Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза

Хроменков, Петр Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Хроменков, Петр Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза"

На правах рукописи

Хроменков Петр Александрович

МЕЖдДУЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 О ИДИ

Москва 2010

004602843

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования ^Московского государственного областного университета \/

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Пидкасистый Павел Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шишов Сергей Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор Тодоров Лев Всеволодович

доктор психологических наук, профессор Футин Вячеслав Николаевич

Ведущая организация: УРАО «Институт теории и истории

педагогики»

Защита состоится « 18 » мая 2010 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Староватутинский проезд, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования.

Автореферат разослан « 17 » апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вступив в третье тысячелетие, государственно-общественный институт - школа, имея широкий доступ к научным источникам всесторонних знаний о человеке, недостаточно использует их потенциал в обучении и воспитании, столкнувшись с серьезными проблемами, связанными с отклонениями в физическом, психическом и интеллектуальном развитии детей, с крайним либерализмом и все чаще с вседозволенностью в общении и поведении в условиях набирающей темп демократизации отечественной школы. Кроме того, в образовательном процессе не всегда учитываются разносторонние потребности и интересы, направленность школьников, не выявляются порождающие их причины, не диагностируются индивидуальные и половозрастные особенности, в связи с чем он становится слабоуправляемым. Эти проблемы возникают потому, что учителя и воспитатели недостаточно владеют эффективным средством - современными межнаучными знаниями о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем школьников и обобщенными умениями в организации их жизнедеятельности в условиях целостного учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем результаты исследования пограничных проблем в философии, антропологии, физиологии, психологии, медицине, этологии, социологии, педагогике и других науках убедительно доказывают то, что в условиях их взаимодействия формируются качественно новые знания о человеке (П.К. Анохин, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, Н.П. Вайзман, В.В. Давыдов, В.Р. Дольник, Н.П. Дубинин, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, И.И. Полетаева, А.Д. Урсул, К.Д. Ушинский, И.Т. Фролов, А.Г. Хрипкова, В.М. Шепель, Б.Г. Юдин и др.).

В этом направлении за последние три десятилетия были выполнены докторские и кандидатские диссертации, посвященные исследованию межпредметных связей и путей их реализации в педагогическом образовании (А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, Н.Ю. Бочарова, Н.В. Вдовенко, И.И. Кириченко, Р.Б. Лотштейн, И.И. Масалида, O.A. Мехедова, E.H. Орлова и др.).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что сведение исследования проблемы межнаучного взаимодействия к построению межпредметных связей в педагогике, представленных только вузовскими дисциплинами, сужает саму проблему, а их использование в заданном - готовом виде в педагогическом образовании существенно не влияет на его качество, так как, способствуя увеличению объема содержания, они не обеспечивают его интеграцию.

Современная педагогика, являясь по природе наукой интегральной, предрасположена к выработке новых - интегративных подходов к формированию личности на основе эффективного использования новейших знаний о человеке, полученных в условиях ее межнаучного взаимодействия. Данная проблема глубока и многоаспектна, ее решение охватывает широкий спектр теоретико-методологических и практических задач исследования, направленных на обоснование средств, принципов, структуры и функций многостороннего взаимодействия педагогики с науками о человеке, на разработку механизма интеграции все-

сторонних знаний о нем. Это означает, что назрела необходимость в исследовании условий и способов использования в образовательном процессе множественных многосторонних связей педагогики с изучаемыми и неизучаемыми в вузе науками о человеке, то есть в исследовании межнаучной коммуникации как основы интеграции всесторонних знаний о человеке в педагогическом образовании.

Необходимость исследования межнаучной коммуникации как основы интеграции педагогического образования обусловлена потребностями образовательной практики в межнаучной подготовке педагогических работников. Об этом свидетельствуют сравнительно-аналитические данные, полученные автором в ходе опытно-экспериментальной работы с учителями, воспитателями средних общеобразовательных школ Тюменской, Московской и Брянской областей. Так, организация экспериментальных площадок на базе школ Тюменской области в начале 90-х годов прошлого столетия показала, что значительная часть опрошенных педагогов не видели необходимости построения и реализации простейших межпредметных связей на уроках литературы, русского языка, истории, математики; лишь 15% педагогов проявили интерес к модернизации содержания школьного образования путем построения системы межпредметных связей и введения интегративных факультативов; в то же время 17% респондентов подтвердили значимость используемой ими на уроках учебной информации, содержащейся в научных документах и текстах, изучение которых не предусмотрено учебными программами. Однако в середине 90-х годов уже около 60% классных руководителей и воспитателей групп продленного дня считали, что для повышения уровня воспитанности школьников им необходимо знать основы народной, духовной, социальной, специальной педагогики, требуются более глубокие психологические, антропологические, физиологические, медицинские и другие знания о них.

Результаты обследования студентов, обучавшихся по педагогическим специальностям, показали, что подавляющее их большинство при решении собственно педагогических задач испытывают потребности в использовании новейших данных таких наук, как: аксиология, антропология, психология, нейрофизиология, нейролингвистика, этнография, духовная педагогика, театральная педагогика, этология. Более 75% опрошенных нами студентов утверждали, что они не владеют методами поиска, обработки и отбора научной информации, недостаточно владеют языками других наук о человеке. Пилотажные эксперименты среди студентов 4-5 курсов, проведенные нами во время педагогической практики, позволили установить, что при принятии решений в воспитательной работе с детьми они в большинстве случаев опираются не на межнаучные, а только на педагогические знания, а подчас - на интуицию.

Для реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании существует определенная теоретическая база. Проблемы односторонних межпредметных и междисциплинарных связей в высшем образовании ставились ранее в работах философов, психологов, педагогов, физиологов, специалистов в области информатизации образования. Представленные в них идеи отражают следующие научные направления:

- разработку теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук, ее отдельных групп, представляющей достигнутый уровень межнаучного взаимодействия и включающей педагогику как общественную науку (М.В. Баград, Е.Д. Гражданников, Д.Р. Дарбанов, Л.Г. Джахая, Б.М. Кедров, B.C. Леднев и др.);

- систематизацию наук о человеке с позиций межпредметных связей педагогики (С.И. Гессен, В.И. Журавлев, И.Д. Зверев, А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, ИИ. Кириченко и др.);

- разработку антропологических, человековедческих основ теории и практики образования и управления образовательными системами (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, М.Г. Левин, П.Ф. Лесгафт, Я.Я. Рогинский, К.Д. Ушинский, В.М. Шепель и др.);

- обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики и дефектологии в самостоятельное педологическое направление, связывающее анатомо-физиологический, биологический, психологический и социологический подходы к развитию человека (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Ф. Лебединцев, М.С. Морозов, А.П. Пинкевич, Н.Е. Румянцев, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим, Н.П. Урсин и др.);

- фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания в системе взаимодействующих наук (Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг, К.К. Вахтомин, В.А. Вялых, Н.П. Дубинин, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин и др.);

- разработку информационных процессов в системе взаимосвязанных наук (В.И. Бородыня, Н.П. Ващекин, Г.М. Добров, A.M. Иваницкий, В.З. Коган, Е.П. Кринчик, Б.Н. Макаровский, А.П. Суханов, В.Н. Тростников, В.М. Шепель и др.);

- поиск путей интеграции различных областей человекознания на основе анализа взаимодействующих факторов, условий развития личности, ее функциональных систем (П.К. Анохин, Л.Я. Босик, В.В. Давыдов, C.B. Кравков, А.Н. Леонтьев, И.В. Равич-Щербо, К.Д. Ушинский, А.Г. Хрипкова и др.);

- межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания школьников и молодежи в современных условиях и разработку на этой основе ценностно-ориентационного подхода к формированию личности (Е.В. Бондаревская, Н.П. Вайзман, Ю.В. Василькова, В.Р. Дольник, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.Т. Фролов и др.);

- моделирование педагогического профессионализма на основе исследования и построения односторонних межпредметных и простейших бинарных связей педагогики в содержании высшего образования (Н.Ю. Бочарова, А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, Р.Б. Лотштейн, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, E.H. Орлова, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.);

- построение процесса обучения на интегративной основе (А.Я. Данилкж, Н.П. Коваленко, О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, А.П. Копылова, С.И. Корнеев, Е.В. Протас, Н.Г. Тихонкина, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко, Н.Г. Худолий и др.).

