автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методы реализации требований принципов научности и доступности в учебном процессе

Автореферат диссертации по теме "Методы реализации требований принципов научности и доступности в учебном процессе"

— <■» Г !•'

\дыгей4кий "государственный университет

На правах рукописи

ФАИЗОВ Рашиг Ишдавлетович

ч/

МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИИ ПРИНЦИПОВ 1АУЧН0СТИ И ДОСТУПНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 Общая педагогика

АВТОР ЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп — 1995

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологи; Адыгейского государственного университета

Печатается по решению диссертационного совета К- 112 34.02

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент КУДАЕВ М. Р.

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических наук профессор ВАСИЛЬЕВ Ю. К-, кандидат педагогических наук профессор ХАНЖИЕВ Н. А.

Ведущая организация: Центр переподготовки кадров высшей школы, г. Москвг

Защита состоится: дМ ъ ^¿¡йСь&^иЦ 1995" г.

в ^О часов на заседании диссертационного совета К- ИЗ 34.02 по защите диссертаций на соискание ученой степеш кандидата педагогических наук при Адыгейском государст венном университете (352700, г. Майкоп, ул. Первомайская 208).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ады гейского государственного университета.

Автореферат разослан 199-^!_г.

Ученый секретарь диссертационного совета, .

кандидат педагогических ___----

наук, доцент: ^ ^ М. Р. КУДАЕ1

Современный этап развития образования выдвигает трепание значительного повышения эффективности учебного юцесса. При этом многими учеными и практиками подчер-1вается необходимость совершенствования обучения, прежде :его, на строгой научной основе.

В этой связи в нашей стране уже давно ведутся специ-чьные исследования, посвященные проблеме эффективной зализации в учебном процессе требований дидактических жнципов.

Это работы:

— Архангельского С. И., Шахмаева Н. М., Кузьм'н-эн Н. В., Лернера И. Я-, Скаткииа М. Н„ Беспалько В. П. др., посвященные анализу сущности понятия «дидактический эинцип»;

— Болтянского В. Т., Сластенина В. А., Васильева Ю. К., озяинова Г. И. и др., рассматривающие различные номеи-татуры дидактических принципов;

— Беспалько В. П., Пурышевой Н. С., Белкина Е. Л., рессмана Л. П., Харьковского 3. С., Баранова С. И. и др., ^являющие пути реализации требований дидактических ринципов в учебном процессе.

Анализ этих работ показывает, что, по существу, пробле-а эффективной реализации требований дидактических прин-ипов смыкается с проблемой эффективной организации уте-ия. Отсюда можно считать, что проблема реализации в учебам процессе требований дидактических принципов должна ешаться на основе отыскания н внедрения в практику мето-ов повышения уровня организации учебной познавательной еятельности.

Принципиально такая постановка вопроса целесообразна, ак как различные аспекты организации учения уже рас-«отрены и проанализированы многнми исследователя, то:

— Берг А. И., Ильина Т. А., Архангельский С. И., Ого-одников И. Т., Данилов М. А'., Белкин Е. Л. и др., в рабо-ах которых доказывается на основе анализа функционалу ых особенностей обучения актуальность общей проблемы правления в обучении;

— Ананьев Б. Г., Гальперин П. Я-, Талызина Н. Ф., За! ков Л. В., Люблинская А. А., Беспалько В. П., Белкин Е. I. Тихонов И. И., Эльконин Л. Б., Раев А. И. н др. Рассматр! вающне значение и виды управления учебным процессом;

— Ганелин Ш. И., Шумна Г. И., Лернер И. Я., Ильина Т. Р Иванова Л. А., Крупич В. И., Харьковский 3. С., Чураю ва Р. Г., Пурышева Н. С. и др., в работах которых нзучаютс некоторые условия, определяющие возможности управлеш дидактическим процессом; .' . ...

.— Беспалько В. П., Белкин Е. Л., Тихонов И. И., Тал! зш;а Н. Ф., Ильина Т. А., Ительсон Л,. Б., Турбович Л. 1 Мизинцев В. П., Кудаев, Ш.. Р. и др., которые на осно! анализа информационных показателей процесса.обучения д; ют рекомендации по его организации; ... .

