автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Методы совершенствования содержания учебных предметов и общеобразовательных программ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бутко, Марина Евгеньевна, 1998 год

Введение

1. Теоретические основы разработки содержания учебных предметов и образовательных программ

1.1. Сущность понятия "Содержание образования"

1.2. Современные подходы к разработке содержания учебных предметов и образовательных программ

1.3. Методика отбора, построения и совершенствования содержания учебных предметов и отражения его в образовательных программах

JP 2. Экспериментальная проверка эффективности реализации в учебном процессе разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ

2.1. Задачи и методика педагогического эксперимента

2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методы совершенствования содержания учебных предметов и общеобразовательных программ"

Известно, что построить содержание учебного предмета это значит определить обязательный объем знаний, умений, навыков, который должен быть усвоен обучающимися за определенный период времени. При этом следует иметь в виду последовательность изучения тем, порядок и характер раскрытия основных идей, законов и закономерностей науки. Разработчики содержания учебных предметов и образовательных программ должны учитывать еще и то, что содержание каждого учебного предмета является органичной частью содержания образования в целом и поэтому должно способствовать достижению общих образовательных целей (наряду с формированием некоего объема знаний, умений, навыков оно должно обеспечивать возможность развития учебно-познавательных умений у обучаемых, формировать у них способности к самостоятельному мышлению, постоянному обновлению знаний и их обобщению, умения мыслить системно, выходя за узкие рамки содержания конкретного учебного предмета при решении комплексных практических задач).

Проблеме отбора и построения содержания образования в целом и содержания учебных предметов в частности посвящено много работ. Это исследования в которых:

- обосновывается необходимость проведения частно-методических разработок содержания отдельных курсов и обобщения их в самостоятельное направление в педагогике - онтодидактику (А.А. Ляпунов, Ю.И. Соколовский, В.Н. Трученко и др.);

- выявляются целесообразные подходы к определению совокупности знаний, умений и навыков, которая должна составлять основу содержания образования (М.Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Н.М. Шахмаев, B.C. Леднев, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин и др.);

- предлагаются критерии, характеризующие необходимость и достаточность объема научной информации, включаемой в содержание учебного предмета (В.И. Загвязин-ский, Л. Я. Зорина, С. И. Архангельский, A.M. Сохор, Е.Л. Белкин и др.);

- доказывается принципиальная целесообразность использования системных методов для решения задач отбора и построения содержания образования и содержания учебных предметов (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Т.А. Ильина, A.M. Сохор, Ю.Л. Полевой и др-);

- делаются попытки разработать некоторые методологические и методические требования к построению содержания образования, отдельных учебных предметов, учебных планов и программ (С.И. Зиновьев, С.И. Архангельский, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев и ДР-) •

Отмечая необходимость и значимость завершенных разработок по выделенной нами проблеме, укажем, тем не менее, на следующее. Все результаты, полученные названными выше авторами, можно рассматривать лишь как методологическую и некоторую методическую основу для построения содержания образования, учебных предметов, а также подходов к реализации его в учебных планах и образовательных программах. Создание же конкретных методик отбора и построения содержания образования, учебных предметов, отражения их в учебных планах и образовательных программах требует решения еще ряда дидактических задач, обусловленных спецификой содержательно-процессуального аспекта обучения. Суть этих задач в следующем. Каждый учебный предмет - есть проекция содержания одной или нескольких взаимосвязанных научных дисциплин на учебный процесс. Однако, поскольку объем научных знаний значительно превышает то, что могут усвоить обучаемые, то возникает задача поиска и определения методов отбора содержания науки для включения его в соответствующий учебный предмет.

Кроме того, даже составив перечень знаний, умений и навыков для учебного предмета, мы сумеем определить, тем самым, лишь рамки его содержания, но не сумеем выявить и оценить ту его суть, которую следует усвоить обучаемым. Поэтому необходим поиск методов конкретизации отобранного содержания науки с учетом уровня подготовленности обучаемых.

Известно, что последовательность элементов содержания учебного предмета и его семантика должны учитывать требуемое количество овладения знаниями, умениями и навыками. Здесь при отборе и построении содержания учебного предмета мы сталкиваемся с задачей учета ди-агностично поставленных целей обучения.

Поскольку содержание учебного предмета должно учитывать развивающий характер обучения, различные варианты осуществления учебного процесса, то есть необходимость в поиске критериев развивающих возможностей содержания и целесообразности реализации тех или иных методов обучения и его организационных форм.