Значимость названных исследований состоит в том, что они являются основой для оценки состояния межнаучного взаимодействия педагогики, его спо-

собов, форм и результата, позволяют соотнести понятия межнаучной, междисциплинарной и межпредметной связи, смоделировать структуру межнаучной коммуникации в педагогическом образовании и исследовать построенную на ее основе учебно-познавательную деятельность студентов.

Проблема исследования межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании не является предметом постоянного внимания ученых и практиков. В теории педагогики отсутствует ее описание, термины «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь», «межнаучная информация», «межнаучные знания» и другие, связанные с ними, термины не используются в тематиках научно-практических конференций, не являются ни объектом, ни предметом исследований при постановке педагогических экспериментов. Такое состояние проблемы объясняется отсутствием представлений о межнаучной коммуникации и результатах ее использования на практике, несмотря на то, что в Концепции модернизации образования в РФ до 2010 года отмечается актуальность формирования школой всесторонне развитой, целостной личности.

Поэтому можно выделить группы факторов, актуализирующих вопросы разработки и внедрения межнаучной коммуникации в педагогическое образование будущих учителей и воспитателей в вузе:

- отсутствие в требованиях к профессионализму педагогов всесторонних знаний о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, умений, обеспечивающих целостность ее обучения и воспитания, и понимание того, что высокое качество педагогического профессионализма может быть достигнуто на основе их интеграции;

- отсутствие систематизации знаний о человеке в науках, изучаемых и не-изучаемых студентами в вузе, низкая эффективность межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, недостаточность исследования ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации;

- неразработанность структуры и принципов построения межнаучной коммуникации, отсутствие представлений о ее функциях, путях и результатах внедрения в систему педагогического образования.

Таким образом, исследование межнаучной коммуникации возможно по трем базовым направлениям. Первое из них связано с разработкой методологии межнаучной коммуникации, второе направление представляет собой ее теоретическое обоснование в системе высшего педагогического образования, третье направление предполагает выявление и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации в его интеграции.

Выявленные недостатки и пробелы в исследовании межнаучной коммуникации, объективные и субъективные сложности в ее разработке и применении в педагогическом образовании обусловлены наличием противоречий:

- между функциональными особенностями педагогической науки и ее реальным положением в системе наук о человеке;

- между потребностями в использовании межнаучной информации в процессе изучения курса общей педагогики и недостаточностью знаний в области пограничных с педагогикой наук, несформированностью умений, позволяющих

осуществлять поиск, обработку и селекцию научной информации, полученной из источников, представляющих науки о человеке;

- между потребностями школьной образовательной практики в педагогах, способных качественно решать задачи обучения и воспитания личности на основе межнаучного знания о ней, и невысоким уровнем межнаучной подготовки выпускников педагогических вузов;

- между потребностями высшей школы в использовании информационно-коммуникационных технологий, способствующих построению интегратив-ной образовательной системы на основе межнаучной коммуникации, и традиционной технологией предметоцентрированного обучения;

- между потребностями в оптимальном построении образовательного процесса в условиях перехода к многоуровневому педагогическому образованию и постоянно растущими «инновационными» предложениями о включении в учебные планы вузов множества новых специальных курсов и дисциплин, нарушающих нормы учебной нагрузки студентов;

- между возросшими требованиями к оценке качества педагогического профессионализма выпускников вуза в свете реформирования системы высшего педагогического образования и его содержанием.

Совокупность выделенных недостатков и противоречий в образовательной практике учителей и воспитателей, в существующей системе педагогического образования, в которой кроется первопричина низкого уровня их межнаучной подготовки, позволили сформулировать основную проблему исследования, которая заключается в основном противоречии между предме-тоцентрированностью образования в педвузе, основанного на фрагментарном использовании односторонних межпредметных связей, и потребностью в интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза».

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования, способствующую эффективной подготовке студентов к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников.

Объект исследования: педагогическое образование студентов вуза.

Предмет исследования: межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации, представленная интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов, будет способствовать их эффективной подготовке к успешной реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников, если ее построение и внедрение в образовательный процесс вуза будет базироваться на теоретических, методологических и технологических подходах, обоснованных в соответствии со следующими предположениями:

- базовым средством моделирования межнаучной коммуникации должна

выступить системная классификация взаимодействующих с педагогикой наук как источников всесторонней информации о человеке, разработка которой возможна путем исследования форм межнаучного взаимодействия, построенного на генезисе способов представления межнаучной мысли в педагогике на разных этапах ее развития;

- построение системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук будет способствовать обнаружению потенциальных источников формирования межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные -интегрированные знания о человеке, в процессе установления ее межнаучных связей, как индикаторов межнаучной коммуникации, по их направленности, функциям, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников, структуре и характеру межнаучного взаимодействия;

- дефицит всесторонних знаний о человеке в целостном изучении педагогических фактов, явлений, процессов и систем, возникающие на этой основе информационно-познавательные потребности в межнаучной информации и процессы, направленные на ее поиск, формирование и применение, возникающие при включении студентов в учебно-познавательную и научно-информационную деятельность, изменят содержание, процесс педагогического образования и приведут к его интеграции;

- обоснование структуры, функций и принципов построения межнаучной коммуникации позволит установить природу, выявить свойства межнаучной информации, исследовать механизм интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании, разработать межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма и на этой основе осуществить переход от знаниево-репродуктивной системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе;

- межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, представленная межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и комплексами межнаучной информации, формирующейся в сознании студентов на основе устанавливаемых ими межнаучных связей в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, учитывающая их когнитивный стиль и возможные уровни ее усвоения, будет реализована с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий его интеграции;

- реализация межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет возможна в условиях функционирования Банка межнаучных данных (научно-информационного центра педвуза), содержимое которого составят информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, межнаучный тезаурус и комплексы межнаучной информации, способствующие построению интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой будет служить педагогическая задача с межнаучным содержанием;

- оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет выполнена с помощью диагности-

ческой методики, позволяющей выявить показатели интегративного формирования педагогического профессионализма, среди которых определяющими должны быть умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, сформированные межнаучные знания, обобщенные учебно-познавательные действия и усвоенные межнаучные понятия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обосновать этапы формирования межнаучной коммуникации и разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения многосторонних межнаучных связей педагогики.

2. Обосновать структуру, разработать функции и принципы построения межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования.

3. Выявить условия организации ингеграгивной учебно-познавательной деятельности студентов в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики.

4. Разработать типологию межнаучных связей педагогики и построить соответствующую ей межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

5. Разработать интегративную образовательную технологию в системе высшего педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнить экспериментальную оценку эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

Методологической основой исследования послужили философские положения: о роли несоответствий и противоречий в развитии социально-педагогических систем, о способах и значимости определения в качестве основного противоречия в существующей системе образования рассогласования между потребностью общеобразовательной практики во всестороннем изучении, обучении, воспитании и развитии личности школьника и низким уровнем межнаучной подготовки выпускников педвуза; о составе знания и взаимосвязи в нем части и целого, о взаимообусловленности общего и частного знания; о целостности и единстве познания личности, которые осуществляются в процессе межнаучной интеграции; системно-структурный подход к анализу интегративной учебно-познавательной деятельности. Исследование строилось на основных положениях теории функциональных систем человека, знании проблем взаимодействия общественных, естественных и технических наук, на системном, лич-ностно-деятелыюстном, аксиологическом, антропологическом и квалиметри-ческом подходах к отбору и построению содержания педагогического образования, на сравнительной оценке и измерении качества межнаучной подготовки студентов вуза, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах, на положениях человекоцентрической, практико-преобразующей концепций поиска конечных результатов исследования.

