативный подход как концептуальная основа разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

2.2 Проблемно-эвристическая подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

2.3. Логико-лингвистическая подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

2.4 Модельно-репрезентативная подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

2.5 Прагматико-процедурная подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Выводы к главе 2.

Глава 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1 Теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении как основа разработки управленческой технологии

3.2 Этапы проектирования технологии опережающего управления инновационными процессами в образовании

3.3 Организационная структура управления инновационными процессами

3.4 Работа с педагогическим персоналом в условиях инновационной деятельности

Выводы к главе 3.

Глава 4. АПРОБАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ

ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

4.1 Разработка и реализация дидактической модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

4.2 Психолого-педагогические условия использования основных положений теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

4.3 Концептуальная, эмпирическая проверяемость и оценка теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Начало третьего тысячелетия - это, по общему признанию, период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и социальной жизни.

Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и с самим собой. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, исследователи отмечают, что оно обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, становится пространством личностного развития каждого человека (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Х.Г. Тхагапсоев, И.А. Шаповалова, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Инновационные процессы охватывают в настоящее время всю систему непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского) и педагогическую науку как составную часть системы образования и ведущий источник ее обновления. Современная социокультурная ситуация изменения нашего общества, ее динамизм, неопределенность и непредсказуемость делают неизбежным качественно новый параметр этих процессов — их перманентность, нацеленность на непрерывное сущностное и целостное обновление образования, его опережающее развитие (И.Г. Абрамова, К. Ангеловски, В.Ф. Бут, Л.Д. Гирева, В.И. Загвязинский, Э.Д. Днепров, М.В.Кларин, A.M. Саранов, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Накопление инновационного образовательного опыта в России в последнее десятилетие идет повсеместно, но зачастую стихийно, на эмпирическом уровне, без опоры на научно-теоретические положения, что значительно затрудняет и замедляет этот процесс.

По мнению М.В. Кларина в условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью в образовании». Это вызвало псевдоинновации, различные имитации по принципу «смены вывесок» и деформации инновационных процессов, проявляющиеся в расхождении содержательных и формальных признаков инновационности; в реализации образовательных утопий и реанимации образовательных анахронизмов, ориентации образования не на развитие, а на изживание недостатков традиционной школы, стремление любой ценой не отстать от модных педагогических веяний, перепробовать новое методом проб и ошибок, без предварительного прогнозирования возможных последствий.

Изменение и усложнение социокультурных функций и задач образования не повлекло за собой принципиального изменения в механизмах управления развитием инновационной деятельности в образовании и образовательной сфере в целом. Инновационные разработки в педагогической, методической деятельности часто появляются не благодаря, а вопреки устоявшимся способам и методам управления образовательной деятельностью.

Согласно общей теории социального управления (В .Г. Афанасьев, И. Ансофф, Р.Блейк, Дж. Моутон, Б.З. Мильнер, Дж. Моррисей, М. Мескон, Л. Планкетт, Г. Хейл, С. Янг и др.) в нестабильных условиях с труднопредсказуемыми изменениями эффективными могут быть только гибкие структуры управления. Однако действующие сегодня на всех уровнях системы образования (включая образовательные учреждения) структуры управления построены по линейно-функциональному принципу, а значит, по своему типу являются жесткими и могут обеспечивать лишь функционирование образовательных систем в стабильных условиях.

Анализ исследований по проблемам управления в образовании (Д.М. Вер-диев, А.П. Волчкова, A.M. Воронин, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.П. Гриднев, Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, JLJL Редько, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.) позволяет выделить основные недостатки действующих систем управления: низкая целенаправленность управления, его бессистемность; бюрократический по сути характер принятия и реализации управленческих решений при внешнем соблюдении демократических процедур; слабые адаптивные возможности, несбалансированность между рутинными функциями, связанными с решением стандартных ситуации и творческим подходом к разработке принципиально новых управленческих проблем; стремление использовать прежние управленческие механизмы в изменившихся условиях; низкая наукоемкость управления, опора на прошлый опыт, здравый смысл, интуицию и др.

Педагогическая наука пока не может предложить практике всего комплекса теоретических и методических разработок по управлению инновационными процессами в образовании, т.к. в рамках традиционного школоведческого подхода управление имеет другой объект, оно сводится к управлению педагогическим процессом и педагогическим коллективом. Большинство современных исследователей считает такое понимание предмета и проблематики неоправданно суженым (В.Ю. Кричевский, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев и др.).

Современный этап развития научного знания характеризуется возрастанием роли междисциплинарных исследований, позволяющих объединить усилия нескольких, а порой и множества наук для глубокого и всестороннего изучения комплексных проблем, к числу которых относятся и; управленческие проблемы (П.В. Алексеев, А.В. Панин, В.В. Василькова, В.П. Ворожцов, B.C. Готт, А.Д. Урсул, В.А. Канке, С.Т. Кара-Мурза, В.А. Лекторский, Г. Ленк, Б.Г. Юдин и др.).

Интегративные процессы в современной науке проявляются в ее углубляющейся теоретизации, возрастании значения общенаучных методов и средств познания, обогащении и расширении понятийно-категориального и логического аппарата исследований и др.

Общие тенденции развития современного научного знания стали предметом специальных педагогических исследований методологического характера (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинс-кий, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.), но слабо проявляются в прикладных исследованиях образовательных проблем, связанных, в частности, с управлением инновационными процессами в образовании.

Достаточно детально разработаны социально-психологические особенности инновационных процессов: типология участников инновационных процессов; их отношение к новшествам, готовность к восприятию новых идей, факторы развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, JI.A. Коростылева, О.С. Советова, A.M. Хон, М.В. Кроз, JI.M. Подлесная и др.).

В ряде диссертационных исследований изучены проблемы развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Р.У. Богданова, JI.C. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенности моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Светенко, В.Р. Имакаев, С.И. Краснов, Т.С. Перекрес-това, Е.С. Заир-Бек и др.).

Анализ выполненных исследований показывает, что большинство из них, в основном, обобщает накопленный опыт, описывает инновационную деятельность в различных типах образовательных учреждений: лицеях, гимназиях, школах-комплексах, авторских школах и др. (В.К. Виттенбек, А.П. Волчкова, А.М. Воронин, Н.В. Горшунова, Т.А. Красюн, В.Н. Смирнов, О.Н. Шатух, Н.А. Шарай и др.). Еще больший объем исследований представляет опыт реализации инновационных проектов в региональных образовательных системах с учетом их социокультурных, экономических, этнокультурных и иных особенностей (В.Ф. Бут, Д.М. Вердиев, Н.А. Воронова, Т.Б. Джаппуева, Ю.А. Долженко, В.И. Дружинин, Ф.Н. Дударова, В.Р. Имакаев, С.Д. Намсараев, Ш.З. Шугаибов, В.И. Гам, Л.Г. Тарита, Е.Е. Шестерников и др.).

Полученные результаты, выводы не стали, в свою очередь, предметом специального изучения, целостного системного теоретического обобщения. В современных условиях невозможно ограничиваться лишь анализом и обобщением управленческого опыта, т.к. эмпирия неизбежно идет позади возникающих проблем.

Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной теории управления инновационными процессами не обеспечивает необходимых условий для кардинальной перестройки системы управления в условиях целенаправленных инноваций, разработки современных управленческих технологий опережающего характера, развития профессионального мышления руководителей образования всех уровней, подготовки нового поколения менеджеров образования. Богатый арсенал наработанных теоретических положений и результатов экспериментальных исследований требует не суммирования знаний об управлении инновационными процессами, а их системного упорядочения.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сформулировать ряд имеющихся противоречий между:

- возрастанием роли инновационных процессов как основы опережающего целенаправленного развития образовательного учреждения и недостаточным теоретическим исследованием механизмов такого развития;

- необходимостью разработки и реализации современных управленческих технологий и их слабым теоретическим обоснованием;

- накопленным в инновационном образовательном пространстве эмпирическим материалом и недостаточной разработанностью в педагогике принципов и механизмов его теоретического обобщения, осмысления и структурирования;

- разнообразием и полифункциональностью методологических регуляти-вов в современной науке и характером их реализации в педагогике;

- разработанными в методологии науки принципами и методами построения целостных теоретических систем и их эпизодическим, случайным использованием в современной педагогике;

- ведущими тенденциями развития современного научного знания и своеобразием их проявления в педагогике;

- междисциплинарным характером современных образовательных проблем и узкопедагогическим подходом к их решению.