На наш взгляд, возможность решения перечисленных нами задач уже заложена предыдущими исследователями проблемы. Решение этих задач достаточно актуально г т.к. позволит выявить научно обоснованные методы построения содержания учебных предметов и эффективные подходы к совершенствованию образовательных программ.

Цель исследования - определить теоретические основы и разработать методы совершенствования учебного предмета и образовательной программы.

Объектом нашего исследования является содержание образования, в целом, и учебных предметов, в частности, как компонент педагогической системы.

Предмет нашего исследования - методы построения содержания учебного предмета и его отражения в образовательной программе.

Гипотеза исследования.

Если при отборе и построении содержания учебных предметов использовать методы, обеспечивающие достаточно полное включение в него инвариантов содержания соответствующих научных дисциплин (его структуры, уровней связей между элементами, уровней их анализа), а в содержание образовательных программ включать не только разделы, темы и порядок их изучения, а и частно-дидактические цели их усвоения, краткие рекомендации по проведению учебного процесса, то это должно привести к повышению эффективности обучения.

Инварианты содержания научных дисциплин, включенные в содержание учебных предметов, позволяют в учебном процессе более четко показать общее и специфичное в изучаемых объектах, направления их развития, способы их познания, целостность изучаемой реальной действительности .

Частно-дидактические цели усвоения разделов и тем содержания учебных предметов и краткие рекомендации по проведению учебного процесса, включенные в образовательные программы, являются значимым условием лучшей организации познавательной деятельности обучаемых.

Задачи исследования.

1. Выявить теоретические предпосылки совершенствования содержания образования, содержания учебных предметов и образовательных программ.

2. Разработать методы совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ.

3. Экспериментально проверить педагогическую эффективность реализации в учебном процессе разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ.

Методология исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях о целях и содержании образования, разработанных в философии и педагогике (В.В. Быков, М.Н. Скаткин, И. Я. Лернер, B.C. Леднев, А.И. Иванов и др.), на системном подходе к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, В.И. Загвя-зинский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин и др.), на идеях дидактики развивающего обучения и активизации учебного процесса (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, В.В. Краевский и др.), на учете положений о взаимоотношении педагогической теории и практики, категорий исторического и логического, содержания и формы (В.В. Краев-ский, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский и др.).

Методы исследования. В исследовании использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов.

Теоретические методы включали обобщение, системный анализ, моделирование и др. Практические методы - изучение педагогического опыта разработки содержания учебных предметов и образовательных программ, тестирование обучающих и обучаемых, педагогический эксперимент, обработка его результатов и др.

В соответствии со сформулированной гипотезой и с задачами логика исследования была такова.

В теоретической части диссертации вначале рассмотрена сущность понятия "Содержание образования". Здесь акцент сделан на том, что, во-первых, содержание образования всегда зависит от целей формирования личности, которые определяются уровнем развития науки, производства и общественных отношений, и, во-вторых, что требования сегодняшнего этапа научно-технического прогресса к практической деятельности члена общества обуславливают необходимость его адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни и труда.

Далее показана важность обеспечения в процессе воспитания и образования формирования у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков, в которую входят владение определенной информацией из различных научных областей и умение анализировать некоторые типовые модели жизненных, производственных и общественных ситуаций.

В итоге делается вывод, что содержание образования сегодня должно включать совокупность общенаучных, естественнонаучных, практических и социально-гуманитарных знаний и умений, которая соответствует достигнутому обществом объему и уровню общей культуры. В связи с этим выделяются и анализируются те элементы социального опыта, усвоение которых в состоянии обеспечить всестороннее развитие учащихся; содержание образования рассматривается с точки зрения предметной структуры нового знания и отражения ее в структуре содержания учебных предметов, разводятся и уточняются понятия: "содержание научной дисциплины", "содержание учебного предмета", "объект" и "предмет" науки, "учебный объект" и "учебный предмет".

Завершается эта часть теории показом того, что, при решении задач нашего исследования, следует по существу найти и обосновать педагогические положения и методы, которые могут выполнять роль ориентиров и инструментальных средств при построении содержания учебных предметов и образовательных программ.

Следующий параграф теоретической части диссертации посвящен анализу имеющихся подходов к разработке содержания учебных предметов и к его отражению в образовательных программах.