Теоретическими источниками исследования явились:

- философские, науковедческие и психолого-педагогические исследова-

ния в области научной коммуникации (Ю.М. Александров, Б.М. Бим-Бад, P.C. Гиляревский, П.С. Гуревич, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, Б.Ф. Ломов, А.И. Михайлов, O.K. Филатов, И.Т. Фролов, А.И. Черный, В.Б. Швырков, В.М. Шепель, Б.Г. Юдин и др.);

- философские труды, посвященные исследованию межнаучного взаимодействия и его форм.- междисциплинарного синтеза и интеграции наук (И.В. Блауберг, Ю.И. Ефимов, Б.М. Кедров, И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин и др.);

- классические и современные научные труды, посвященные построению общей классификации наук (М.В. Баград, Г. Гегель, Е.Д. Гражданников, Д.Р. Дарбанов, Л.Г. Джахая, Б.М. Кедров, B.C. Леднев и др.);

- труды, посвященные комплексному исследованию проблем человека (В.П. Алексеев, Т.И. Алексеева, Л.Я. Босик, A.B. Воропаева, П.С. Гуревич, Н.П. Дубинин, В.П. Казначеев, C.B. Кравков, В.Ф. Сержантов, И.Т. Фролов и др.);

- работы, раскрывающие сущность межпредметного и междисциплинарного подходов к построению содержания педагогического образования (Н.П. Вайзман, В.А. Вялых, А.И. Еремкин, Ю.И. Ефимов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, И.И. Кириченко, Р.Б. Лотштейн, O.A. Мехедова, В.М. Полонский, Н.Е. Румянцев, Ю.Ш. Стрелец и др.);

- работы, актуализирующие проблему исследования межнаучных связей педагогики (В.Р. Дольник, А.И. Еремкин, В.И. Журавлев, Л.В. Загрекова, В.К. Кириллов, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, И.В. Равич-Щербо, Н.Г. Тихонкина, К.Д. Ушинский, А.Г. Хрипкова и др.);

- труды, в которых обосновываются основные положения теории информации и информационных процессов, возникающих в социальных и социально-педагогических системах (В.И. Бородыня, Н.П. Ващекин, М.В. Волькенштейн, И.И. Гришкин, Г.М. Добров, В.И. Журавлев, В.З. Коган, H.A. Мансуров, Н.Т. Петрович, А.П. Суханов, В.Н. Тростников, А.Д. Урсул, В.М. Шепель, Г.И. Щербицкий и др.);

- классические и современные исследования, отражающие вопросы научно-информационной деятельности, интеллектуальной обработки информации и ее синтеза (Ю.Ф. Абрамов, В.И. Бородыня, Н.П. Ващекин, P.C. Гиляревский, A.M. Иваницкий, А.И. Китов, В.В. Корнеев, П.А. Козляковский, Е.П. Кринчик, А.Н. Леонтьев, А.И. Михайлов, E.H. Пасхин, А.И. Черный, А.Д. Урсул и др.);

- исследования проблемы накопления информационных массивов и разработки баз научных данных (Ф.И. Андон, Б.С. Гершунский, В.И. Горькова, A.A. Елизаров, В.И. Журавлев, В.В. Корнеев, Л.И. Корсакова, Б.Н. Макаровский, В.М. Полонский, Л.Н. Склянина, A.A. Стогний, В.Е. Шукшунов, Л.В. Чернышева и др.);

- работы, в которых раскрываются особенности и функциональные возможности информационно-поисковых и интегративных образовательных систем (В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, A.B. Даринский, Л.В. Занков, Л.И. Корсакова, Б.Н. Макаровский, В.И. Подобед, В.В. Сериков, Л.В. Чернышева и

др-);

- научные труды, в которых рассматриваются условия и механизмы формирования целостного знания и интеграции образования (Б.Г. Ананьев, В.В.

Давыдов, А .Я. Данилюк, Л.П. Доблаев, Н.П. Дубинин, Л.В. Ершова, Л.В. Занков, A.A. Кирсанов, В.З. Коган, Н.П. Коваленко, О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, А.П. Копылова, С.И. Корнеев, С.Т. Мелюхин, Е.В. Протас, Э.П. Семенюк, Н.Г. Тихонкина, И.Б. Федоров, В.Т. Фоменко, Н.Г. Худолий и др.);

- исследования проблемы построения и внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения в образовательный процесс высшей педагогической школы (В.В. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.Н. Богатырев, Т.Г. Везиров, Б.С. Гершунский, М.И. Жалдак, А.Г. Казакова, М.П. Лапчик, О.П. Околелов, Н.Д. Подуфалов, Н.В.. Сергеева, А.Н. Силин, А.И. Уман, Т.Л. Шапошникова и др.);

- работы, в которых рассматриваются вопросы мониторинга, измерения и оценки качества педагогического образования, статистической обработки информации (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Ю.М. Нейман, Д.А. Новиков, A.A. Орлов, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, В.А. Хлебников, С.Е. Шишов, В.М. Шамардин и др.).

Эмпирическую основу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изменениями и дополнениями 2005 г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы», «Национальный проект в сфере образования и науки», региональные программы модернизации общего среднего и педагогического образования; материалы научных и научно-практических конференций по проблеме использования новейших технологий в высшем педагогическом образовании; материалы работы ВНИК на базе Банка межнаучных данных Тобольского государственного педагогического института (ТГПИ) им. Д.И. Менделеева (1900-1993 г.г.) и материалы лабораторного исследования на базе Центра новейших образовательных технологий Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ; 1997-2007 г.г.).

Методы исследования. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования использовались группы взаимодополняющих друг друга методов:

Методы теоретического исследования: межнаучный анализ философских, антропологических, социологических, психологических, медицинских, кибернетических, педагогических и других научных и научно-методических источников; индуктивно-дедуктивные методы обоснования этапов, структуры и форм развития межнаучной коммуникации в системе наук о человеке; системный анализ, междисциплинарный синтез и метод построения терминологических моделей, которые были использованы для разработки классификации наук о человеке; сравнительно-педагогический анализ простых и сложных образовательных систем; анализ действующих нормативных документов в системе высшего педагогического образования; моделирование интеграционных процессов в педагогической науке и в педагогическом образовании; метод экстраполирования результатов исследования междисциплинарных, межпредметных связей педагогики на исследуемую область межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук.

Методы эмпирического исследования: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, классных руководителей, воспитателей общеобразовательных школ и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям); метод сравнительно-педагогического анализа умений, необходимых для поиска, обработки, накопления, систематизации и классификации межнаучной информации студентами и педагогическими работниками школ; методы проверки гипотезы (пилотажные эксперименты, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты); метод «схемного» описания формируемых межнаучных знаний; методы корреляционного анализа и математической статистики, использованные при обработке промежуточных и конечных результатов исследования, наглядные методы их представления; методы диагностики, ретроспективного анализа и отсроченного контроля за процессом усвоения межнаучных знаний, формированием межнаучных понятий, умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики и обобщенных учебно-познавательных действий студентов, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах.

База исследования: Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Банк межнаучных данных, в условиях которого обучались 863 студента; ВНИК, членами которого были 9 сотрудников (экспертов) -представителей гуманитарных кафедр и 17 учителей-методистов Тюменской области - 1990-1993 г.г.); Московский государственный областной университет (МПУ, Банк психолого-педагогических данных, в условиях которого обучались 649 студентов - 1993-1995 г.г.; МГОУ, лаборатория «Центр новейших образовательных технологий»: в экспериментальной работе приняли участие 857 студентов - 1997-2007 г.г.); Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (348 студентов - 2006-2007 г.г.); Московский государственный областной педагогический институт (246 студентов - 2006-2007 г.г.); экспериментальные площадки на базе средних общеобразовательных школ Тобольского района Тюменской области (270 учителей и классных руководителей - 1990-1993 г.г.), школ №№ 302, 548, 1057 г. Москвы, школ №№ 1,10,16 г. Мытищи Московской области (617 студентов-практикантов, 30 учителей и классных руководителей - 19952008 г.г.), средних общеобразовательных школ Клетнянского района Брянской области (150 учителей и классных руководителей, 415 учащихся -1993-1994 г.г., 1999-2000 г.г., 2005-2006 г.г.).

Этапы исследования. Продолжительность исследования охватывает период с 1989 по 2009 гг., на протяжении которого автор осуществлял экспериментальную деятельность, работая заведующим кафедрой педагогики (2 года), заведующим лабораторией «Банк межнаучных данных», руководителем ВНИК по проблеме исследования (4 года), членом лаборатории «Центр новейших образовательных технологий» (11 лет), преподавателем кафедры педагогики (21 год).

В исследовании в целом приняли участие 16000 респондентов: школьников, учителей, классных руководителей и воспитателей, студентов и преподавателей гуманитарных кафедр педвузов. Число участников, включенных в контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 3580 студентов пед-

вузов, 467 педагогических работников общеобразовательных школ. Основная экспериментальная работа была проведена на базе Московского государственного областного университета (МПУ, МГОУ).