— Костю к Г. С., Гальперин П. Я., Решетова 3. И. и др в работах которых рассматриваются возможности уцравлени в плане создания услови|}:Для изучения, умственного разв: тнл учащихся. '...-••-.- '• ;

Таким образом, можно констатировать,",что теоретическс базой для решения задач эффективной реализации требов; нпй дидактических принципов могут служить результаты т дагогической практики и завершенных исследований по ра: личным аспектам организации учебно-воспитательного пр< цссса. : • . ...;. •• .

Анализ этих результатов позволид'нам выдвинуть сл< дующую рабочую гипотезу исследования.

В поисках системы реализации требований принципе научности и доступности .следует опираться на их практнче« кигпреобразующие функции,. Тогда, обеспечение функциош рованпя учебного процесса можно , пр.едставпть следующи образом. Это некая цепочка действий, в. которой следует идт от. принципов к содержанию (т.. е., мы..понимаем сущност принципов и так отбираем. .н стролм.. содержание учебног предмета, чтобы оно цоззолило их4реализовать), далее с содержания — к методам'и средствам обучения (т. е. м строим методику обучения,..учитывая,.специфику и возможне с'ти содержания в реалнздцни .нр [щцицов).а затем — к оргг ниэационным формам. .". . "'. ' .. ... ,

"При таком подходе должна'повыситься эффективность об} ченин, т. к. сущность какого диршан/па. предстает не стольк в виде декларативных' .'pckp^^eндaциJ^;.Q .д(eoбxoдимoc-rи до< т'и'женпя неких психолофлпедагогцчедк^цедей,..; сколько виде конкретных требований к'использо^в.анию определенны организационных форм,' метЬдов, способов,приемов.и средст обучения. '

Сформулированная' гипотеза '-позволяет выделить в ка*. стве объекта исследования дидактические принципы научт. 'сти и доступности (их сущность и практически-преобразуго-не функции), а его- предмета -^.условия эффективной реакции требовании этих принципов, в учебном процессе; ■• • В качестве цели исследования выступает определение и основание дидактических условии-и системы эффектнв-най :алпзацни требований принципов научности и доступности учебном процессе. • ■•■;•.

Рабочая гипотеза," объект,' предмет и цель исследования ебуют решения следующих задач: ¡г -

— анализа сущности- понятии «дидактический принцип (учностп» л «дидактический принцип доступности», их взш-зевязп, сопряженности-,чг влияние их на проблему регуля: ш отношений научного и доступного в учебном процессе;:

— определение условий и системы реализации требований шнципов научности и доступности в учебном процессе; .,

— экспериментальной проверки-эффективности выявлен->1Х условий' и Системы- реализации требований дидактпчее^ IX принципов научности и доступности.

Решенне первой задачи должно явиться теоретической )едпосылкоп для выявления условий и системы реализации учебном процессе требований- дидактических принципов (учностп II доступности,- ■

Необходимость постановки второй (главной) задачи ие-¡едовання определяется тем', что до последнего времени она 1 практнке-'реша'ется лишь на-стихийно-эмпирическом уроз> В теоретических же разработках- ее, зачастую, предлагают ;шать только черё'з методы обучения без учета того, "что ¡леко не лгобые:'-. содержания, -организационные формы ■ и гтоды обучения позволяют это'сде.тать эффективно. - -. .

Решение третьей задачи' позволит сформулировать -ряд шкретных мётбдйческйх рекомендаций для практики.

Объект и предмет исследования, характер н цели конкрег-лх задач рабйты требуют-выбора и обоснова ння специалп-' )го подхода ' к выявлению - закономерностей изучаемого. )ъекта и средств реализаций'их -'на практике. •--■••

Богатый опыт' использования1 в различных областях науч-з1х знаний -снстсмйопго- анализа; ■приведший их к револю-юнным сдвигам, показывает, что для решения дидактнчес-IX проблем сегодця .следует.. счцтать;1,наиболсе перспектпв-

1 Под «подходом»', буас'я ;йо<шйать- Ъогако-методологические и' ме«ь ['ческне пришиты",' :с)'прсдсляющис'"сгтос'обы 'расчленения изучаемого ойъ-та, выявления основных задач, путей и-- методов исследования. •

ным (как в теоретическом, так и в практическом отношение системный подход

В нашем случае использование системного подхода озн чгет методологически оправданный переход на более высоку ступень рассмотрения проблемы, что соответствует логи развития методов любых исследований. При этом учтем, ч' важнейшими этапами системного подхода следует считат

1. Исследование функциональной структуры учебно процесса, так как именно его структура и должна быть фо мализована при построении модели организации познавател ной деятельности.