Здесь вначале кратко показывается суть современных попыток строить содержание образования таким образом, чтобы знания из различных научных областей группировались вокруг практических задач, а так же научных проблем, связанных с ними, и обосновывается целесообразность учета ряда таких специфичных дидактических целей, как интеграция знаний, образование нового знания, синтез качественной и количественной сторон учебной информации, расширение области практического применения знаний.

Далее показывается, что потенциальные методические возможности реализации целей и задач образования должны закладываться и фиксироваться в содержании учебных предметов и образовательных программ. Это проблемы ограничений, определяющих разумные и реальные границы даваемой в учебном предмете научной информации; проблемы, связанные с построением структуры и изложением содержания учебного предмета и проблемы оценки качества экспертного отбора и построения содержания учебного предмета. В параграфе обосновывается целесообразность использования в качестве ограничений, определяющих нужное соотношение научного и учебного начал в содержании учебного предмета, принципов изоморфности и минимизации научной информации, выдвинутых В.И. За-гвязинским.

Строить структуру и излагать содержание учебных предметов предлагается на базе психолого-пёдагоги-ческого подхода, учитывающего закономерности протекания учебной познавательной деятельности, предложенного Н.Ф. Талызиной.

Оценку качества экспертного отбора и построения информации учебного предмета предлагается осуществлять на базе ценностного подхода к ее содержанию, разработанного E.J1. Белкиным.

Затем в диссертации показывается, что для реализации этих подходов при разработке содержания учебных предметов и образовательных программ необходимо иметь в виду, что это содержание должно выполнять и функциональную роль оказания помощи преподавателям при переводе социальных, общенаучных и педагогических требований к образованию на уровень конкретных методических задач. В итоге в параграфе выделяется и формулируется ряд дополнительных требований к содержанию учебных предметов и образовательных программ, реализация которых должна обеспечить выполнение этой функциональной роли. Далее на основе анализа недостатков существующей практики разработки содержания учебных предметов и образовательных программ, а также предложений дидактов по их устранению, в работе обосновывается целесообразность моделирования содержания на двух уровнях, позволяющего реализовать все ранее сформулированные к нему требования, и показываются основанные на этом методы отбора и построения содержания учебных предметов и образовательных программ.

Завершается теоретическая часть диссертации параграфом, в котором показана разработанная автором.методика построения и совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ. Эта методика реализуется в параграфе на примерах построения содержания конкретных разделов различных учебных предметов и образовательных программ.

Проверке эффективности реализации в учебном процессе разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ посвящена экспериментальная часть диссертационного исследования. Здесь подробно обсуждается методика эксперимента: его задачи, постановка экспериментального обучения, критерии оценки его качества, методы анализа и обработки его результатов. Затем даются результаты обучения в экспериментальных классах и группах в сравнении с результатами обучения в классах и группах контрольных; формулируются выводы и предлагаются рекомендации практическим работникам.

База исследования. Исследование проводилось на базе 330, 661, 613, 1099, 1225 школ г. Москвы и в Российском учебном центре Министерства труда и социального развития РФ.

В общей сложности в опытно-экспериментальном исследовании приняло 548 обучаемых и 5 преподавателей школ и РУЦа.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течении 1995-1998 годов .

- Подготовительный этап (1995 - 1996 г.г.) - теоретическое осмысление и изучение проблемы, анализ педагогической практики, изучение литературы по проблеме, определение цели и задач исследования, разработка его методики.

- Основной этап (1996 - 1997 г.г.) - разработка методов совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ, педагогический эксперимент, в ходе которого выявлялась эффективность реализации разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ.

- Заключительный этап (1997 - 1998 г.г.) - обработка результатов эксперимента, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования .

Выявлены и систематизированы социально-педагогические факторы, обосновывающие целесообразные подходы к построению содержания учебных предметов и образовательных программ. Разработаны и экспериментально проверены методы реализации на практике этих подходов, основанные на двухуровневом моделировании содержания учебных предметов и образовательных программ в рамках его системного анализа.

Практическая значимость исследования.

Разработанные теоретические положения и полученные выводы и результаты углубляют представление о сущности содержания образования, подходах к оценке качества содержания учебных предметов и образовательных программ. Предложенные в исследовании методы могут служить реальным инструментарием для совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ.