Исследование проводилось в четыре этапа, которые включают следующее содержание:

(1989-1992 гг.) - диагностический этап. Выполнена оценка состояния межнаучной подготовки педагогических работников общеобразовательных школ и студентов педвузов. Изучен опыт организации автоматизированных простых -информационно-поисковых систем в обучении студентов, проанализирована роль и значимость межнаучной коммуникации в построении сложной - интегра-тивной системы педагогического образования. Собран первичный фактический материал, представляющий собой разработанные информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, необходимую для организации Банка межнаучных данных и его использования в педагогическом образовании.

(1993-1999 гг.) — теоретико-проектировочный и формирующий этап. Обоснована гипотеза, поставлены задачи и разработана программа исследования. Выявлены тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обоснованы формы и этапы формирования межнаучной коммуникации и на этой основе разработана системная классификация наук о человеке как средство для выявления ее индикаторов - множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. Исследовано влияние межнаучной коммуникации на интеграцшо образования: разработана структура межнаучной коммуникации; выявлены условия формирования межнаучной информации и ее свойства; обоснованы функции и принципы построения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования. Разработана типология межнаучных связей педагогики. Разработаны межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, построена и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, выявлены его показатели. Построены и апробированы технологии интеграции педагогического образования. Разработана функциональная структура Банка межнаучных данных, изучены и реализованы его возможности в построении интегративной образовательной системы. Разработана и апробирована система педагогических задач с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности, выявлены условия постановки, этапы решения и их показатели.

(2000-2007 гг.) - сопоставительно-оценочный этап. Разработана методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки студентов, продиагностированы уровни сформированное™ у студентов межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики с учетом их когнитивного стиля в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Выполнен ретроспективный анализ достижений студентов при отсроченном контроле и оценена эффективность построения и реализации межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

(2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий этап. Выполнена обработка полученных на предыдущих этапах фактических материалов с помощью методов математической статистики, проведена корректировка гипотезы и переработанных материалов, выполнены анализ и формулировка достигнутых результатов, соотнесены окончательные результаты исследования с поставленной целью и задачами. Уточнены теоретические положения о путях интеграции педагогического образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации и представления об их дальнейшем исследовании.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена совокупность тенденций развития межнаучной мысли в отечественной и зарубежной педагогике, обоснованы философско-догматический, антропо-гуманистический и информационно-синергетический этапы формирования межнаучной коммуникации и разработана системная классификация наук о человеке, позволяющая установить множественные межнаучные связи педагогики, основаниями для построения которой служат: возраст, периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника.

2. Обоснована структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании (студенты и преподаватели - ее субъекты; науки, их связи с педагогикой, научные документы и тексты - ее объекты; информационный, коммуникативный и познавательный процессы), позволившая выявить условия и этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса, установить его характеристики, выявить условия формирования и специфические свойства межнаучной информации (суперпозицию, сопряженность, релевантность интегрированных семантик, синтетичность, новизну). Раскрыты ее функции (информационно-поисковая, информационно-аккумулирующая, ин-тегративная, образовательная, развивающая, исследовательская) и разработаны принципы построения (сочетание формальных и неформальных процессов, многосторонность и множественность межнаучных связей, сочетание всех видов информации, интеграция наук и научного знания, единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов), обеспечивающие переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

3. Выявлены условия для организации интегративной учебно-познавательной деятельности в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики: разработка информационных массивов и их преобразование в базу межнаучных данных о человеке, информационное обслуживание в учебно-познавательном процессе по их запросам с помощью Банка межнаучных данных, владение собственно педагогическими знаниями, языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

4. Разработана типология межнаучных связей педагогики по признакам (числу взаимодействующих наук и объему межнаучных связей, их структуре, характеру, функциям и назначению, продолжительности действия), характеризующим их формирование и функционирование, и в соответствии с ней по-

строена межнаучная модель ннтегративного формирования педагогического профессионализма, включающая разработанные межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, комплексы межнаучной информации, формирующейся в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, Банк межнаучных данных, технологии интеграции педагогического образования и требования, предъявляемые к профессионализму студентов, выраженные в его обобщенных показателях.

5. Разработана интегративная образовательная технология, которая включает взаимодополняющие информационно-поисковую, проблемно-ориентирующую и личностно-ориентирующую технологии обучения, обеспечивающие в совокупности интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

6. Выполнена экспериментальная оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования с помощью разработанной методики, позволившей выявить уровни оценки качества формируемого педагогического профессионализма и его показатели.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что теория педагогики обогащается знаниями:

- в области методологии педагогики, позволяющими расширить поле видения границ ее объекта, предмета и задач, обогатить язык, методы и базовые понятия на основе межнаучной коммуникации;

- об интегральной природе педагогической науки и ее раскрытии с помощью межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации в системе наук о человеке;

- об этапах развития, структуре, функциях и принципах построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании;

- об интегративной функции межнаучной коммуникации и ее сущности в педагогическом образовании;

- о технологизации педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- о структуре интегративной учебно-познавательной деятельности и об условиях перехода от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны условия формирования, критерии отбора и пути реализации многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- обоснован механизм формирования и усвоения межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов;

- разработаны межнаучный тезаурус, информационные массивы, база межнаучных данных о человеке для организации Банка межнаучных данных, определены его возможности в построении интегративной образовательной системы;

- предложены межнаучные конструкции в содержании стандарта общепедагогической подготовки студентов, составляющие базовый минимум интеграции педагогического образования;

- разработаны технологии обучения, обеспечивающие интеграцию педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- разработана система учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием и технология их решения при изучении курса общей педагогики в интегративной образовательной системе;

- разработаны диагностическая методика построения и организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и методика количественно-качественной оценки интегративного формирования их педагогического профессионализма в условиях межнаучной коммуникации.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования в соответствии с его логикой и этапами; опорой на имеющийся опыт исследования и использования односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании на основе научной коммуникации; научной базой, включающей использование комплекса методов исследования, личного опыта соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в реальных условиях образовательного процесса в вузе, школе и в лабораторных условиях путем моделирования содержания, форм и технологий реализации межнаучной коммуникации в лаборатории «Банк межнаучных данных» на базе ТГПИ им. Д.И. Менделеева (г. Тобольск, 1990-1993 г.г.) и на базе Центра инновационных образовательных технологий МГОУ (г. Москва, 1997-2007 г.г.); многолетней непрерывной апробацией результатов работы в высших педагогических образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах; многократной проверкой достоверности ключевых положений диссертации критерием практики; статистической обработкой результатов исследования и корреляцией выявленных показателей, характеризующих достижения студентов, обучавшихся в контрольной и экспериментальной группах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Базовым средством моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает системная классификация наук о человеке.

Разработка классификации наук, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, предполагает построение множества наук, отобранного с помощью критерия полноты, и построение первичного, вторичного и третичного рядов наук с помощью критерия их первичности-вторичности по отношению к педагогике. С помощью критериев пофаничности (смежности) педагогики с науками о человеке, компенсации недостающих в педагогике данных других наук и заимствования ими научно-педагогических данных формируются три группы взаимодействующих с ней наук.

2. Сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции.

Разработанная структура, функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют раскрыть ее сущность. Межнаучная коммуникация, являясь условием зарождения, формирования и развития множественных многосторонних межнаучных связей, способствует их реализации, обеспечивая интеграцию педагогического образования, которая характеризуется интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма. Она представляет собой выстраивание информационных каналов и организацию интегративного информационно-познавательного процесса в информационно-образовательном пространстве, в который включаются студенты, работая с научными документами и текстами, осуществляя с помощью метаязыка множественный поиск, анализ, селекцию и перевод научной информации с языков наук на научный и учебный языки педагогики, выполняя ее многократное, многомерное измерение, в результате чего в их сознании формируется качественно новая - межнаучная информация, трансформирующаяся в качественно новые - межнаучные знания, составляющие основу формирования межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

3. Внедрение межнаучной коммуникации в систему педагогического образования позволяет построить ее как интегративную образовательную систему.