Изучение этой структуры невозможно без учета специфш учебного процесса, особенностей реализации требований д дактическнх принципов, использования подходов и метод» имеющихся в распоряжении педагогики.

2. Моделирование системы организации познавательнс деятельности.

Оно обязательно должно связываться с основными зак номерностями психических процессов, так как на них оси вывается структура большинства дидактических актов.

Анализ этапов системного подхода в решении наш< проблемы показывает, что он, ни в коей мере, не отменж традиционные методы дидактических исследований. По с ществу, системный подход лишь помогает уточнить, пр верить и формализовать данные традиционного аналн; дидактического процесса и за счет этого облегчат создан! более строгой теории, в которой научность и практически ценность рекомендаций доказываются однозначно.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что паи исследование имеет строгую дидактическую направленное; и в соответствии с целью и задачами его логика следующа!

В начале (гл. 1, §§ 1, 2) дан теоретический анализ подх< дов к определению сущности понятий «дидактический при; цип научности» и «дидактический принцип доступности» системы реализации их требований. Итогом является выве о том, что пока современная педагогика не предложила ш чего принципиально нового в трактовке основных дидактич< ских принципов, а лишь осмыслила на фоке развития таки наук, как философия, психология, социология, кибернетик

1 В тон или иной мере применение сйстёмиото подхода уже име место в различных работах по дидактике и педагогической психологи Это ряд работ Талызиной Н. Ф„ Кузьминой М. В., Раева А. И., Бе пальто В. П., Ильиной Т.. А., Тихонова И. И., Краевского В. В., Ле пера И. Я., Белкина Е. Л; и др.. .

Б

яатематика, подходы к пх определению, сформулированные ¡едагогамн прошлого.

Проблема же реализации требований принципов научнос-41 и доступности решается на уровне декларативных рекомен-1аций различных школ, которые традиционно видят основ-юй путь через методы обучения.

Затем проведен анализ методов учета требований принци-тов научности и доступности при отборе и построении содержания учебной информации и планировании хода всего учебного процесса.

Здесь показана некоторая противопоставленность требований к учебному процессу принципов научности и доступности, обусловленная тем, что принцип научности требует показать развитие в противоречиях системы связей, существующих между объектами реальной действительности, а принцип доступности предусматривает «выпрямленную» логику усвоения содержания учебного материала, усвоение его на базе понимания логики взаимодействия основных категорий и понятий данной науки. Это с одной стороны в точности соответствует требованиям психологии усвоения, но, с другой стороны, не всегда позволяет показать историческую логику формирования и развития связей в науке.

Особо выделяется то обстоятельство, что эта противопоставленность требований выдвигает проблему регуляции отношений научного и доступного в учебном процессе на всех этапах его подготовки и проведения.

Далее в главе рассматриваются общая идея и методики, позволяющие решить эту проблему.

Они (идея и методики) предполагают (§3), в первую очередь, необходимость анализа содержания учебной информации на двух уровнях.

Анализ на первом уровне должен позволить отобрать необходимый и достаточный объем содержания учебной информации и построить модель ее научного начала. Эта модель, с одной стороны, должна помочь однозначно ответить на вопрос, что должны усвоить учащиеся по теме, разделу или курсу в целом. С другой стороны, — эта модель представляет в явном виде те унифицированные и инвариантные связи и отношения, которые существуют между объектом в реальной действительности, и которые должны быть установлены в сознании учащихся в процессе обучения. Иначе говоря, эта модель может подсказать преподавателю как следует организовать процесс усвоения, чтобы в нем эффективно реализовались требования принципа научности через методы обучения.

Анализ содержания учебной информации на втором уров не должен проводиться с целью выявления наиболее рацио нальной логики подачи материала учащимся. Итогом ана лиза является построение модели учебного начала содержа ния обучения. Построение модели помогает преподавателк увидеть те методические связи между учебными элементами которые не лежат на поверхности, учесть на основе схематизации и структурирования содержания наиболее значимое в учебной информации, все то, что остается неизменным относительно различных форм объяснения н перефразировок По существу, эта модель может служить отправной точкой для дальнейшей реализации требований принципа доступности через методы обучения.