Совокупность обозначенных противоречий позволяет сформулировать основную проблему данного исследования: какими должны быть основные компоненты, структура и функции теории управления инновационными процессами как целостной непротиворечивой системы знания, отвечающей современным общенаучным представлениям и выступающей надежным средством познания и преобразования педагогической действительности, перехода от ситуативных, разрозненных, нерегулируемых изменений к разработке долговременной инновационной стратегии образовательного учреждения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - инновационные процессы в образовательном учреждении.

Теория управления инновационными процессами может выступить методом познания и системного преобразования образовательного учреждения в условиях динамичности и неопределенности внешней среды, если: определена специфика педагогической теории в контексте развития современного научного знания; обоснованы методологические принципы построения теории; выявлено целевое назначение и функции теории; обоснованы структурные компоненты теории, установлены их функции и взаимосвязи между ними; выявлен интегративный характер теории управления инновационными процессами и ее интертеоретические отношения внутри и вне педагогики; разработана дидактическая модель освоения и использования основных положений теории в практике; разработаны критерии концептуальной и эмпирической проверки теории.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку задач исследования:

5. Разработать структуру теории как целостной системы знания на основе структурно-номинативного подхода.

Методологическая основа исследования

Общую методологию исследования составили основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического знания.

В качестве расширения общеметодологической базы использовался синергетический подход, рассматривающий неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий.

В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке структуры и содержания теории как целостного явления.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающие познание сущности педагогических явлений, проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.

Теоретической основой исследования являются:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревс-кая, Ю.В. Громыко, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.);

- философия и методология научного познания (B.C. Готт, В.А. Канке, В.П. Кохановский, Т. Кун, К. Поппер, Е.Н. Князева, Л.А. Микешина, Е.А. Мамчур, В.А. Лекторский, В.П. Свешников, B.C. Степин, Б.Г\ Юдин, B.C. Швырев, А.П. Огурцов и др.);

- теория социального управления и менеджмента (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, С. Янг, Дж. Моррисей, Л. Планкетт, Г. Хейл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б.З. Мильнер и др.);

- теория управления образовательными процессами и системами (Э.Д. Днеп-ров, ДМ. Вердиев, B.C. Лазарев, И.Ф. Исаев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.М^ Давыденко, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Л.Л. Редько, О.Г. Хомерики, и др.);

- аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Ю.П. Ветров, Н.П. Клушина, Ю.А. Лобейко, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.);

- системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (А.И. Пригожин, О.С. Советова, М.В. Кроз, А.А. Арламов, М.В. Кларин, Н.Р. Юсуфбекова, А.П. Тряпицына, Л.А. Коростылева, К.Ю. Грачев, Т.С. Перекрестова, Л.Е. Солянкина, A.M. Саранов, Е.А. Крюкова, МА. Крицкий и др.).

Исходные методологические позициии' позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих значение социокультурных и логико-гносеологических предпосылок познания, детерминирующих целенаправленную теоретическую деятельность по обобщению и систематизации эмпирического управленческого опыта в условиях инновационной образовательной деятельности.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды по теоретико-методологическим основаниям развития современной педагогической науки Н.В. Бордовской, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, В.М. Полонского, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, В.И. Гинецинского, В.А. Сласте-нина, В.М. Саранова, B.C. Шубинского, Б.С. Гершунского и др.

Современный этап развития педагогики предполагает активное привлечение к научному обоснованию управленческой деятельности в условиях системных инноваций знаний из различных отраслей науки. Но при этом необходимо иметь в виду сложный, многоуровневый характер такого обоснования, который могут обеспечить лишь развитые педагогические теории, аккумулирующие в себе накопленный опыт и выстраивающие его в определенную логическую конструкцию на основе полноты состава компонентов и функций теории, целостности взаимосвязей между ними.

Наиболее продуктивно это можно сделать с учетом тех изменений в образе научного знания, которые связаны с развитием современной методологии науки, опирающейся на точные методы и средства. На основе структурно-номинативного подхода (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, И.С. Дмитрик) — активно развивающегося методологического направления в современной науке -представляется возможным определить состав, структуру, функции теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении как полисистемного объекта, обладающего значительным эвристическим и прогностическим потенциалом.

Особое значение в ходе исследования имели теоретические методы (мысленный эксперимент, анализ, обобщение, абстрагирование, гипотетико-дедуктивный метод).

Опытно-экспериментальной базой исследования на различных этапах выступали образовательные учреждения Ставропольского края. 1992-1997 гг.: СГУ (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования); Институт развития образования; гимназия № 10 «Лик» г. Невинномысска, СШ № 15 г. Кисловодска, СШ № 4 пос. Темижбекский Новоалександровского района; Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО). 1997-2003 гг.: СевКавГТУ (социально-психологический факультет); СГУ (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования); СКИПКРО; Дворец детского творчества г. Ставрополя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1992-2003 гг. и имело следующие этапы:

1 этап (1989-1995) - разработка методологических и теоретических основ исследования. Комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы инновационных процессов в образовании, выявление их структуры, особенностей, закономерностей, механизмов. Изучение уровня готовности и типичных затруднений руководителей образовательных учреждений в данном виде управленческой деятельности. Результаты исследования управленческих основ организации коллективной, инновационной, поисковой деятельности в образовательном учреждении нашли отражение в кандидатской диссертации, защищенной в 1992 году. Разработка концепции и пакета организационно-нормативных и программных документов подготовки педагогов по специальности «Менеджер образования». Апробация учебного плана, программ, их коррекция.

2 этап (1995-1997) - Анализ общенаучной и специальной литературы, выявление особенностей социального управления в изменяющихся социокультурных условиях, определение концептуальных основ новой парадигмы управления в образовании; характеристика особенностей и закономерностей стратегического управления в условиях неопределенности среды; выявление структуры и специфики инновационных процессов как сложного динамического объекта управления.

3 этап (1997-1999) — определение ведущих тенденций развития современного научного знания, изучение специфики их проявления в педагогике; определение особенностей современных педагогических теорий, уточнение их структуры и функций. Разработка модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, вычленение ее компонентов, установление взаимосвязи между ними.

4 этап (2000-2002) - апробация и уточнение основных положений теории в образовательной практике; разработка и опытно-экспериментальная проверка технологии управления; обоснование структурных компонентов дидактической модели освоения теории, ее реализация и коррекция. Определение критериев концептуальной и эмпирической оценки основных положений теории.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: выявлена специфика педагогической теории, определяемая методологическими изменениями научной картины мира, и проявляющаяся в ее составе, структуре, функциях;

-выявлены социальные и научные детерминанты формирования педагогической теории в условиях усложняющихся отношений между наукой и практикой, между фундаментальными и прикладными исследованиями;

- определены методологические принципы разработки педагогической теории интегративного характера;

- выявлены и обоснованы способы установления интертеоретических отношений теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении внутри и вне педагогики;

- установлена закономерная связь между полнотой состава теории, ее полиструктурностью и реализацией ею функций преобразующего характера;

- разработана дидактическая модель освоения и использования теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении в единстве ее структурных компонентов;

- выявлены - условия реализации основных теоретических положений в образовательной практике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- впервые применен структурно-номинативный подход к разработке целостной педагогической теории;

- теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена как целостное образование, имеющее свой состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющие ей выполнять не только познавательно-отражательные, но и преобразовательные функции;

- в структуре теории выделены иерархически упорядоченные логико-лингвистическая, модельно-репрезентативная, прагматико-процедурная и проблемно-эвристическая подсистемы;

- определено содержание каждой подсистемы теории, установлены содержательные и логические взаимосвязи между ними;

- в логико-лингвистическую подсистему теории введены уточненные категории и производные от них понятия, правила логической организации знания;

- в модельно-репрезентативную подсистему теории включены закономерности управления инновационными процессами в образовательном учреждении с учетом его взаимодействия с динамично меняющейся внешней средой (коинновации с окружающей средой) и разработанная на их основе модель системы управления;

- проблемно-эвристическая подсистема рассмотрена как связующее звено между теорией и практикой на основе выделения проблемного поля теории и обоснования идей и гипотез их разрешения;

- в прагматико-процедурную подсистему теории введены обоснованные принципы управления, выступающие своеобразным регулятивно-методологическим знанием;

- технология управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена как инструментальная реализация, «материализация» теории в реальном образовательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана технология управления инновационными процессами опережающего характера; представлены этапы проектирования технологии и определено содержание деятельности на каждом из них; обоснованы варианты управленческих решений по предупреждению и преодолению антиииновационных барьеров в педагогической деятельности; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической модели оваледения теорией в процессе подготовки и повышения квалификации работников образования; предложены диагностические методики изучения и анализа управленческих систем в условиях инновационной деятельности.