Представленные в диссертации выводы и результаты могут служить содержательной основой для построения соответствующего спецкурса для студентов педагогических специальностей, для учителей и преподавателей вузов в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью источников базы исследования, результатами экспериментального учебного процесса.

Апробация хода и результатов исследования.

Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

- научно-методических семинарах Центра переподготовки кадров высшей школы в 1996, 1997, 1998 г.г.;

- кафедре Российского учебного центра Министерства труда и социального развития РФ в 1997, 1998 г.г.;

- заседаниях лабораторий Института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ в 1997, 1998 г.г.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

- Содержание образования как компонент педагогической системы. СПб.: ИРОВ РАО, 1997. - 16с.

Современные подходы к разработке содержания учебных предметов и программ. / В сб. "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы". М.: АПКиППРО, 1998. - 9с.

- Основы разработки содержания учебных предметов и программ. СПб.: ЛОЙРО, 1998. - 44с.

На защиту выносятся:

- результаты анализа состояния практики и современных подходов к построению содержания образования, учебных предметов, планов и образовательных программ;

- теоретическое обоснование разработки методов совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ; методы совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Результаты проведенного исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.

Разработанное методами системно-структурной дидактики содержание образовательных программ позволило преподавателям так организовать учебный процесс, что удалось не только повысить качество знаний обучаемых, но и придать их учебной деятельности осознанный характер, более четко ее регулировать, формировать содержательные структуры познавательной деятельности.

Это содержание дало возможность показать обучаемым логику наук, представителями которых являлись учебные предметы, и логику усвоения учебной информации. Таким образом, создавая условия для обращения внимания обучаемых не только на необходимость накопления готовых знаний, но и на суть процессов развития объектов изучения и процесса их познания, содержания учебных предметов и образовательных программ помогало преподавателям создавать единство обучения и развития. В итоге становилось лучше восприятие учебной информации обучаемыми, активизировался процесс учебного познания, развивались активность учащихся и самостоятельность мышления. Иначе говоря, содержание учебных предметов и образовательных программ, разработанное предложенными методами, обеспечило преподавателям возможность лучше связывать содержательный аспект обучения с его педагогическим направлением - с оптимальным протеканием познавательной деятельности обучаемых, их мотивами и интересами.

Следует отметить, что найденные в ходе исследования методы разработки и совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ не снимают с повестки дня еще ряд задач, находящихся в рамках рассмотренной проблемы.

Нужны, например, исследования, направленные на анализ возможностей использования найденных методов для совершенствования структуры содержания образования в целом и его отражения в учебных планах. Кроме того требуют уточнения и конкретизации психолого-педагогические рекомендации, помещаемые в содержание образовательных программ.

В целом же, организуя исследование в рамках проблемы содержания образования, следует иметь в виду, что эта проблема тесно связана со многими вопросами, исследуемыми в смежных с педагогикой науках. Исходя из этого, ее решение требует комплексного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бутко, Марина Евгеньевна, Москва

1. Алекандров Г.Н., Воробьев Г.В. Поиски объективных методов исследования проблем обучения и воспитания в педагогике средней и высшей школы (по материалам IV сессии методологического семинара АПН СССР). Уфа, 1976. - 180с.

2. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. 32с.

3. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. 304с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного челове-кознания. М.: Наука, 1977. 307с.

5. Артемов В.А. Психология восприятия. Автореферат докт. дис., М., 1971. 34с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1974. 384с.

7. Архангельский С. И. О некоторых новых формах учебного процесса. В сб. "Применение технических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе." М.: Советское радио, 1965, - с. 12-27.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368с.

9. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Модель учебной информации. В кн.: Информационный подход к анализу учебного материала. Киев: КВИРТУ, 1970. - 43с.

10. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников, М.: Педагогика, 1976. - 192с.

11. Атутов П. Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований. // Сов. педагогика, 1978. № 8. - с. 44-52.

12. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. // Сов. педагогика. 1978. - № 9. -с. 45-55.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977. 254с.

14. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Пробл. школьн. учебн. М., 1980. - Вып. 8, с. 17-33.

15. Белкин Е.Л. Возможность кибернетического моделирования дидактического процесса. Ученые записки МГПИ, 1968. 25с.

16. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: ВерхнеВолжское книжное издательство, 1982. 144с.

17. Белкин Е.Л. Основные вопросы управляемого обучения (методическое пособие для преподавателей ПТУ) Госпрофобр. СССР, ЦУМК, 1969. - 50с.

18. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью (Учебное пособие для преподавателей и аспирантов педвузов). Ярославль: ЯПИ, 1974. - 290с.

19. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью (методический аспект ). (Пособие для преподавателей и аспирантов педвузов). Ярославль: ЯПИ, 1978. 123с.

20. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике. // Сов. педагогика. № 8. с. 120-130.

21. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С. Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Высшая шк., 1983. - 224с.

22. Бендзк А. Вопросы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних школах соц. стран. Автореф. канд. дисс. М., 1979.

23. Берг А.И. Проблемы управления и кибернетика. В сб. : Философские вопросы кибернетики. М.: Изд-во соц.-эк. литературы, 1961. - с. 134-179.

24. Беспалько В.П. Дидактическая сущность УМК. О совершенствовании методических концепций учебно-воспитательной работы в вузах. // Вестн. высш. шк., 1985. № 9, - с. 43-44.

25. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.: ВГУ, 1977. 304с.

26. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высш. шк., 1970. 300с.

27. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160с.

28. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 347с.

29. Боданская О.Я. Учебник как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. канд. дисс. Киев, 1972. - 24с.

30. Богоявленский Д.Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний. // Вопросы психологии. 1956. - № 2. - с. 64-73.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347с.

32. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.Н. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 526.

33. Братко А.А., Жук Т.В. Системный метод в современной педагогике и дидактике. В кн.: "Системный подход и современная наука". Вып. 3. Новосибирск, 1975. - с. 154-160.

34. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974. -215с.

35. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. -М.,1962.-483с.

36. Вербицкий А.А., Агапова О.И. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского (отв. ред.) и др. М., 1987. - с7 22-30.

37. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе. // Сов. педагогика. 1986. -№ 6, - с. 75-78.

38. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. 2-е изд. доп. и перераб. - Киев.: Вища шк., 1985. - 175с.

39. Виданов Ф.А. Вопросы теории учебного предмета // Сов. педагогика, 1970, № 1.

40. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Сов. радио, 1968. - 326с.

41. Вопросы вузовской педагогики. Тезисы научно-практич. конф. Новокузнецк: Кемеровское обл. отд-ние пед. об-ва РСФСР, 1982, - 117с.

42. Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. // Сов. педагогика. 1963. - № 10. - с. 28-37.

43. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - 519с.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб.: Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966, с. 236-277.

45. Ганзен В.А. Воспитание целостных объектов. -Л.: ЛГУ, 1974. 152с.

46. Герасимов И.Г. Научное исследование. М. : Политиздат, 1972. - 279с.

47. Герасименко И.Ф. Обучение учащихся умению применять теоретические знания на практике: Автореф. канд. дисс. М., 1972, - 19с.

48. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200с.

49. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495с.

50. Глинский В.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. - 248с.

51. Глушков В.М. Мышление и кибернетика. М.: Знание, 1966. - 32с.

52. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М. : Педагогика, 1972. - 123с.

53. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. // Сов. педагогика. 1968. - № 8. - с. 5-9.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374с.

55. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и дея-тельностного подходов в научном познании. В сб.: Вопросы методологии науки. - Томск.: ТГУ, 1974. Вып. 4, - с. 3-14.

56. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск. - 1971. - 180с.5 7. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

57. Дъяченко М.И., Кандыбович А.А. Психология высшей школы. 2-е изд. перераб. и доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383с.

58. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета / / Новые исследования в науках. М., 1979, № 1.

59. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978- 90с.

60. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175с.

61. Земан И. Познание и информация. М.: Прогресс, 1966, - 254с.

62. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1974. - 289с.

63. Зорина JI.Я. Конкретизация принципа научности в дидактике. Новые исследования в педагогических науках. 1975.-- № 13. - с. 9-10.

64. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории. В кн. "Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке". - М., 1976. - 223с.

65. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания // Пробл. школьн. учебн. М., 1980. - Вып. 8, с. 254-285.

66. Иванов А. И. Некоторые подходы к разработке учебника и учебного книжного комплекса по трудовому обучению учащихся // Теория и практика создания школьных учебников. М., 1988. С. 317-320.

67. Иванов А.И., Перов В.А. Примерное те!матиче-ское планирование занятий по труду в VI классе (2-й вариант, для мальчиков) // Школа и производство, 1986, № 7. С. 29-33.