Все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на простые - репродуктивные (информационно-поисковые) и сложные - развивающие (интегративные). Межнаучная коммуникация, организованная в системе педагогического образования, обеспечивает переход от информационно-поисковой системы к интегративной образовательной системе, элементами которой являются межнаучные конструкции в содержании педагогического образования и соответствующие им комплексы формирующейся межнаучной информации; научные и учебные тексты как источники научной и учебной информации и как результат их перевода с языков наук и научных дисциплин на язык педагогики; научные и учебные языки и интеграционный механизм формирования и усвоения межнаучной информации. Центральным элементом интегративной образовательной системы выступает основной субъект образовательного процесса - студент со сформированным опытом усвоения собственно педагогических знаний и присущими ему потребностями в межнаучных знаниях. Базовым средством, позволяющим организовать интегративную учебно-познава-

тельную деятельность студентов в этой системе, служит Банк межнаучных данных.

4. Интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается путем построения и реализации межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В основе межнаучной модели, обеспечивающей интегративное формирование педагогического профессионализма, лежит типология множественных межнаучных связей педагогики, которая разрабатывается по основным признакам, характеризующим их формирование и функционирование: по числу взаимодействующих наук и объему связей - односторонние, бинарные, триадные (комбинированные), множественные; по структуре и характеру действия - компенсирующие, перекрывающиеся (когерентные), органично сочетающиеся, дополняющие; по продолжительности действия - быстродействующие, временные, постоянные; по функциям и назначению - информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие, зна-ниево-развивающие связи. Разработанная межнаучная модель представлена содержательными элементами (межнаучными конструкциями и интегрированными учебными элементами, содержанием комплексов межнаучной информации), средствами их реализации (Банком межнаучных данных, межнаучными связями) и показателями интегративного формирования педагогического профессионализма.

Интегративное формирование педагогического профессионализма обеспечивает интегративная образовательная технология.

Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, эффективность применения которых достигается в условиях функционирования Банка межнаучных данных - научно-информационного центра вуза, в котором формируются и накапливаются информационные массивы, на их основе разрабатывается база межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и межнаучным тезаурусом, охватывающим интегративное информационно-образовательное пространство.

Интегративная образовательная технология, имея трехкомпонентную структуру (межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды), позволяет осуществить интеграцию содержания педагогического образования на основе разработанных межнаучных конструкций и последовательно реализовать его путем формирования межнаучньгх знаний, межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

6. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается с помощью диагностической методики, позволяющей выявить уровни и количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

тов, обеспечивающего их готовность к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников. Ее оценка достигается с помощью методики, позволяющей выполнить диагностику интегративной учебно-познавательной деятельности, которая направлена: на оценку развития информационно-педагогических потребностей студентов в поиске потенциальных источников межнаучной информации; на выявление этапов организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях функционирования Банка межнаучных данных; на изучение механизма интеграции знаний и прогнозирование уровней усвоения межнаучной информации; на постановку педагогических задач с межнаучным содержанием и качественную оцеггку их решения с учетом когнитивного стиля студентов; на выявление показателей и их динамики, с помощью которых оценивается эффективность использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов.

Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на конференциях: международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института- к университету» (г. Тула, 1998 г.), Всесоюзной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе» (г. Грозный, 1989 г.), Всероссийских научно-практических конференциях, посвященных К.Д. Ушинскому, проблемам человека и школы в его педагогической системе (г. Курск, 1994 г., 1995 г., 1997 г.), Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград, 1993 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера» (г. Тобольск, 1989 г.), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы формирования диалектико-материалистического мировоззрения в школе и вузе» (г. Петропавловск, 1990 г.), межвузовской конференции «Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе» (г. Саратов, 1992 г.), межвузовской научной конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (г. Тула, 1992 г.), межвузовской научно-практической конференции «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (г. Нижний Новгород, 1998 г.), региональной научной конференции «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (г. Волгоград, 1997 г.), региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам философии, истории педагогики и образования как учебного предмета в системе подготовки будущего учителя (г. Нижний Новгород, 2000 г.); на научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МПУ, МГОУ, 1993-2008 г.г.), методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ.

гогики РАО совместно с журналом «Педагогика» по теме «Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей» (г. Москва, РАО, 2003 г.).

Внедрение промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялось по разным направлениям: постановка пилотажных, диагностического, формирующего и контрольного экспериментов в работе со студентами и учителями; сочетание педагогической и научной деятельности автора в общеобразовательной школе, педвузе, университете, институте развития профессионального образования МО РФ: выступления с лекциями на курсах повышения квалификации преподавателей педвузов и учителей по проблеме их межнаучной подготовки; чтение спецкурсов: «Межнаучные основы формирования педагогического профессионализма» (ТГПИ им. Д.И. Менделеева), «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования» (МГОУ); кураторство НИРС по кафедре педагогики и консультирование студентов при выполнении ими междисциплинарных курсовых и дипломных работ; постановка междисциплинарных заданий и руководство их выполнением в период педагогической практики студентов; разработка и внедрение методических рекомендаций и учебных пособий для учителей, студентов и преподавателей вузов; сотрудничество с преподавателями гуманитарных кафедр в Центре новейших образовательных технологий МГОУ; участие в создании и работе Банка психолого-педагогических данных (МПУ), руководство ВНИК по исследуемой проблеме и создание Банка межнаучных данных (ТГПИ им. Д.И. Менделева); публикация результатов исследования.

Структура работы обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (442 источника) и 7 приложений. В ней содержатся 14 таблиц и 13 схематических рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность и обоснована проблема исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи, определены его объект и предмет, раскрыты новизна, теоретические и практические результаты, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методология межнаучной коммуникации в системе наук о человеке» представлен генезис межнаучной мысли в истории отечественной и зарубежной педагогики, который позволяет, во-первых, с помощью выполненного межнаучного анализа литературных источников в области философии, кибернетики, психологии и педагогики установить, что базовыми понятиями исследования являются следующие понятия: «коммуникация», «научная коммуникация», «информация», «информационные потребности», «межпредметная связь», «межнаучная связь», «межнаучная интеграция», «классификация наук», «интеграция педагогического образования»; во-втОрых, раскрыть смысл и назначение межнаучной коммуникации в образовании; в-третьих, выявить этапы ее формирования, проанализировать существующие классификации наук и на

этой основе разработать системную классификацию наук о человеке как средство для обнаружения, построения и реализации многосторонних межнаучных связей в образовательном процессе вуза.

Обращение к философским, антропологическим и собственно педагогическим трудам позволяет также установить, что межнаучная коммуникация с момента ее зарождения до наших дней находит отражение в разной степени во всех общественных науках, в том числе в педагогике, и всесторонне представлена межнаучной мыслью о человеке. Поэтому в диссертации понятие «межнаучная коммуникация» характеризуется, прежде всего, выявленными тенденциями развития межнаучной мысли о человеке и его познаниях, об обучении, воспитании и развитии:

- потребностью человека в знании и попыткой на этой основе выработать знания о самом себе и своем положении в мире, объяснением проблем человека с позиций одной или нескольких наук; систематизацией и классификацией наук с позиций этики (Платон, Аристотель); формированием педагогических систем, базировавшихся на связях воспитания, философии, этики, истории, физиологии, анатомии, искусства и других областей познания; переплетением знаний в области философии, естествознания и космологии, разработкой этического учения на основе мифологизированного, самобытного представления о человеке и космосе; разработкой гексаграмм как формы и способа выражения межнаучной мысли (Древний Китай);

- обособлением социальной этики как бинарной области знания и обоснованием воспитания как средства подведения человека к выполнению его социальной функции (Конфуций);

- разработкой концепций человеческой природы, осознанием двойной сущности людей, смешением в антропоморфизме философских, религиозных, этических и психологических знаний; переходом от античного мировосприятия к религиозному миропониманию, осмыслением проблемы индивидуальности и переходом от теоцентрического к антропоцентрическому пониманию и объяснению мира;

- зарождением и развитием идеи гуманизма на основе взаимодействия естественных и общественных наук; познанием общего, целостного, системного и закономерного в педагогике с позиций единства теории и практики, на основе связей физического, природного (естественного) и социального факторов в развитии человека (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори);

- дифференциацией естественных, общественных и технических наук и их последующей интеграцией; разработкой системной классификации наук, включающей социологию и психологию как самостоятельные общественные науки (Г. Гегель), и появлением на ее основе систематизаций наук, включающих бинарные области человекознания;

- представлением многообразия свойств, сторон, условий, факторов развития и сущности человека как предмета воспитания в педагогической антропологии (К.Д. Ушинский);

- разработкой педологического учения на основе единства анатомо-фи-зиологического, психолого-педагогического, медико-дефектологического и со-

циологического подходов к обучению, воспитанию и развитию человека; зарождением идеи комплексного изучения человека в отечественном науковедении, попыткой создания Института человека и единой науки о человеке (И.Т. Фролов, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Б.Г. Юдин и др.).