Разработанные диагностические материалы, учебные программы, пособия и методические рекомендации на основе результатов исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике для проектирования современных управленческих систем и технологий, разработки содержания и методического обеспечения подготовки и повышения квалификации педагогического персонала.

Положения, выносимые на защиту

Сложность, новизна, нестандартность возникающих в управлении инновационными процессами проблем предопределяют необходимость глубокого осмысления и теоретического обобщения накопленного материала на основе общих инвариантных конструктов (идей, понятий, закономерностей, принципов) и методологического обоснования логики, этапов и средств преобразования объяснительных положений теории в ориентационно-деятельностные принципы практической деятельности.

2. Влияние методологических регулятивов на обоснование структуры теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, ее целостности, развитой системы взаимосвязей между ее компонентами и функциями реализуется на основе парадигмальных изменений научной картины мира, проявляющихся в интеграции и дифференциации педагогического знания; углубляющейся теоретизации педагогики; взаимообогащении методов исследования; уточнении и расширении понятийно-категориального аппарата педагогических исследований междисциплинарного характера; поиске и обосновании средств опережающего воздействия педагогической теории на практику.

Теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении носит интегративный характер, обусловленный сложностью и многоаспектностью, качественной многомерностью ее предмета. Интегративность теории проявляется в ее глубоких интертеоретических отношениях содержательного и формально-логического характера внутри и вне педагогики. Связи с другими науками устанавливаются, прежде всего, на основе согласования, уточнения и определения границ смыслового поля заимствованных понятий, обоснования используемых прямых и косвенных аналогий на уровне идей, гипотез, закономерностей, моделей, принципов, взаимоадаптации и обогащения общенаучных методов и средств познания. Синтез инонаучных знаний осуществляется в теории управления инновационными процессами на основе усиления интеграционной функции педагогики в реализации междисциплинарных исследований образовательно-управленческих проблем.

4. Структурно-номинативный подход в современной методологии науки позволяет рассматривать и разрабатывать теорию управления инновационными процессами в образовательном учреждении как полисистемный объект, включающий в себя следующие подсистемы:, проблемно-эвристическую (средство обеспечения взаимосвязи и взаимодействия теории и практики); логико-лингвистическую (средство языкового выражения и логической организации знания); модельно-репрезентативную (концептуальное (в форме моделей, законов) представление изучаемых явлений); прагматико-процедурную (деятельностная и оценочно-критериальная природа теории). Иерархически упорядоченные подсистемы теории находятся между собой в определенной взаимосвязи, обусловленной логикой и методами формирования теории и целостным отражением в ней основных отношений, связей и закономерностей исследуемых явлений.

Это становится возможным при разработке теории с опорой на основополагающие методологические принципы, определяющие наиболее общие и существенные параметры изучаемой системы теоретического знания: логическая зависимость одних элементов от других; выводимость содержания теории из ее исходного базиса; системность; преемственность; открытость; количественная ограниченность составляющих теорию компонентов.

6. Многоуровневая структура теории управления инновационными процессами детерминирует выполнение основополагающих функций: описательной, объяснительной, прогностической, систематизирующей, методологической. Будучи целостным образованием, теория управления инновационными процессами выполняет свои функции всеми компонентами одновременно, которые, взаимодействуя друг с другом, способны существенно изменить свое содержание, а, следовательно, и характер выполнения функций.

Проектирование и реализация дидактической модели на основе принципов научности, динамичности, вариативности, целостности позволяет разработать механизм адекватного, полного отражения теории в компонентах модели и их коррекции с учетом уточнения отдельных теоретических положений в процессе концептуального конструирования и эмпирического применения, а также с учетом особенностей субъектов овладения теорией, их индивидуально-профессиональных потребностей, индивидуальнопсихологических особенностей, уровня профессиональной компетентности и имеющегося комплексного ресурсного обеспечения

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Саратов, 1997; Пятигорск, 1998; Ставрополь,

1998; Краснодар, 2001), всероссийских (Санкт-Петербург, 1995;2000; Ростов, 1999; Челябинск, 1998; Самара, 2003); межрегиональных и региональных конференциях (Нижневартовск, 1995; Железноводск, 1995; Буденновск, 1996; Элиста, 1999; Карачаевск, 1998; Кисловодск, 2001; Владикавказ, 2001; Сочи, 2002; Армавир, 2003; Ставрополь, 1993-2003).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе координации деятельности пилотных школ-участников межрегионального исследовательского проекта «Индивидуализация обучения на основе личностно ориентированного учебного плана» (руководитель — В.Д. Шадриков, академик РАО); в ходе преподавательской работы в СГУ, СевКавГТУ, СГПИ, СКИПКРО; в процессе деятельности в качестве заведующей лабораторией экономики и управления образованием и заместителя директора по науке Института развития образования, в том числе при разработке концепции и Программы развития образования г.Ставрополя, Программы развития общего среднего и начального профессионального образования в Ставропольском крае на 1995-1997 гг.

Результаты исследования используются в образовательном процессе при подготовке студентов и аспирантов СевКавГТУ; при подготовке и повышении квалификации руководящих кадров образования в СГУ, СКИПКРО; при организации научно-методической и опытно-экспериментальной работы Дворца детского творчества г. Ставрополя; при научном руководстве исследовательскими работами выпускников вузов, соискателей и аспирантов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 4

Окружающий человека мир, действительность, практика являются специфической средой любой научной теории. Теории, которая бы исчерпывающе отражала действительность, нет и быть не может, поскольку мир в целом, любой фрагмент этого мира неисчерпаем и подвижен. Причем степень адекватности теории действительности, ее истинность проверяется практикой, которая для данной теории как логической системы является внешней.

Апробация теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении означает не только ее эмпирическое обоснование, установление ее соответствия наблюдаемым фактам, определение меры ее адекватности действительности, но и ее концептуальное уточнение и коррекцию.

Обобщение полученных в ходе апробации результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

Апробация теории в образовательной практике выполняет три ведущих функции: диагностическую, развивающую и конструктивную.

Диагностическая функция апробации состоит в выявлении проблем, связанных с освоением теории в практике, причин их возникновения, способов преодоления и предупреждения. Реализация диагностической функции требует определения показателей, отбора методов и методик отслеживания, оценки, систематического изучения и анализа освоения теории.

Сущность развивающей функции состоит в том, что практическая апробация теории выступает механизмом выявления расхождения между теоретической моделью и реальностью и устранения этого расхождения путем привлечения новой недостающей информации, соединение ее с имеющимися знаниями, их согласования с целью дальнейшего углубления теории, расширения границ ее применимости.

Конструктивная функция заключается в повышении результативности деятельности образовательного учреждения, его целенаправленного развития на основе научно обоснованных рекомендаций, вытекающих из основных теоретических положений и выводов теории.

2. Разработанная дидактическая модель теории представляет собой отражение ее содержания и последовательности овладения им в разнообразных образовательных ситуациях, определяемых уровнем подготовки педагогов, их профессиональными интересами и потребностями, имеющимися информационными, программно-методическими и кадровыми ресурсами. Дидактическая модель включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные целевой, содержательный и технологический компоненты, проектируемые и реализуемые на основе принципов научности, целостности, динамичности и вариативности.

3. Сложная структура теории и способы ее использования на практике предопределяют необходимость ее концептуальной и эмпирической проверяемости во взаимосвязи.