В качестве следующего этапа реализации требований принципов научности и доступности в рамках рассматриваемых идей и методик (в главе I, § 4) выделено четкое формулирование частк-о-дидактическШх (методических) целей обучения. Определение целей по критерию уровней усвоения должно быть ориентировано на уровень и объем уже имеющихся знаний, требования квалификационной характеристики и психофизиологических возможностей обучаемых.

Так заданная цель уже указывает на необходимость реализации в учебном процессе требований дидактического принципа доступности, С другой стороны, формулирование цели обучения с учетом необходимой ступени абстракции в усвоении учебной информации подразумевает реализацию в учебном процессе требований дидактического принципа научности.

В главе показано, что практическое разрешение проблемы эффективной реализации в учебном процессе требований дидактических принципов научности и доступности должно быть осуществлено в ходе подбора и задействования различных комбинаций видов -учебной работы, соответствующих поставленной конечной цели обучения. При этом важным является умение адекватно применить внутри той или иной комбинации видов учебной работы методы обучения, позволяющие эффективно решать конкретные методические задачи каждого этапа учебных занятой. Использование' известных методов обучения должно быть согласовано с возможностями информационных структур управления познавательной деятельностью, а способы, приемы и средства, составляющие основу методов обучения, должны быть нацелены на реализацию требований принципов научности и доступности. При этом сценарии и методика проведения занятий должны учитывать, во-первых, необходимость формирования в соз-

нашш учащихся модели логики научного начала содержания учебной информации, и, во-вторых, они должны укладываться в выбранную преподавателем рациональную логику подачи и усвоения учебного материала.

Специфика системы контроля за ходом и результатами обучения, ориентированной на проверку эффективности реализации требований принципов научности и доступности дана в конце главы. Здесь показано, что задания корректирующего контроля (псевдотесты) должны помогать преподавателю видеть, понимают ли учащиеся научное начало содержания учебного материала, понятен ли им ход логических рассуждений, составляющих основу объяснения преподавателя.

Задания констатирующего контроля (тесты) должны быть разработаны таким образом, чтобы требовать от учащихся при их выполнении показа и использования связей и отношений между объектами реальной действительности, составляющих основу системы научных представлений.

Во второл главе диссертации рассмотрены цели, задачи, методика, ход и результаты экспериментального исследования.

Изложение экспериментальной главы диссертации построено таким образом, чтобы в начале (§ 1) подробно обсудить задачи и методику этапов экспериментальной работы, экспериментальные аспекты рабочих гипотез исследования, критерии, по которым следует оценивать эффект применения разработанной системы реализации принципов научности .п доступности, и способы обработки экспериментальных данных. . ,

Методика организации этапов эксперимента, наряду с общей задачей проверки эффективности, включает постановку и решение некоторых узких специальных исследовательских задач в области организации познавательной деятельности. Этим она несколько отличается от ряда других работ, выполненных по подобной тематике.

Ход и результаты экспериментов даны во втором параграфе данной главы. Здесь представлены материалы, характеризующие качество учебного процесса, в котором реализация требовании принципов научности и доступности осуществляется в рамках предлагаемой нами системы.

Эти результаты показывают, что все критерии, характеризующие качество усвоенных знаний по всем эксперимента-руемым предметам, возрастают в экспериментальных группах заметно быстрее, чем в контрольных, и к последним..тестированиям достигают заметно большей величины. Это подтверждает наше предположение о том, что учтенная нами

•/» 9>

при составлении дидактических материалов в экспериментальных группах специфика методики реализации принципов научности и доступности способствует повышению качества усвоенных знаний.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней:

— уточнена сущность понятий дидактических принципов научности и доступности и скорректировано представление об их практически-преобразующих функциях;

— выявлены условия и методы эффективной реализации требований принципов научности и доступности в учебном лроцессе;

— предложена система реализации требований принципов научности и доступности, отвечающая современным психолого-педагогическим представлениям о процессе обучения и формирования мышления;

— разработаны конкретные модели организации учебного процесса, эффективно реализующего требования принципов научности и доступности;

— показана связь формальных методов и содержательных аспектов решения дидактических проблем вообще.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Разработаны подходы к организации учебного процесса, учитывающего необходимость реализации требований принципов научности и доступности, и обеспечивающего как процесс усвоения знаний, так и регуляцию протекания умственной деятельности, формирование и актуализацию ее содержательных структур.