Затем устанавливается смысл и определяется понятие межнаучной коммуникации в педагогическом образовании как совокупности познавательного, коммуникативного и информационного процессов, обеспечивающих многосторонний поиск, многократный обмен разносторонней информацией о человеке и формирование межнаучной информации в открытой функционально-деятель-ностной информационной системе, структурными элементами которой являются: студенты — субъекты межнаучной информации с присущими им информационно-познавательными потребностями, возникающими в учебно-познавательной, научно-информационной и коммуникативной деятельности; преподаватели - субъекты образовательного процесса; науки о человеке, другие науки, взаимодействующие с педагогикой, научные документы и тексты как потенциальные источники формируемой межнаучной информации, многосторонние межнаучные связи педагогики — носители межнаучной информации; механизм перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

Основываясь на положениях атрибутивной концепции информации (Н.М. Амосов, А.И. Берг, В.М. Глушков, К.В. Казанцева, С.Т. Мелюхин, А.Д. Урсул и др.) и функциональной концепции информации (И.И. Гришкин, А.И. Китов, П.В. Копнин, В.И. Кремянский, Э.П. Семенюк и др.), межнаучную коммуникацию в образовательном процессе мы рассматриваем как управляемую образовательную систему, в которой объекты - науки о человеке (документы и тексты), как потенциальные источники межнаучной информации, включаются в преобразующую деятельность субъектов - студентов. Это означает, что межнаучная коммуникация объединяет субъекта разносторонней научной информации о человеке, как ее получателя, преобразователя и потребителя, и объекты этой информации, определяющие выбор студентами существенных для них семантик и их последующую интеграцию. Образовательная деятельность в этой системе рассматривается нами как фактор, направляющий и объединяющий информационный и коммуникативный процессы.

Далее в первой главе рассматриваются этапы формирования межнаучной коммуникации. Философско-догматический этап становления межнаучной коммуникации мы рассматриваем как достаточно длительный этап, характеризующийся единством знаковых систем, общностью методов и форм познания, используемых педагогикой и другими науками о человеке. Антропо-гуманис-тический этап представлен формированием собственного предмета, языка и методов педагогической науки, усилением неформальных процессов межнаучной коммуникации, заимствованием данных естественных и общественных наук, выработкой антропоцентрического, целостного подходов к обучению, воспитанию и развитию человека (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, М. Монтессори, Н.Е. Румянцев и др.). Информационно-синергетический этап развития межнаучной коммуникации характеризуется нами возникновением бинарных и триадных наук о человеке, интеграционными процессами в теоре-

тической и практической педагогике (М. Гриндер, JI. Лойд, Г. Хакен, Н.П. Вайзман, Б.С. Гершунский, А.Я. Даиилюк, В.Р. Дольник, А.И. Еремкин, К.Ю. Колесина, A.B. Мудрик, В.К. Кириллов, В.Т. Фоменко и др.).

В работе выполнен сравнительный анализ классификаций наук, представляющих собой показатель развития межнаучной коммуникации, результаты которого позволяют установить, что разработка системной классификации наук о человеке способствует выявлению, построению и реализации многосторонних межнаучных связей в педагогическом образовании.

Поиск возможных путей построения классификации наук о человеке, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, позволил нам разработать модель классификации, учитывающую общность объекта, методов и различие предмета, задач, языка педагогики и других наук о человеке, которые обусловлены характеристиками основного субъекта образовательного процесса - личности школьника.

С помошью критериев полноты отобранного множества наук (33 науки), первичности-вторичности наук по отношению к педагогике становится возможным их упорядочение: устанавливается первичный ряд наук (аксиология, анатомия, антропология, генетика, культурология, логика, медицина, нейро-лингвистика, политология, психология, социология, физиология, философия); вторичный ряд наук составляют оставшиеся науки о человеке; науки, входящие в это множество, но имеющие объекты, отличные от объектов наук о человеке, образуют третичный ряд (биология, информатика, кибернетика, космология, синергетика, статистика, экология, экономика).

Группирование и ранжирование наук с помощью критерия пограничности (смежности) и сопряженности наук приводит к формированию их первой группы (лингвистика, медицина, нейролингвистика, психология, социология, филология, эргономика, этология, юриспруденция); с помощью критерия компенсации недостающих в педагогике данных — к формированию второй группы наук, дополняющих область педагогических исследований (антропология, археология, астрология, демография, кибернетика, космология, мифология, этнография); с помощью критерия заимствования научно-педагогической информации другими науками - к формированию третьей группы наук (кибернетика, медицина, политология, психология, социолошя, этология, юриспруденция).

Основаниями построения такой модели классификации наук выступают межнаучные конструкции: возраст и основные периоды жизнедеятельности школьника (аксиология, возрастная психология, возрастная физиология, ге-ронтолопня, педиатрия, социология, юридические науки); филогенез школьника (антропология, археология, генетика, демография, история, лингвистика, он-топсихофизиология, социология, философия, этнография, этология); факторы развития личности: наследственность (антропология, возрастная физиология, генетика, нейролингвистика, онтогенетика, педиатрия, психофизиология, этология); среда (биология, география, демография, информатика, исторические науки, космология, правоведение, психология, сексология, социология, философия, экология); воспитание (аксиология, искусство, медицина, педагогическая психология, политология, правоведение, сексология, социология, физио-

логия, экология, экономика, эстетика, этика); условия развития личности: деятельность (акмеология, возрастная физиология, геронтология, гигиена, логика, охрана труда, педиатрия, психология, экономика, экология, эргономика, юридические науки); общение (возрастная психология, дифференциальная психология, социология, социальная педагогика, социальная психология, общая психология, нейролингвистика, правоведение, этика); показатели развития личности: индивидуально-типологические особенности (антропология, астрология, валеология, медицина, нейролингвистика, психология, эстезиология); обученность (логика, медицина, праксиология, психология); воспитанность (аксиология, психология, социология, пенология, праксиология, экология, экономика, эстетика, этика, этология).

Сравнительный анализ форм межнаучного взаимодействия позволил установить, что множественные многосторонние межнаучные связи педагогики, относящиеся к разным типам с учетом признаков, по которым характеризуется их формирование и функционирование, выступают индикаторами формирования и развития межнаучной коммуникации.

На основе аналитической характеристики форм межнаучного взаимодействия педагогики в системе наук о человеке нами обоснована связь между понятиями «коммуникация» и «интеграция» и теоретически доказано, что межнаучная коммуникация в педагогическом образовании является фактором его интеграции. Под интеграцией педагогического образования понимается оптимальный способ построения его содержания с помощью заданных межнаучных конструкций — интегрированных учебных элементов и интегративное формирование педагогического профессионализма на основе единства познавательного, коммуникативного и информационного процессов, обеспечивающих межзнание-вое взаимодействие и интеграцию всесторонних знаний о человеке, усвоение межнаучных понятий и формирование на их основе обобщенных учебно-познавательных действий.

В результате этой части исследования нами установлено, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации достигается благодаря тому, что в образовательном процессе введение в область взаимодействия, как минимум, двух наук третьей науки, одной из которых является педагогика, приводит к формированию в сознании студента межнаучной информации с помощью возникающего метаязыка путем последовательного перевода сформированной семантики с языка одной науки на язык другой науки.

Глава 2 «Теоретические основы построения межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования» посвящена исследованию структуры межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, выявлению и раскрытию ее функций, обоснованию принципов, обеспечивающих его интеграцию, и построению межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма.