4. Психолого-педагогическими условиями использования теории на практике являются:

- логически, семантически и синтаксически грамотное изложение сущности теории в учебниках и учебных пособиях;

- осознанная потребность педагогов и руководителей в новом теоретическом знании, отказ от построения профессиональной деятельности только на основе здравого смысла и прошлого опыта;

- мотивационная и личностная готовность к получению нового знания высокого уровня абстрактности;

- стремление к овладению новым теоретическим знанием как личностнозначимым в процессе профессионального и индивидуального развития;

- возможность получения регулярных научно-методических консультаций по месту работы;

- развитие научно-методической консалтинговой службы в структуре муниципальных систем управления образованием;

- обеспечение широкого и постоянного информационного обмена с помощью дистанционных технологий;

- проектирование и реализация модульных обучающих технологий по заявкам и запросам педагогов;

- целостное научно-методическое сопровождение процесса освоения теоретических положений и их реализации в образовательной практике.

355

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коренные преобразования в обществе создали предпосылки для модернизации образования, обновления его содержания, организации и технологий на принципах гуманизации, вариативности, открытости, доступности, диверсификации.

Но изменения социально-политической и социально-экономической жизни не повлекли за собой принципиального изменения в механизмах управления инновационными процессами как ведущего фактора опережающего развития образования в условиях динамичности и нестабильности внешней среды.

Инновационные процессы как социально-педагогический и культурный феномен активно изучаются в работах по педагогической инноватике, культурологии, социальной психологии, но специфика инновационных процессов как сложного объекта управления не рассматривается в педагогике в полной мере. Накопленный в последнее десятилетие богатейший эмпирический материал по инновационной образовательной деятельности не стал предметом специального теоретического изучения.

Новизна, сложность возникающих в управлении инновационными процессами проблем подтверждают, что они не могут быть решены методом проб и ошибок, на основе прошлого опыта или житейских представлений, требуют для своего разрешения глубокого теоретического осмысления и обоснования.

Анализ литературы по методологии науки показал, что характерной особенностью современной науки является ее углубляющаяся теоретизация, развитие теоретических методов исследования, непрерывное увеличение их роли и удельного веса в арсенале научных средств.

Переход от эмпирической стадии к теоретической - совершенно естественный процесс исторического развития любой дисциплины. В педагогике он происходит позже, чем в других науках, что, во многом обусловлено как социальными, организационно-педагогическими факторами. Так и уровнем самосознания самой науки.

В контексте развития современного научного знания, определяемого переходом к постнеклассической парадигме познания, педагогическая наука переживает сложный процесс поиска и обоснования наиболее адекватных средств ее внутренней реконструкции, опережающего влияния на образовательную практику.

Анализ литературы позволил установить, что усиление конструктивно-преобразующей функции педагогической науки требует развития, прежде всего, ее ядра - педагогических теорий, обоснование их структуры и функций в соответствии с современными общенаучными представлениями.

Изучение работ по философии и методологии науки показало, что любая теория детерминируется широким кругом социальных, гносеологических, логических, культурных и иных факторов.

Теория управления инновационными процессами в образовании не есть одномоментное порождение, она аккумулирует в себе весь накопленный в этой сфере и смежных науках опыт, выстраивая его в определенную логическую конструкцию.

В качестве способа такого теоретического обобщения эмпирического материала нами был выбран структурно-номинативный подход. Его суть заключается в рассмотрении теории как полисистемного объекта, включающего в себя иерархически упорядоченные проблемно-эвристическую, логико-лингвистическую, модельно-репрезентативную, прагматико-процедурную подсистемы. В исследовании установлена прямая зависимость между полнотой состава теории и реализации ею основных функций.

Теория управления инновационными процессами не есть внешняя рядоположенность, а внутреннее единство, глубинная взаимосвязь подсистем, взаимодействие которых и характеризует теорию как идеальную форму целостной действительности, совокупной предметной деятельности.

Особое значение в современных условиях приобретает преобразовательный потенциал теории, возможность на ее основе грамотно решать управленческие проблемы в условиях инновационной деятельности.

Технология управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена в исследовании как «материализация « теории, ее инструментальная реализация, опирающаяся на установленные закономерности и принципы управления. Технология управления представлена совокупностью взаимосвязанных этапов, позволяющих разработать действенный механизм перехода от разрозненных изменений в образовательном учреждении к его системному опережающему развитию.

В исследовании разработана дидактическая модель теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, которая выступает средством трансляции нового знания в образовательную практику. Ее проектирование на основе современных дидактических и андрагогических принципах позволило разработать последовательность действий по овладению основными компонентами теории.

В ходе апробации апробации основных положений теории в образовательной практике были выявлены некоторые трудности в ее практическом использовании, что нашло свое отражение как в развитии самой теории (уточнение понятий, закономерностей, принципов), так и в ее дидактической модели.

Развитие теории осуществляется не столько путем простого прибавления к уже имеющимся в ней знаниям новых частных идей и положений, сколько, прежде всего, путем внутренней перестройки самой теории, перегруппировки и пересмотра форм связи элементов теоретической системы, ее внутренней композиции, уточнения ее основных идей, понятий, закономерностей и принципов.

Обобщение полученных результатов позволяет сформулировать основные выводы:

2. Ведущими тенденциями развития педагогической науки в современных условиях являются ее углубляющаяся теоретизация, дифференциация и интеграция научного знания. Конкретным проявлением данных тенденций является объективная потребность в разработке обобщающих педагогических теорий, исследующих образовательные проблемы на основе междисциплинарного синтеза смежных с педагогикой наук. Синтез педагогических и инонаучных теорий происходит путем объединения их концептуальных систем (основных идей, понятий, закономерностей, принципов), определяемых педагогической сущностью изучаемых явлений.

Проблемно-эвристическая, логико-лингвистическая, модельно-репрезентативная и прагматико-процедурная подсистемы теории выстраиваются в иерархически упорядоченную структуру на основе методологических принципов логической зависимости одних элементов от других, выводимости содержания теории из ее исходного базиса, системности, открытости, количественной ограниченности составляющих теорию элементов и задают определенный способ теоретической деятельности по познанию и преобразованию изучаемых явлений.

5. Иерархизированное на единой концептуальной основе объединение структурных компонентов теории управления инновационными процессами позволяет ей выполнять описательную, объяснительную, систематизирующую, прогностическую и методологическую функции. Методологическая функция, являясь по своей природе синтетической, реализует свое действие в системе других функций теории, что составляет характерную особенность механизма ее реализации и позволяет ей оказывать нормативно-регулятивное и проективно-конструктивное влияние на образовательную практику в условиях ее целенаправленного обновления.

6. Для реализации теорией управления инновационными процессами не только познавательного, но и преобразовательного потенциала необходима технологизация научного знания, т.е. его превращение в программу практических действий. Технология управления инновационными процессами есть инструментальная реализация теории на практике на основе разработанных закономерностей и принципов управления, определяющих последовательность этапов технологии, их целевое назначение, содержание деятельности. Разработанная технология носит опережающий характер, т.к. позволяет перейти образовательному учреждению от разрозненных локальных изменений к долговременной инновационной стратегии в условиях нестабильности и неопределенности основных параметров, внешней социокультурной среды. Технология управления инновационными процессами обладает значительным личностноразвивающим потенциалом и предполагает широкое использование партисипативных форм управления на основе развития субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества в профессиональной деятельности.

- мотивационная и личностная готовность к получению нового знания высокого уровня абстрактности;

- стремление к овладению новым теоретическим знанием как личностно значимым в процессе профессионального и индивидуального развития;

- возможность получения регулярных научно-методических консультаций по месту работы;

- обеспечение широкого и постоянного информационного обмена с помощью дистанционных технологий;

- проектирование и реализация модульных обучающих технологий по заявкам и запросам педагогов;

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Игропуло, Ирина Федоровна, Ставрополь

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Автореф. дис. докт. пед. наук. - СПб., 1996. - 36 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Агафонов В.А. Анализ стратегий и разработка комплексных программ. — М.: Наука, 1990.-216 с.

4. Акбашев Т.Ф. Образование спасет мир./ Сб. материалов по программам: Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования. М.: ОВФО «СУПЕР», 1996. - С.99-127

5. Алексеенко И.Н. Теоретико-методологические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2000. — 24 с.

6. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1991. - 383 с.

7. Алтухов В.Л. Смена парадигм и формирование новой методологии (попытка обзора дискуссии) // Общественные науки и современность. — 1993.-№ 1.-С.88-100

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991. 159 с.

9. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. — М.: Наука, 1979.-303 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 432 с.

11. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. - №7 - С. 37-42.

12. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика. — 2001. № 5. — С. 12-17

13. Баженов JI.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. — М.: Наука, 1978.-232 с.