В рамках этих подходов:

— показаны практически-преобразующие функции дидактических принципов научности и доступности;

— выявлены условия и система реализации требований принципов научности и доступности, которые отличаются от ранее предлагавшихся полнотой учета психологического, кибернетического и методического аспектов управления познавательной деятельностью обучаемых.

Практическое значение исследования заключается, прежде всего, в том, что:

— его результаты позволяют наметить дальнейшие пути теоретических и практических исследований по проблеме реализации в учебном процессе требований дидактических принципов;

— разработанная и предложенная система реализации

требований принципов научности и доступности способствует повышению эффективности учебного процесса.

Кроме того, результаты исследования использованы при разработке методик обучения по 10 учебным дисциплинам в Юматовском сельскохозяйственном техникуме.

Достоверность результатов работы основывается на многоаспектном анализе специальной литературы и последовательных серий опытно-экспериментального обучения.

На защиту выносится система реализации требовании дидактических принципов научности и доступности:

— сущность практическн-преобразующпх функций принципов научности и доступности п их влияние на организацию учебного процесса;

— дидактические условия и система реализации в учебном процессе требований принципов научности и доступности;

— модели процесса организации познавательной деятельности обучаемых, реализующего требования принципов научности и доступности.

Ход и результаты исследования обсуждались на:

— научно-практической конференции сельскохозяйственных учебных заведении Поволжского региона России,

г. Мелеуз, 1994 г.;

— научно-методических советах Центра переподготовки кадров высшей школы,

г. Москва, 1993, 1994, 1995 гг.;

— республиканской методической конференции сельскохозяйственных техникумов Башкортостана,

нос. Юматово, Башкортостан, 1995 г.;

— кафедра педагогики и психологии Адыгейского государственного университета, г. Майкоп, 1994 г.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Фаизов Р. И., Садриев М. М. Книга «Рынок и проблема подготовки кадров для села». Башкирское республиканское издательство «Китап», Уфа, 1993 г. — 109 с.

2. Фаизов Р. И. «Фермера тернистый путь». Журн. «Сельские узоры», № 1, 1993 г. Уфа — 10 с.

3. Фаизов Р. И. Книга «Проблемы реализации дидактических принципов научности н доступности». Башкирское республиканское издательство «Китап», Уфа, 1995 г. — 72 с.

.4. Фаизов Р. И. «Лучше организовать учебный процесс», Журн. «Сельские узоры», № 3, 1995 г., Уфа— 10 с.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Результаты проведенного исследования подтвердили общую идею о том, что в поисках системы реализации требований принципов научности и доступности следует опираться па их практически-преобразующие функции.

Было доказано, что программу поиска системы реализации требований принципов научности и доступности можно полно осуществить только при условии обязательного учета специфики организации познавательной деятельности обучаемых, используя следующий ряд взаимосвязанных методик:

— отбора необходимого и достаточного объема содержания учебной информации по теме, разделу или курсу, в целом;

— однозначного задания цели обучения по отобранному материалу;

— выбора рациональной логики подачи и усвоения отобранного содержания учебной информации;

— построения рациональной комбинации видов учебной работы на отобранном содержании;

— построения и реализации необходимой системы контроля за ходом н результатами обучения.

Эти методики позволили создать такую систему реализации требований принципов научности и доступности, которая сама по себе стала выступать в качестве средств целенаправленной регуляции процесса протекания умственной деятельности п формирования ее содержательных структур. Выполняя эту роль, система оказалась в состоянии создать единство обучения и развития через специальную организацию познавательной деятельности обучаемых.

Следует, безусловно, отметить, что эта регуляция, так как она осуществлялась в нашей работе, преимущественно помогала формированию и актуализации только определенных психологических механизмов усвоения знаний и не затрагивала формирование многих личностных аспектов умственного развития. Однако, в ходе обучения удалось придать познавательной деятельности обучаемых активный осознанный характер, сформировать положительное отношение к учебе и тем самым оказать достаточно широкое и целостное воз-

действие на формирующуюся личность и на качество усвоенных знаний. Это в нашей работе достаточно эффективно обеспечивалось специально разработанными методами использования графовых моделей для отбора и построения содержания учебной информации, методами задания диагностичных целей обучения, выбора структуры учебной работы и построения специальной системы контроля.