В результате теоретического анализа работ, выполненных на стыках педагогики, психологии и информатики, обосновано положение о том, что все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на две группы: простые - информационно-поисковые и сложные - интегративные сис-

темы. Нами выявлено, что принципиальное различие между ними обусловлено тем, что первые системы функционируют на основе научной коммуникации, вторые - на основе межнаучной коммуникации. Их сравнительно-педагогический анализ позволяет установить, что в информационно-поисковой образовательной системе посредством возникающих межпредметных связей происходит накопление предметной научной информации, которая, трансформируясь в сознании студента, способствует приращению собственно педагогических знаний, в интегративной образовательной системе с помощью многосторонних межнаучных связей формируется межнаучная информация, происходит взаимодействие всесторонних знаний о человеке и их интеграция.

Далее в этой главе приводятся результаты исследования выявленных ранее структурных элементов межнаучной коммуникации, которые показывают, что в построенной на ее основе образовательной системе студенты, как ее субъекты, выполняя обработку научных и учебных текстов путем мотивационно-по-требностного, семантического, синтаксического, иерархического и прагматического измерений полученных семантик, осуществляют последовательный множественный их перевод в новые тексты и, в отличие от информационно-поисковой системы обучения, в ней возникает и действует иной - интеграционный механизм, обеспечивающий интегративное формирование педагогического профессионализма.

Выявлено, что интеграционный механизм порождает специфические свойства формируемой межнаучной информации, отличные от свойств научной информации: сопряженность и суперпозицию полученных семантик; релевантность новой - интегрированной семантики потребностям субъекта в ее поиске; синтетичность и новизну.

В диссертации констатируется, что качество и количество информации, объем содержательных семантик и доступность потенциальных источников формируемой межнаучной информации для студентов определяют качество функционирования межнаучной коммуникации в системе педагогического образования. Поэтому подчеркивается, что развитие наук о человеке, увеличение объема всесторонней информации о нем, рост первичных и вторичных научных документов, наличие огромного множества текстов диктуют необходимость такого построения межнаучной коммуникации, при котором обеспечиваются их отбор, систематизация в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования, выдача содержащейся в них информации по индивидуальным информационным запросам студентов непосредственно при проведении аудиторных занятий.

В этой связи в работе представлено обоснование необходимости функционирования в педвузах научно-информационного центра - Банка межнаучных данных как автоматизированной информационно-коммуникативной системы, в разработке которой принимают участие эксперты, представляющие изучаемые и неизучаемые студентами науки о человеке. Рассматривая Банк межнаучных данных как основное средство организации интегративной образовательной системы, мы выяснили, что эффективность возникающего в ней интегративного учебно-познавательного процесса определяется качеством разработки информа-

ционных массивов, преобразованных в базу межнаучных данных, которые разрабатываются в соответствии с межнаучным рубрикатором, межнаучным дескрипторным словарем и межнаучным тезаурусом.

Результаты анализа структурных элементов межнаучной коммуникации позволили установить, что переход от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной системе педагогического образования достигается за счет свойственных ей функций:

- информационно-поисковой, обеспечивающей организацию непрерывного информационно-познавательного процесса, позволяющего оперативно установить множественные межнаучные связи, получить множественную научную информацию об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах и системах и сформировать на этой основе межнаучную информацию;

- информационно-аккумулирующей, обеспечивающей разработку и накопление информационных массивов, их преобразование в базу межнаучных данных, организацию информационных каналов, по которым в достаточном объеме поступает разносторонняя научная информация о человеке, потенциально необходимая для выработки межнаучной информации;

- интегративной, благодаря которой достигается единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов, возникает интеграционный механизм, обеспечивающий синтез информации, полученной по каналам межнаучных связей педагогики;

- образовательной, направленной на усвоение всесторонних знаний об изучаемых фактах и явлениях педагогической действительности, педагогических процессах и системах, о причинно-следственных связях в обучении и воспитании, о законах и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника, знаний, необходимых для решения конкретных педагогических задач, на основе которых происходит межзнаниевое взаимодействие, формируется качественно новое - межнаучное знание и вырабатываются обобщенные учебно-познавательные действия студентов;

- развивающей, способствующей формированию информационно-коммуникативной культуры, овладению мыслительными операциями и межнаучными понятиями, составляющими основу межнаучного видения актуальных проблем практики образования школьников и способов их разрешения;

- исследовательской, позволяющей осуществить перечисленные функции путем включения студентов в научно-информационную деятельность, в которой они овладевают языками наук о человеке, их методами познания, учатся выполнять информационный запрос и поиск, измерять и соизмерять разные семантики, содержащиеся в разных научных документах и текстах, соотносить свои информационно-познавательные потребности в межнаучной информации с результатами ее поиска.

В работе доказано, что переход к интегративной образовательной системе на основе межнаучной коммуникации возможен при соблюдении следующих принципов:

- принципа сочетания неформальных и формальных процессов межнаучной коммуникации, устанавливающего роль ее субъектов (студентов, препода-

вателей, ученых, экспертов, специалистов) в построении и реализации всех типов межнаучных связей педагогики в образовательном процессе;

- принципа многосторонности и множественности межнаучных связей педагогики, реализация которых в образовательном процессе обеспечивает межзнаниевое взаимодействие;

- принципа связи всех видов информации: научной информации, содержащейся в научных документах и текстах; предметной информации, представляющей отдельные данные и сведения наук о человеке; межнаучной информации, содержащейся в бинарных и триадных науках;

- принципа интеграции наук и научного знания, устанавливающего различие между межпредметной и межнаучной связями, между языком науки и метаязыком, между научной и межнаучной информацией, между научными и межнаучными знаниями, между информационно-поисковой - знаниево-репро-дуктивной и интегративной - развивающей образовательными системами;

- принципа единства информационного, коммуникативного и познавательного процессов, означающего, что межнаучная коммуникация зарождается непосредственно в учебно-познавательной деятельности и реализуется в ней путем организации научно-информационной деятельности, возникая с того момента, когда студент, обнаружив дефицит межнаучных знаний и обобщенных умений, необходимых ему для решения педагогической задачи с межнаучным содержанием, приступает к поиску межнаучной информации.

На основе выполненной классификации взаимодействующих с педагогикой наук, выявленных функций и принципов построения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании нами разработана межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, которая включает: содержание педагогического образования, построенное с помощью разработанных межнаучных конструкций; систему взаимодействующих наук и выявленные типы межнаучных связей педагогики, представленных с помощью Банка межнаучных данных в интегративном информационно-образовательном пространстве, заданном базисными блоками формируемой межнаучной информации; условия, определяющие поиск межнаучной информации и механизм ее формирования; интегративную учебно-познавательную деятельность, организованную в интегративной образовательной системе посредством интегративной образовательной технологии, и обобщенные показатели педагогического профессионализма студентов. Эта модель представлена на рисунке 1.

Межнаучный характер модели определяют объективированные в Банке межнаучных данных множественные - разнотипные межнаучные связи педагогики, реализация которых в образовательном процессе приводит к непрерывному процессу формирования межнаучной информации путем многократного перевода полученных семантик на учебный язык педагогики, ее трансформации в межнаучные знания, межнаучные понятия и обобщенные учебно-познавательные действия студентов, в совокупности составляющие интегративное формирование педагогического профессионализма.

Рис. 1. Межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма

Глава 3 «Технологии интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации» посвящена теоретическому анализу интеграции содержания педагогического образования и условий эффективной реализации разработанной межнаучной модели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Исследование вопросов технологизации педагогического образования студентов в интегративной образовательной системе на основе сравнительного анализа существующих подходов к определению и разработке технологий обучения в вузе показало, что интеграция педагогического образования на основе межнаучной коммуникации возможна с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий, которые, дополняя друг друга, в совокупности образуют интегративную образовательную технологию (ИОТ).

С точки зрения автора, интегративная образовательная технология (ИОТ), обеспечивающая интеграцию педагогического образования, в обобщенном виде представляет собой дидактическую систему, функционирующую в интегратив-ном информационно-образовательном пространстве, компонентами которой являются: межнаучная образовательная среда (интегративная образовательная цель задана в соответствии с информационно-познавательными потребностями студентов в поиске и усвоении межнаучной информации; структура содержания педагогического образования представлена базисными блоками межнаучной информации; межнаучный тезаурус охватывает систему многосторонних межнаучных связей педагогики); информационно-техническая среда (науки о человеке являются потенциальными источниками межнаучной информации; информационные массивы преобразованы в базу межнаучных данных, составляющую содержимое Банка межнаучных данных); программно-методическая среда (операционный и проверочный массивы обеспечивают решение учебных и критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием; качество интегративного формирования педагогического профессионализма оценивается с помощью его основных показателей).