14. Бакиров B.C. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. — 1993. — № 1. — С. 68-77

15. Балаян Г.Г. Информационное моделирование научно-технических программ. М.: Наука, 1990. - 248 с.

16. Белозерцев Е.П. Онтологическая реальность современного образования. — Педагогика. 2003. - № 2. - С.81-88

17. Беляев А.В. Принцип поликультурности образования и гражданское достоинство личности // Тезисы Международного конгресса по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск, 1998. - С.14-16

18. Беляев А.В. Город как социально-педагогическая среда // Материалы региональной научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.-с.28-33

19. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика. 2001. - № 4. — С.З - 7

20. Бережнова Е. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности // Педагогика. — 2002. -№ 1.-С. 101-105

21. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. - С.9-11

22. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Уч. пособие. Сочи: Научно-образов. центр РАО, 2002. - 94 с.

23. Беспалов В.Н. Управление развитием личностно ориентированных образовательных систем в регионе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2001.-24 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. — М.: Наука, 1987.-216 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993. - 240 с.

28. Бишоп С., Тэйлор Д. Тренинг изменений в организации — СПб.: Питер, 2002.-384 с.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-271 с.

30. Блейк Р., Моутон Дж. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990.-248 с.

31. Богачек И.А. Философия управления: Очерки профессионального управленца. СПб.: Наука, 1999. - 232 с.

32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1997.-245 с.

33. Бондаревкая Е.В. и др. Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов-на-Дону, 1995. 216 с.

34. Бондаревкая Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. №4. - С. 11-16

36. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. - № 8. - С.25-30

37. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. — 1993. №3. - С. 12-15.

38. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. — СПб.: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 2001. 359 с.

39. Борисенков В.П. Педагогические системы: развивающие и развивающиеся // Педагогика. 2003. - № 1. — С. 107-109

40. Бочкарев А.И. Проектирование синергетической среды в образовании. — Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. — 52 с.

41. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? // Педагогика. — 2001. №2. — С.9-13

42. Бреннан Р. Словарь научной грамотности: Пер. с англ. — М.: Мир, 1997. — 368 с.

43. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: Справочное пособие. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 224 с.

44. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989.-№12.-С. 12-18

45. Бургин М.С., И.С.Дмитрик, Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. — 1989. №3. — С.59-64

46. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Советская педагогика. 1990. -№10.- С. 74-80

47. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Номологические структуры научных теорий. — Киев: Наукова Думка, 1993. 220 с.

48. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999.-23 с.

49. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. -Н. Новгород: Педагогика, 1990. — 196 с.

50. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15 -19

51. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1999.-№5.-С. 23-26.

52. Валеев Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 19-23

53. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования // Педагогика. 2002.-№ 2. - С.27-31

54. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

55. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: синергетика и теория социальной самоорганизации. — СПб.: Лань, 1999. — 480 с.

56. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. — М.: Машиностроение, 1990. — 448 с.

57. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

58. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

59. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. дис. . .докт. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999.-37 с.

60. Ветров Ю.П. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высшее образование в России.-2001.-№3.-С.14-17

61. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. — М.: Педагогика, 1981. — 144 с.

62. Виттенбек В.К. Технология осуществления эффективного внутришкольного контроля в структуре управления развивающейся школой. Автореф. дис.канд. пед .наук. - М., 1996. — 18 с.

63. Володарская И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 67 с.

64. Вопросы внутришкольного управления / Сб. статей под ред. Н.С. Сун-цова. Вып. 1-6. -М.: Прсовещение, 1982.

65. Воробьев Г.В. Структура и функции педагогической теории // Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М.: АПН СССР, 1984. - С.39-46

66. Ворожцов В.П. и др. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории Новосибирск: Наука, сиб. отд-ние, 1990. — 287 с.

67. Воронин А.М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Брянск, 1995. 18 с.

68. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - С.3-13.

69. Воронова Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2000.-18 с.

70. Воропаев В. И. Управление проектами в России. М.: Алакс, 1995. — 225 с.

71. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

72. Галатенко Н.А., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М.: МИИТА, 1988. — 87 с.

73. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - №6. — С. 15-20

74. Гам В.И. Стратегическое планирование в управлении развитием муниципальной системы образования (на примере г. Омска). Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Омск, 2001. - 25 с.

75. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М.: Прогресс, 1987. - 366 с.

76. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории И Советская педагогика. 1984. — № 10. - С.64-71

77. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46-54.

78. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России. — М.: Просвещение, 1993. 195 с.

79. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. — 1993. №1. - С. 27-32.

80. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. В 2-х кн. — М.: Мир, 1981- 733 с.

81. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - №8. - С. 12-15.

82. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. — СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. 154 с.

83. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. (К генезису теории инновационных процессов) // Педагогика. 1995. — №5.-С. 83-86.

84. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы. — Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1991. 18 с.

85. Гозман Л.Я. Психологические аспекты торможения социальных изменений // Вопросы психологии. 1988. — №6. - С. 5-14.

86. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии. — 1997. — №2.

87. Горбачева О.В. Реализация инновационного процесса в современном школьном образовании: (на примере республики Татарстан). — Автореф. дис. . канд. социол. наук. — Казань, 2000. — 18 с.

88. Горшков В.А., Шиянов Е.Н., Сербина Л.И., Горшков А.В. Методологические аспекты дидактики (системный анализ). — Ставрополь, 1997.- 175 с.

89. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы,реализующей новые педагогические идеи. — Автореф. дисканд. пед.наук. Челябинск, 1997.-20с

90. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1993. — 156 с.

91. Гриднев В.П. Управление развитием негосударственного высшего образования. М.: Прометей, 2000. - 284 с.

92. Громыко Ю., Давыдов В., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.

93. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философские науки, 1968. №4. - С.43

94. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 «психология» — М., 2000. 28 с.

95. Готт B.C. и др. Категории современной науки: (становление и развитие) // B.C. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

96. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

97. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология: от классической к постнеклассической картине мира // Вопросы психологии. 2003. — №1. —С.99-115.

98. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. — М.: Белгород, 1995.-302 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психол. исследов. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

100. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться? // Социология образования. — Т.2. Вып.З. - М.: 1993. - С.152 -174

101. Даншпок А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. — 1997. №5. — С. 42-46.

102. Джаппуева Т.Б. Теория и практика управления инновационными процессами в муниципальной системе образования (на материалесельского района национальной республики). Автореф дис. канд.пед. наук. Пятигорск, 2002. — 16 с.

103. Диалектика познания /Бранский В.П., Каган М.С., Майзель И.А. — Л.: Изд-воЛГУ, 1988.-304 с.

104. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. — М.: Мысль, 1988.-316 с.

105. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

106. Днепров Э.Д. Проблемы общего образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - №5. — С. 39-46.

107. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Барнаул, 1994. - 18 с.

108. Дополнительное образование детей: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е.Лебедева. М.: Гуманит .изд. центр ВЛАДОС, 2000.-256 с.

109. Дружинин В.И. Демократизация управления образовательными школами сельского района. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1992. — 19 с.

110. Дударова Ф.Н. Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования (на материале республики Ингушетия): Автореф. дис. .канд. пед.наук. — Ростов-на-Дону, 1999. — 23 с.

111. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1998. - 115 с.

112. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996. — 115 с.

113. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 178 с.

114. Елфимов Г.М. Возникновение нового: Философ, очерк. — М.: Мысль, 1983.-188 с.

115. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. 176 с.

116. Жилина А.И. Подготовка и карьера руководителя системы образования // Педагогика. 2001. - №5. - С.58-65

117. Жилкин С.Ф. Социально-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города // Педагогика. — 2003. № 3. - С.26-32

118. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-160 с.

119. Загвязинский В.И., Закирова. А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С.9-14

120. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие. — М.: Издательский центр « Академия», 2001. 192 с.

121. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

122. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб: Петроградский и К0,1995.-64 с.

123. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука.-2002.-456 с.

124. Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функционирования эргатических ситем. -М.: Радио и связь, 1987. 232 с.

125. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе? — Горький, 1989. — 73 с.

126. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

127. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1997. - 288 с.

128. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995. -№2.- С. 64-67.

129. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Советская педагогика. -1998.-№7.-С. 42-45.

130. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта; Наука, 1999. 152 с.

131. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2002. 128 с.

132. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-109.

133. Зорина Л.Я. Программа учебник — учитель. - М.: Знание, 1989. — 80 с.

134. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. — М.: Славянский диалог, 1996. 335 с.

135. Игропуло B.C. Принципы управления развитием образования в регионе в современных условиях. Ставрополь: ИРО, 1996. - 44 с.

136. Ильин ГЛ. Психология педагогического управления. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-98 с.

137. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). — М.: «Вузовская книга», 2002. — 224 с.

138. Ильина Л.П. Педагогические основы регулирования и корректирования профессионализма управленческой деятельности директора общеобразовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998.-17 с.

139. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ в Пермской области). Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 1997. — 18 с.

140. Инновации // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995. С. 13-17.

141. Инновационный процесс // Новейший философский словарь. — Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. С.267.

142. Инновация // Новейший философский словарь. Мн.: Изд-во В.М Скакун, 1998.-С.268.

143. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова. М.: Парсифаль, 1997. 416 с.

144. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. научн. трудов. Мурманск, 1993.-102 с.

145. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. - 203 с.

146. Инновационные процессы в образовании. Сб. научн. трудов. — Тюмень, 1990.-98 с.

147. Исаев И.Ф. Теория и практика профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., Белгород, 1993. — 217 с.

148. Исаев И.Ф. Основы теории педагогических систем. — Белгород: Изд-во БГПИ, 1992.-94 с.

149. Использование данных педагогического диагностирования в обосновании стратегии развития образования. Метод, пособие. / Под ред. Турбовско-гоЯ.С.-М., 1994.-88 с.

150. Ишкова JI.B. Структурно интегративная методология квалиметрии целостности в образовательных системах. — Автореф. дис. . докт. пед. наук. - Тюмень, 2001. - 44 с.

151. Кабаков B.C., Порховник Ю.М., Зубов И.П. Менеджмент: проблемы -программа решение. — Л.: Лениздат, 1990. — 112с.

152. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика). М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

153. Карпов А.В. Психология менеджмента: уч. пособие. — М.: Гардарики, 1998.-584 с.

154. Калугина Т.А. Социальные и информационно-технические основы инновационного и устойчивого развития системы образования. -Автореф. дис. . докт. социолог, наук. Саратов, 2000. — 41 с.

155. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

156. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. — 320 с.

157. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. — М.: Педагогика, 1980. — 160 с.

158. Капица П.Л. Теория, эксперимент, практика. М.: Знание, 1966. — 48 с.

159. Кара-Мурза С.Г. Наука и кризис цивилизации // Вопросы философии. -1990. -№9.-С. 3-15.

160. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. — М.: Педагогика, 1984.-128 с.

161. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - №2. — С. 17-22.

162. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. -Автореф. дис. .канд. пед .наук. Минск, 1994. — 18 с.

163. Кинелев В. Образование и цивилизация//Высшее образование в России. -1996.-№3.-С. 4-12.

164. Китов А.И. Экономическая психология. — М.: Экономика, 1987. — 301 с.

165. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 224 с.

166. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

167. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. - №7. - С. 12-19.

168. Клушина Н.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. — Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2001.-196 с.

169. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителя к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждения начального профессионального образования. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Курган, 1996. - 18 с.

170. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность. — 1993. — №2. — С. 38-51.

171. Князева Е.Н. Топология когнитивной деятельности // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. - С.221 - 244.

172. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. -41 с.

173. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. уч. заведений. -М.: Академия, 2001. — 176 с.

174. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

175. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

176. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224 с.

177. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

178. Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994. - 207 с.

179. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 19982000 годы // Науковедение. 1999. - № 3. - С. 194-204.

180. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: учеб. пособие. М.: Просвещение. - 1986. — 208 с.

181. Коротаев А.С. Нововведения в промышленности США: разработка и внедрение. М., 1981. - ротапринт ИНИОН АН СССР.

182. Коростылёва JI.A., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб, 1995. - 34 с.

183. Коршунова H.JI. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. — 2000. №10. — С.12-17.

184. Коршунова H.JL Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. — 2002. №7. - С.19-26.

185. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения. — Автореф. дис.канд. пед. наук. Саратов, 1994. - 20 с.

186. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. — Новосибирск: Наука сиб. отд-ние, 1989. — 287 с.

187. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования / Под ред. Е.М. Бабосова. — Мн.: Наука и техника, 1989. 188 с.

188. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. — Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. 80 с.

189. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. — Ростов н/Д: Изд-во РГУ. 1994. - 294 с.

190. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 576 с.

191. Кравец А.С. Наука как феномен культуры. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1998.-97 с.

192. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. с. 3-10.

193. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. — 86 с.

194. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и практики. — М.: Знание, 1997.-64 с.

195. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. — № 4. — С.113-118.

196. Кравченко И.И. Модернизация мира и сегодняшней России. Выход из кризиса // Вопросы философии. 2002. - №9. - С.3-19.

197. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 19 с.

198. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. 472 с.

199. Красюн Г.А. Теория и практика эффективного управления инновационным образовательным учреждением школой - комплексом. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1997. — 24 с.

200. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. — Д.: Знание, 1985.-32 с.

201. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. - СПб, 1993. - 38 с.

202. Крицкий М.А. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2003. — 22 с.

203. Кроз М.В. Социально-психологические характеристики инновационной установки // Психологический журнал. — 1988. — №2. Т.9.

204. Кругликов А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. — М., 1982.

205. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001. — 160 с.

206. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. — Кишинев: Штиинца, 1983. — 158 с.

207. Кузина Т.Ф. Педагогическое мастерство коллектива // Советская педагогика. 1990. - №6. - С. 54-59.

208. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1993. 17 с.

209. Культура, культурология и образование. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 3-57.

210. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

211. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1975. — 288 с.

212. Кураев В.И., Лазарев Ф.В. Точность, истина и рост научного знания. — М.: Наука, 1988.-240 с.

213. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. — 416 с.

214. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования).- М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996.-112 с.

215. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. -№3. - С. 7-14.

216. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

217. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. -2002. -№ 8. — С. 13-24.

218. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. — 2003. — №3 -С. 17-26.

219. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи// Педагогика. 1995. -№ 5. - С.12-18.

220. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Барнаул. 1995. - 18 с.

221. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ // Вопросы философии. 1995. - №4 - С.135.

222. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. — М., 1981.

223. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. — М., 1980.

224. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации. // Вопросы философии. 2000. - № 6. - С.3-18.

225. Лаудан Л. Наука и ценности // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. — М.: Логос, 1996. С.295-342.

226. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

227. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.

228. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Академия, 2001. 272 с.

229. Ленк Г. Междисциплинарность, схемная интерпретация и практика // Науковедение. 2001. - № 3. - С. 168-193.

230. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

231. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: «Издательство ПРИОР», 2001. - 428 с.

232. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. — 528 с.

233. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики// Педагогика. 1997. - № 6. - С.21-26.

234. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования. — Автореф. дис. докт. пед. наук. Майкоп, 2000. - 46 с.

235. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. — М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 1999. — 240 с.

236. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. — 302 с.

237. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. — Автореф. дис. . докт. пед. наук, Екатеринбург, 2001. 35 с.

238. Майданов А.С. Рост научного знания: взаимодействие традиций и новаций // Эволюция. Язык. Познание. — М.: Языки русской культуры, 2000.-С. 245- 269.

239. Майнцер К. Размышление в Сложности. Сложная динамика материи, разума и человечества. — М., 1994.

240. Майоров А.Н. Информационное обеспечение управленческой деятельности в системе образования // Школьные технологии. — 2000. — №2.-С. 69-77.

241. Мамчур Е.А. Внеэмпирические критерии в обосновании истинности теоретического знания //Практика и познание / Под ред. Д.П. Горского. — М.: Наука, 1973. С.228-246.

242. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги. М.: РОССПЭН, 1997. - 360 с.

243. Методологические проблемы педагогики. Сб. научных трудов / Под ред. В.Е. Гмурмана.- М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1977. 104с.

244. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1985. -240 с.

245. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. — Волгоград: Перемена, 2003. — 311 с.

246. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 1992.-702 с.

247. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. -М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. — 240 с.

248. Миклин А.М., Подольский В.А. Категория развития в марксистской диалектике. — М.: Мысль, 1980. 166 с.

249. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. — М.: Наука, 1980.-376 с.