68. Иванов А.И., Перов В.А. Примерное тематическое планирование занятий по труду в VII классе (2-й вариант, для мальчиков) // Школа и производство, 1986, № 8. С. 15-19.

69. Иванов А.И., Поляков В. А. О новой типовой программе трудового обучения учащихся V-VII классов // Школа и производство, 1986, № 3. С. 22-25.

70. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. // Сов. педагогика. 1973. - № 3. - 127с.

71. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574с.

72. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1. М., 1971. - 72с.; вып. 2, - М., 1971, 88с.; вып. 3. - М., 1972. - 78с.

73. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968.- 246с.

74. Ительсон Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии. М.: Знание, 1970, вып. 1-3. -55с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1963. 228с.

76. Каган В. И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М,, 1969. - 23с.

77. Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. - 338с.

78. Киселева Т.Г., Хаев Б.Е. Основные направления и аспекты разработки психолого-педагогических рекомендаций по созданию конкретных методик обучения в высшей школе. В сб. науч. трудов. Волгоград: ВПИ, 1987. с. 67-72.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955. - 651.

80. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974. - 568с.

81. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. 1970. - № 9. - с. 103-116.

82. Костенко И.П. О психологии понимания. // Вестн. высш. школы. 1986. - № 10. - с. 32-36.

83. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях. В сб., Вопросы методов педагогических исследований. - М.: НИИОП АПН СССР, 1973. - с. 185-191.

84. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264с,

85. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования // Вопросы конструирования содержания общего и среднего образования. М., 1980.

86. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова Н.А. Концепция новой образовательной школы. М., 1997. -96с.

87. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

88. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе (Проблемы и методы построения и реализации его системы) Майкоп, 1997. - 195с.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114с.

90. Кыверяллг А.А. О методах объективной оценки учебников // Проблемы учебника для средних ПТУ, М., 1978. - с. 42-46.

91. Леднев B.C. Содержание общего и среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. // Вопросы философии. 1974. - № 5. - с. 65-78.

93. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1966. - № 6. - с. 812.

94. Лернер И.Я. Качество знаний и их источники. -В сб. Новые исследования в педагогических науках. // Педагогика. 1977. - № 2 - 16-21.

95. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: 1980. 86с.

96. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. / / Пробл. школьн. учебн. М., 1978. Вып. 6 - с. 46-64.

97. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения. -В кн.: Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. - с. 146-184.

98. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. -685с.

99. Лозинский Е., Паньковская X. Функции и роль дидактико-методологического комплекса в гармоническом развитии личности школьника. // Пробл. школьн. учебн. М., 1987. Спец вып. - С. 69-81.

100. Марченко Е.К. Некоторые вопросы математического моделирования процесса обучения. В кн. Бионика и биокибернетика. Рига, 1968. - 246с.

101. Матюшин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

102. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

103. Мизинцев В.П. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореф. канд. дисс. М., 1970. - 28с.

104. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного текста. М., 1987.

105. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1987.

106. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высш. школа, 1971. - 296с.

107. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. М.: Знание, 1987. 90с.

108. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302с.

109. Никандров Н.Д. Тенденция развития. // Вестн. высш. шк. 1986. - № 9. - с. 28-32.

110. Новые методы и средства обучения. Проблемы организации и эффективности учебного процесса. Сб. науч. тр. Под общ. ред. Н.Н. Евтихиева. М.: МИРЭА, 1985. - 250с.

111. Объективные характеристики, критерии оценки и измерения педагогических явлений и процессов. Тезисы докладов к семинару по методологии педагогики и методике педагогических исследований (VI сессия). -М., 1973. 420с.

112. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе тестов с выбором ответа. Автореферат канд. дисс. М., 1970. - 27с.

113. Основы педагогики высшей школы. Учебное пособие для слушателей ФПК и аспирантов. Под ред. Белкина Е.Л. М.: МТИПП, 1987. 423с.

114. Основы дидактики. Под ред. Есипова В. П. -М.: Просвещение, 1967. 467с.

115. Педагогика высшей школы. Учеб.-метод, пособие. Казань. Изд-во Казан, ун-та, 1985. 192с.

116. Перовский П.Н. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 511с.

117. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Под ред. Б.С. Гершунского (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - 182с.

118. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963 - 1965 г.г., в 3-х томах.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. 569с.