Эти методы обусловили возможность решения ряда важных в дидактическом отношении задач.

Во-первых, и самое основное, более полно реализовыва-лись при обучении требования дидактических принципов научности и доступности, так как графовая модель структуры и содержания учебной информации помогали показать обучаемым логику науки, а графовая модель логики подачи информации — учесть преподавателю возможности восприятия-этой информации данным контингентом обучаемых.

Во-вторых, благодаря этому удалось сделать так, что деятельность обучаемых оказывалась в большей степени обращенной на суть самого процесса познания, процесса оперирования необходимыми сведениями, а не только на накопление готовых знаний.

Это помогало целенаправленному формированию у обучаемых различных видов операционального мышления, аналити-ко-сннтетического подхода к изучению материала п переносу этого подхода на различные виды познавательной деятельности.

' В-третьих, появилась возможность организовывать закрепление усвоенного материала в виде систематического, распределенного во времени повторения на основе целенаправленной актуализации или формирования систем умственных действий и навыков самостоятельного мышления, познавательных возможностей, составляющих основу общего интеллектуального потенциала личности.

В-четвертых, усилились такие основные принципы проверки -знаний, как регулярность и объективность. Графовое моделирование структуры, содержания и логики изложения учебной информации, учет требований реализации принципов научности и доступности через рациональную ее подачу изменили методики создания и применения дндактпческх материалов контроля, помогли более полно реализовать ориентирующую, корректирующую, констатирующую и дисциплинирующую функции контроля. Применение этих дидактических материалов позволяло целенаправленно реализовывать программу усвоения учебного материала. Специфика их включе-

ния в систему организации познавательной деятельности приводила, с одной стороны, к необходимости изложения материала в строгой логической последовательности соответственно логической структуре курса и тщательно проверенному обучающему алгоритму, а, с другой стороны, обеспечивала обязательное усвоение обучаемыми каждой дозы учебной информации в наиболее рациональной последовательности. Именно это обстоятельство более всего усиливало роль и значение проверки знаний как органичного этапа процесса усвоения, помогало реализовывать наиболее полно требования таких дидактических принципов, как научность, доступность, а заодно и активность в обучении, сочетать функции обучения и воспитания.

Существенные качественные особенности результатов познавательной деятельности обучаемых всех экспериментальных групп показывают, что в ходе исследования удалось выявить эффективную систему реализации требований дидактических принципов научности и доступности. Результаты экспериментального обучения дают основание рассматривать ее в качестве средства, позволяющего не только расширить пределы информационного обеспечения учебного процесса и организовать контроль и самоконтроль за ходом приобретения знаний, но и помогающего направлять восприятие учебного материала обучаемыми, активизировать процесс познания, развивать активность и самостоятельность мышления. Эта система позволила органически связать содержание учебного процесса с его педагогическим направлением, с мотивами и интересами обучаемых, с оптимальными условиями протекания познавательной деятельности.

Однако, следует отметить, что найденная в ходе исследования система реализации требований принципов научности и доступности не снимает с повестки целый ряд проблем. Нужны исследования, направленные на анализ путей учета индивидуальных особенностей обучаемых при разработке системы реализации требований всех дидактических принципов, так как без этого невозможно успешно корректировать учебную познавательную деятельность каждого учащегося. Не менее важными являются и проблемы создания возможностей организации творческой деятельности обучаемых при реализации требований дидактических принципов, учета физиологических и психологических особенностей воздействия различных методов и средств на обучаемых, например, форм сочетания обучающей деятельности преподавателя с применением различных традиционных и новых средств обучения,

нетодов комплексного их использования на занятиях раз-чнчного дидактического назначения, а также выявления того, з каком объеме и как должны совершаться передача и переработка информации в учебном процессе и т. д.

Все перечисленные и не названные здесь проблемы тесно :вязаны со многими вопросами, исследуемыми в смежных науках, и поэтому их решение требует комплексного подхода. В принципе же чисто дидактические исследования в рамках этой проблематики должны помочь выявить основные направления методической работы, позволить преподавателям правильно использовать достижения педагогики и педагогической психологии.