250. Мир управления проектами / Под ред. X. Решке, X. Шелле. Пер. с англ. -М.: Алане, 1993. 304 с.

251. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

252. Моисеев Н Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. — 1993. №2. — С. 63-75.

253. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. -272 с.

254. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. 153 с.

255. Мончев Н. Разработки и нововведения. — М.: Прогресс, 1978. 160 с.

256. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 88-93.

257. Моррисей Дж. Целевое управление организацией — М.: Сов. Радио, 1979.-144 с.

258. Мышление учителя: личностные механизмы и формирование понятийного аппарата / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. 104 с.

259. Мячин Ю.Н. Категория «развитие». Оренбург, 1993. — 78 с.

260. Найденова Э.Г. Педагогические основы гуманизации инноваций в региональной системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2000.-22 с.

261. Найн А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - №5. - С.44-40.

262. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995.

263. Намсараев С.Д. Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия. — Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1994. — 25 с.

264. Наука образования: Сб. научных статей. Вып. 18. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.-616 с.

265. Наука и общество на рубеже веков: Реф. сб. РАН ИНИОН. / Отв. ред. и сост.: Авдулов А.Н., Али-заде А.А. М.: 2000. - 188 с.

266. Научный прогресс: когнитивные и социокультурные аспекты. — М.: ИФРАН, 1993. 197 с.

267. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Высшая школа, 1995. — 207 с.

268. Нейматов Я.М. Образование в 21 веке: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

269. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. — М.: Сентябрь, 1999.-176 с.

270. Непомнящий А.В. Соотношение редукционизма и холизма в методологии педагогических исследований // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. -Волгоград, 2003. С.59-65.

271. Никифоров A.JI. Философия науки: истоия и методология (уч. пособие). -М.: Дом интел. Книги. 1998. 280 с.

272. Новик И.Б. Системный стиль мышления: особенности познания и управления в сложных системах. — М.: Знание. 1986. — 64 с.

273. Новиков А.М. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №9. - С. 3-10.

274. Новиков А.А. Рациональность в ее истоках и утратах // Вопросы философии. 1995. - №5. - С.49-50.

275. Новое в социальной практике / Институт социологии РАН. М., 1996. -156 с.

276. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989.-280 с.

277. Нугаев Р.М. Смена развитых научных теорий: ценностные измерения // Вопросы философии. 2002. - № 11. - С. 124-137.

278. Нугаев Р.М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии. — 2001. — №1. — С. 114-122.

279. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. Доклады на Международной научной конференции 16-17 сентября 1996 г. -М., Белград, 1996. 133 с.

280. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб: КАРО, 2001.-152 с.

281. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. -№ 3. - С.5-17; №4. - С. 18-27.

282. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 45-50.

283. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М.: Политиздат, 1980.

284. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М.: Педагогика, 1991. 164 с.

285. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: МГПУ, 1997. - 317 с.

286. Орлихина Н.Е. Обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Тула, 1998.-20 с.

287. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А. Пятина. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998. - 380 с.

288. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия». 2003.-240 с.

289. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод. Пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 79 с.

290. Панова О.А. Теоретико-правовые аспекты внутришкольного управления // Педагогика. 2001. - №2. - С. 14-20.

291. Папенина JI.H. Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Ставрополь, 2002. 22 с.

292. Педагогика: Уч. пособие для студ. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

293. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 383 с.

294. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С.И. Самыгин. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

295. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной. СПб., 1995. - 171 с.

296. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1989. - 367 с.

297. Перекрестова Т.С. Становление и развитие авторской школы какинновационной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед.наук. Волгоград, 2001. — 18 с.

298. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя: Учебное пособие. — Куйбышев: Изд-во КГПУ, 1990. 115 с.

299. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. — М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. 222 с.

300. Петровичев В.А Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приок. кн. изд-во, 1994. - 288 с.

301. Печенкин А.А. обоснование научной теории: классика и современность. — М.: Наука, 1991.-184 с.

302. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект). М.: Высшая школа, 1990. — 175 с.

303. Пинский А. Реформофобия: унижение паче гордыни // Народное образование. 2002. - № 8. - С.27-38.

304. Пискунова Т.Н. Условия и факторы формирования позитивного имиджа общеобразовательного учреждения: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1998.-24 с.

305. Ппанкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. — М.: Экономика, 1984. 168 с.

306. Ппахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития. Канд. дис. — М., 1997.-254 с.

307. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Институты сферы образования: теория и практика педагогических инноваций. — М.: ИЛИ РАО, 1995. 32 с.

308. Погребняк Л.П. Правовые основы функционирования образовательного учреждения. — Ставрополь: ИРО, 1996. 112 с.

309. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

310. Подлесная Л.М. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому: Автореф. дис. канд. псих. наук. Тбилиси, 1978. — 16 с.

311. Подосинникова О.П. Дидактическая игра как средство подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Астрахань, 1996. - 24 с.

312. Подрейко A.M. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью // Народное образование. — 2003. №2. - С. 100-104.

313. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. и др. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

314. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. - №8. - С. 16-23.

315. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.

316. Полонский В.М. Методы анализа и развития педагогической науки // Педагогика. 1995. - №5. - С. 18-24.

317. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

318. Попов Ю., Подлеснов В., Кучеров В., Андросюк Е. Управление методической работой в многоуровневой структуре // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 97-100.

319. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2001.-192 с.

320. Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. — 605 с.

321. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 208 с.

322. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.-80 с.

323. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. - № 2. - С.20-21.

324. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. — М.: Новая школа, 1996. 320 с.

325. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. — М.: Новая школа, 1998. 176 с.

326. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

327. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. Пер. с англ. М.: Наука, 1985. — 328 с.

328. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса:. Новый диалог человека с природой. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

329. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1998. - 34 с.

330. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. Сб. науч. трудов. М., 1995. - 257 с.

331. Проблема ценностного статуса науки на рубеже 21 века. СПб.: РХГИ, 1999.-280 с.

332. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Докт. дис. СПб., 1998. - 434 с.

333. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции. — М.: Институт педагогических инноваций, 1994. 105 с.

334. Психологические барьеры при внедрении нового в школьную практику и некоторые пути их преодоления. Методические рекомендации для школ, облИУУ, рай(гор)методкабинетов. Алма-Ата, 1985. - 12 с.

335. Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Сборник научных трудов. Тверь: Изд-во ТГУ, 1991. - 166 с.

336. Развитие // Новейший философский словарь. — Мн.: Изд. В.М. Скакун. -1998.-С.561.

337. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: системный подход. — М.: Мысль, 1977.-270 с.

338. Рассохин В.Н. Механизм внедрения достижений науки: политика, управление, право. -М.: Наука, 1985. 288 с.

339. Растригин JI.A. Современные принципы, управления сложными объектами. М.: Советское радио, 1980. - 232 с.

340. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь: СГПИ, 1990.- 144 с.

341. Редько JI.JI. Управление качеством непрерывного уровнего образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. - 320 с.

342. Рейльян Я.Р. Аналитическая основа приятия управленческих решений. — М.: Финансы и статистика, 1989. 206 с.

343. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 е.

344. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Наука, 1998. — 160 с.

345. Ровинский Р.Е. Самоорганизация как фактор направленного развития // Вопросы философии. 2002. - № 5. - С.67-77.

346. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Канд. дис. М., 1997. - 177 с.

347. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

348. Рузавин Г.И. Научная теория. Логико-методологический анализ. — М.: Мысль, 1978. 244 с.

349. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. — М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999.-317 с.

350. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. — №2. - С. 29-37.

351. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования// Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13- 18.

352. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1999. — 47 с.

353. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

354. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление. Методические рекомендации. Часть IV. Педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль: ИУУ, 1991. - 74 с.

355. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

356. Сергеев Н.К. Непрерывное профессионально-педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. — СПб.; Волгоград: «Перемена», 1997. — 166 с.

357. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В., Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотива-ционный аспект). Волгоград, 1997. — 206 с.

358. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена, 1994.

359. Сериков В.В. Личностно ориентированная модель профессионального образования учителя // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1997.

360. Скворцова Н.А. Руководство творческими группами как инновационная научно-методическая деятельность зам. директора образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1999. — 23 с.

361. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 308 с.

362. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис.докт. психол. наук. — М., 1994. — 32 с.

363. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Казань, 2001.-43 с.

364. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России.-2000.-№6.-С. 113-120.

365. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. — 1999.-№1.-С. 109-112.

366. Смирнова Н.М. Социально-культурное многообразие в зеркале методологии // Общественные науки и современность. 1993. — №1. - С.78-87.

367. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 2000. — 152 с.

368. Соколов А.Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. М.: Высшая школа, 1988. - 183 с.

369. Соколова И.Ю., Хохлова Д.А. Управление образовательными системами: Курс лекций: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. — 122 с.

370. Степанов С.Ю Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. М.: Наука, 2000. - 173 с.

371. Старостин Б.А. Наука в многомерном пространстве ценностей // Науковедение. 2001. - № 3. - С.136-165.

372. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. — М.: Высшая школа, 1992.

373. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. — М.: Наука, 1994. 274 с.

374. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. Избранная социально-философская публицистика. М.: ИФРАН, 1996. - 175 с.

375. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 744 с.

376. Стефанов Н. Мультипликационный подход и эффективность. — М.: Политиздат, 1980. 208 с.

377. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. — М.: Прогресс, 1976. 250 с.

378. Столович JI.H. О «системном плюрализме» в философии // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С.46-56.

379. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание (логико-методологические проблемы). М.: Наука, 1966. - 140 с.

380. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. -М., 2003.-35 с.

381. Стюарт Дж. Тренинг организационных изменений. — СПб.: Питер, 2001. -256 с.

382. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 21 с.

383. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. - №4. - С. 12-16.

384. Теоретико-методологические вопросы педагогики: Сб. научн. Трудов / Под ред. З.И. Равкина. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 167 с.

385. Теория организаций и организационное проектирование (пособие по неклассической методологии): Учебное пособие / Под ред. Т.П. Фокиной, Ю.А. Корсакова, Ю.Н Слонова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. - 240 с.

386. Теория // Новейший философский словарь. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-С.709.

387. Тичи Н., Деванна М.А. Лидеры реорганизации: Сокр. пер. с англ. — М.: Экономика, 1990. 204 с.

388. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

389. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000. -№1. - С.3-33.

390. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.

391. Турбовской Я.С. Взаимосвязь, взаимоотношение и взаимодействие между педагогической наукой и практикой // Методологические проблемы педагогики. Сб. научн. трудов / Под ред. В.Е. Гмурмана. М.: АПН СССР, 1977.-С. 81-103.

392. Тхагапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. — М.: Просвещение, 1997.-99 с.

393. Тырсиков Д.В. Рефлексивное обеспечение инновационной деятельности // Вестник ПГЛУ. 1999. - №3. - С. 77-79.

394. Тюрнпуу Л.А. Новое мышление и перестройка управления просвещением // Совершествование управления народным образованием. — М.: НИИ УЭНО АПН СССР, 1983. С.1-5.,

395. Уотермен Р. Фактор обновления: Пер. с англ. / Общ. ред. В.Т. Рысина. -М.: Прогресс, 1988.-368 с.

396. Управление в образовании. Материалы Международного семинара. -СПб: Образование, 1996. 267 с.

397. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

398. Управление развитием школьь / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева-М., 1995.-254 с.

399. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Научн. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995. - 220 с.

400. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) / Под ред. А.С.Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. —160 с.

401. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева B.C. М.: ЦсиЭИ, 1997. - 336 с.

402. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

403. Урусова Т.М. развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2000. — 29 с.

404. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. — М.: Сентябрь, 1997. 176 с.

405. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Научный доклад.док. пед. наук. СПб, 1998. - 71 с.

406. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. — М.: Сентябрь, 2000. — 120 с.

407. Управленческие нововведения и игропрактика. М.: Ин-т социологии АН ССР, 1990.- 184 с.

408. Урсул А.Д. Ноосферная модель науки и образования XXI в. // Социально-политический журнал. 1996. - №4.

409. Феденко Л.Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1994. 18 с.

410. Федоров И.Б., ЕрковичС., Коршунов В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 368 с.

411. Фейрабенд П. Избранные труды по методологии науки. — М.: Прогресс, 1986.-543 с.

412. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. - №6. - С. 17-23.

413. Формирование системного мышления в обучении: Учеб.пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

414. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. — М.: Политиздат, 1989. 559 с.

415. Хакен Г. Синергетика: Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. — М.: Мир, 1985. 423 с.

416. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1990. -576 с.

417. Хомерики О.Г., М.М.Поташник, А.В Лоренсов Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

418. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996.-18 с.

419. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина? // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 48-53.

420. Чернилевский Д.В., Филатов О.Е. Технология обучения в высшей школе / Под ред.В.Д. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. — 288 с.

421. Чечель И.Д. Проектирование инновационных образовательных институтов // Проектирование в образовании: проблемы. Поиски, решения. М.: ИЛИ ПАО, 1994. - С.85-88.

422. Чешков М.А. «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира // Вопросы философии. 1995. — № 4. - С.27-34.

423. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 48 с.

424. Чошанов М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - №4. - С. 86-91.

425. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Логос, 1993.

426. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание. 1985 . - 63 с.

427. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: Новая школа, 1991.-63 с.

428. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М.: Прометей, 1993.

429. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

430. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

431. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования: Автеореф. дис. докт. пед. наук. — М., 2001. — 46 с.

432. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С. 14-18.

433. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1997. - 175 с.

434. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 152 с.

435. Шатух О.Н. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. науюо. Саратов, 2001. — 21с.

436. Шахматова Т.С. Управление многопрофильной гимназией. -Новокузнецк, 1998.

437. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. — М.: Наука, 1978.-382 с.

438. Швырев B.C. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. 1992. - №6.

439. Шестерников Е.Е. Креатизация образования как фактор развития инновационного потенциала муниципальной образовательной системы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 25 с.

440. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. — М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. 336 с.

441. Шиянов Е.Н., И.Б.Котова Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 2001. 288 с.

442. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика. -2002. №7. - С.26-31.

443. Штейнберг В.Э. Технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. 2000. - №2. — С. 3-23.

444. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика, 1990. № 12. - С.60-65.

445. Шугаибов Ш.З. Педагогические основы организации и управления региональными инновационными учебными заведениями: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. - 19 с.

446. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я., Романкова Л.И. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. — №2. -С. 13-28.

447. Шульгина И.В. Инновации: от идеи до ее воплощения. // Науковедение. — 2002. — №1.-С.36-49.

448. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М.: Путь, 1999. - 286 с.

449. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 414 с.

450. Щербо И. Маркетинговые функции управления школой // Народное образование. 2002. - №8. - С.48-56.

451. Эзер Э. Динамика теорий и фазовые переходы // Вопросы философии. -1995.-№ 10. — С.37-44.

452. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. 450 с.

453. Юдина Н.П. Современный подход к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности: Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. — 110 с.

454. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. Метод. Пособие. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.-91 с.

455. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1/57. — М.: Педагогика, 1991.-С.З-6.

456. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. — №1. - С.53-59.

457. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. — № 1. — С.3-18.

458. Янг С. Системное управление организацией. Пер. с англ. / Под ред. С.П. Никанорова. М: Советское радио, 1972. - 456 с.

459. Ярошенко О.Г. Формирование у учителей общеобразовательных школ готовности к освоению передового педагогического опыта: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 1987. 24 с.

460. Adam R., Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd., 1981.

461. Barnett H. Innovation: The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983.

462. Bono E. de Technology today // Technology today. London, 1971.

463. Baldridge, J Victor and Terrance Deal, Dynamics of Organizational Change in Education, Berkeley, CA, McCuchan, 1983.

464. Carlson,Robert School Improvement, theory and Practice, Lanham, MD, 1987.

465. Hewton,Eric Change in Education, New York, 1983.

466. McKenzie, Jamieson F. Making Change in Education, Westbery, NY, 1987.

467. Owens, Robert G., Organizational Behavior in Education, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1987.

468. Rutherford,S. M. Horl Change Facilitators, Austin, Tx, 1988.

469. Walker, Stephen, Changing Policies, Changing Teachers, New York, 1987.

470. Squires, David, Effective Schools and Classrooms, Alexandria, VA, ASCD, 1985.

471. Sergiovanni, Thomas and Fred Carver, The new School Ececutives, New York, 1980.

472. Матрица инновационной программы образовательного учреждения