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972, - 184с.

121. Полевой Ю.Л. Применение системного подхода к построению учебного предмета. Канд. дисс. М. 1975.- 153с.

122. Проблемы отбора учебного материала / Под ред. М.Н. Вятютнена. М. , Изд-во Моск. ун-та, 1971.- 140с.

123. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. М., 1984. - 172с.

124. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. Сб. науч. тр. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1986. - 143с.

125. Пудалов И.Г. Графо-аналитический метод планирования учебного материала. В сб.: Принципы, правила и приемы составления обучающих программ. - М.: V Всерос. конф. по прим. техн. средств и программ обуч., 1969. - с. 56-61.

126. Пушкин В.Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования. // Вопросы психологии. 1967. № 6. - с. 101-117.

127. Ракитов А. И. О логических критериях научности. // Вопросы философии. 1972. - № 2. - с. 5666.

128. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., "Мир", 1968. 400с.

129. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978. - с. 185-201.

130. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147с.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -M.s Учпедгиз, 1946. 704с.

132. Рычик М.В. Психологические аспекты построения учебного материала. Киев: Вища шк., 1981. 52с.

133. Рычик М.В. О вариантах построения учебного материала // Проблемы учебника для средних ПТУ, М., 1978. - с. 50-57.

134. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 504с.

135. Сачков Ю.В. Вероятность и развитие системно-структурных исследований. Сб.: Системные исследования. - М.: Наука, 1969. - с. 122-139.

136. Сборник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. Минск: Белорус, гос. ун-т им. В.И. Ленина, Белорус, политехи, ин-т, 1987. 106с.

137. Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. IV сессия. М., 1973. -420с.

138. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96с.

139. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения. В сб.: Программированное обучение за рубежом. - М.: Высшая школа, 1968. - с. 32-46.

140. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

141. Ставский П.И. Теоретико-методические основы построения содержания политехнического образования в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук, 1979.

142. Сухотин А.К. Значение понятия как узлового пункта познания. Томск: ТГУ, - 1968. - 41с.

143. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. М.: Знание, 1968. - 102с.

144. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологич. основы. 2-е изд. доп. - М.: МГУ 1984. - 344с.

145. Тихонов И. И. Методы научной организации и управления в учебном процессе. М.: Знание, 1967. -42с.

146. Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: ЛГУ, 1970. - 177.

147. Ушаков К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1987.

148. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953 - 1954 г.г., в 2-х томах, т. 1, с. 584, т. 2, с. 438.

149. Фаизов Р.И. Методы реализации требований принципов научности и доступности в учебном процессе. Канд. дисс. Майкоп, 1995. - 147с.

150. Фарбер В.Г. Некоторые вопросы педагогических применений логики. // Сов. педагогика. 1962, - № 1. - с. 45-56.

151. Фридман J1.M. Использование моделирования и измерения в психолого-педагогических исследованиях. В кн.: "Методы педагогических исследований в высшей школе". Уфа, 1976. 184с.

152. Цетлин B.C. Группировка учебных предметов с учетом особенностей отражения науки в содержании образования // Теория современного общего среднего образования и пути ее построения. М., 1978.

153. Цетлин B.C. Проблема выделения единого содержания образования на разных уровнях его формирования // Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980.

154. Ченцов И.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород, 1972. 273с.

155. Чуракова Р. Г. Формирование приемов мышления учащихся средней школы. Автореф. канд. дисс. М., 1971. - 23с.

156. Шамова Т;И. Школьный учебник и проблемы активного учения. // Советская педагогика. 1976. - № 9. - с. 10-17.

157. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения. // Советская педагогика. 1966. - № 2. - с. 43-52.

158. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. -М.: Педагогика, 1973. 268с.

159. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -303с.

160. Штофф В.А. Понятие модели в современной науке. В кн.: "Некоторые вопросы диалектического материализма". - Л., 1962. - с. 8-18.

161. Шубинский B.C. Новые подходы к теории развития содержания образования и процесса обучения в советской школе. Экспресс-информ.: Педагогика и народное образование в СССР, 1980. - Вып. 6.

162. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика. 1971. -350с.

163. Яковлева Э.В. Системный метод и материалистическая диалектика. В кн.: "Диалектика познания и современная наука". - М.: Мысль, 1973. - с. 197 -221.

164. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Учебное пособие. Л., 1986. 44с.