В соответствии с предложенной моделью обобщенной структуры ИОТ путем сравнительно-педагогического анализа выявлены и исследованы структура, характеристики, особенности построения и применения каждой технологии, которые рассматриваются нами как разновидности ИОТ. Теоретически доказано, что интеграция педагогического образования возможна путем использования одновременно всех видов ИОТ, так как поиск межнаучной информации осуществляется на основе возникающих учебно-познавательных проблем с учетом индивидуальных характеристик студентов.

Установлено, что основными условиями успешного решения учебно-познавательных проблем с помощью проблемно-ориентирующей технологии в интегративном образовательном пространстве являются: осознание студентом того, чего он не знает и в чем испытывает интеллектуальное затруднение при объяснении педагогических фактов, изучении явлений, процессов и систем, какими умениями не владеет при решении педагогических задач с межнаучным содержанием; самостоятельный поиск путей решения проблемы на основе по-

строения и реализации межнаучных связей; овладение языками наук и умениями перевода полученной информации на учебный язык педагогики; способность студента оперативно выполнять анализ, сравнение, систематизацию, обобщение и синтез информации, полученной из разных научных источников; наличие умений оценивать, измерять полученную информацию и преобразовывать ее в межнаучную информацию.

Теоретически мы установили, что для организации информационно-поисковой технологии в интегративном информационно-образовательном пространстве требуется определенная база, которую составляют сформированные собственно педагогические знания, первичные умения поиска односторонней научной информации в однородных научных документах и текстах, умения формулировать информационный запрос. Она предполагает выполнение операций, позволяющих: установить доступность, однородность или неоднородность источников информации; распределить время, необходимое для поиска, сбора и обработки прогнозируемой информации, содержащейся в отобранных источниках; определить признаки-носители прогнозируемой информации; выделить одну или несколько первичных семантик, необходимых для решения поставленной задачи, возникшей проблемы; выполнить аналитико-синтетическую обработку и многомерное измерение полученной информации; сформировать обобщенную семантику, если ее объем оказывается достаточным для достижения поставленной цели.

Выявлено и теоретически обосновано, что в интегративной образовательной системе личностно-ориентирующая технология обучения позволяет решать следующие задачи: побуждать студента к осознанию односторонности и ограниченности собственно педагогических знаний при решении проблемных задач с межнаучным содержанием; стимулировать самооценку познавательного опыта в системе формируемого педагогического профессионализма и возможностей его обогащения на основе межнаучной коммуникации; развивать индивидуальные информационно-познавательные потребности в формировании новых -межнаучных знаний путем персонификации научно-информационной деятельности; выполнять индивидуальный информационный запрос на получение необходимой информации в соответствии с информационно-познавательной потребностью и когнитивным стилем; измерять цель поиска межнаучной информации и цель ее использования при решении познавательных проблем и задач.

На основе обобщения полученных результатов исследования всех видов ИОТ выявлены ее следующие особенности.

НОТ не задается в готовом виде, она формируется в интегративном информационно-образовательном пространстве в соответствии с индивидуальными характеристиками студентов - информационно-познавательными потребностями, уровнями усвоения собственно педагогических знаний и владением способами решения педагогических задач с межнаучным содержанием, умениями перевода научной информации с одного языка на другой, на научный и учебный языки педагогики, когнитивным стилем.

Ее составляющие, сохраняя все присущие ей признаки, дополняя друг друга, являются взаимообусловленными структурными компонентами - проблем-

но-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии могут быть реализованы с помощью информационно-поисковой технологии, а личностно-ориентирующая технология включает элементы двух других технологий обучения.

Научная информация, полученная из разных источников, подлежит постоянной самооценке и измерению - ее семантика сравнивается с семантиками ранее полученной и усвоенной информации, выявляется их сопряженность, оценивается объем полученной информации на предмет ее избыточности, достаточности или недостаточности для приобретения новых знаний, необходимых студенту для выхода из создавшейся проблемной ситуации. Новизна сформированных межнаучных знаний оценивается, прежде всего, самим студентом на основе потребности в их применении для разрешения учебно-познавательной проблемы.

Постоянный самоконтроль, осуществляемый в процессе учебно-познавательной деятельности, служит условием непрерывного формирования новых информационных потребностей студента в совершенствовании ранее усвоенных им межнаучных знаний. Сформированные новые - межнаучные знания относительны, поскольку они быстро трансформируются в собственно педагогические знания, поэтому для решения новых педагогических проблем и задач требуются иные по содержанию и функциям межнаучные знания.

Затем в этой главе рассматриваются построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании как составляющей информационно-технической среды ИОТ. Под базой межнаучных данных нами понимается содержимое Банка межнаучных данных (БМД), потенциально обеспечивающее формирование межнаучной информации, поиск которой осуществляется в соответствии с разработанным межнаучным тезаурусом. В соответствии с логикой усвоения информации разработка базы межнаучных данных основывается на построении информационного, операционного и проверочного массивов.

Функциональная структура БМД представлена в рамках исследуемой ин-тегративной образовательной технологии. Ее составляют: межнаучный тезаурус, охватывающий иерархическую связь межнаучных понятий в педагогике; межнаучная информация, формирующаяся за счет поступления в банк разносторонней - предметной и бинарной информации, прошедшей экспертную обработку; дескрипторная среда, включающая основной и вспомогательные дескрипторные словари теоретической и практической педагогики и связи между ними; полуавтоматическое и автоматическое рубрицирование текстов, научных документов, выполняемое на основе классификации взаимодействующих с педагогикой наук и предполагающее выделение базовых педагогических понятий (рубрик) в соответствии с разработанной межнаучной моделью интегратив-ного формирования педагогического профессионализма.

Ключевой задачей построения функциональной структуры БМД явилась разработка структуры межнаучного тезауруса. Она предполагает выполнение следующих технологических операций: установление связей между базовыми понятиями и группами педагогических знаний и умений, которые могут быть

сформированы на интегративной основе; распределение отобранных базовых и дополнительных педагогических понятий по рубрикам в соответствии с выделенными блоками межнаучной информации на основе классификации наук о человеке; выявление сущностных признаков педагогических понятий-рубрик с целью устранения их дублирования в едином рубрикаторе; построение репертуарной решетки, позволяющей экспертам установить общность базовых понятий взаимодействующих с педагогикой наук; разработка системы слов и словосочетаний, которым придается в информационно-поисковом языке согласованный смысл, - составление дескрипторного словаря для каждой отдельной науки, взаимодействующей с педагогикой; построение баз предметных данных.

Установлено, что при разработке базы межнаучных данных обязательным элементом экспертной обработки поступающей в БМД информации является индексирование научных документов и текстов. Под индексированием мы понимаем процесс перевода входящих научных документов и текстов с помощью информационно-поискового языка в их формализованную модель.

В исследовании нами анализируется практико-ориентированная составляющая ИОТ - программно-методическая среда, конструирование содержания которой базируется на разработке структуры интегративной учебно-познавательной деятельности студентов - на обосновании в качестве ее базового элемента обобщенного учебно-познавательного действия и сопряженной с ним педагогической задачи с межнаучным содержанием.

В соответствии с обоснованным заданным подходом к построению интегративной учебно-познавательной деятельности решение разнотипных педагогических задач с межнаучным содержанием рассматривается как эффективный путь формирования межнаучных знаний, понятий и выработки на их основе обобщенных учебно-познавательных действий, определяющих интегративный характер формируемого педагогического профессионализма. Педагогическая задача с межнаучнъш содержанием определяется как заданная совокупность исходных. педагогических данных, содержащих в открытой или скрытой форме объективированные межнаучные связи педагогики, на основе изучения которых возникает проблемная ситуация, разрешаемая путем целенаправленного поиска потенциальных источников формирования межнаучной информации, межнаучных знаний и обобщенных действий, необходимых для выполнения поставленного собственно педагогического требования.

Анализ педагогической задачи с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности дал возможность выявить и обосновать условия, которые необходимо соблюдать при ее постановке:

- содержание задачи должно удовлетворять основным критериям и показателям построения учебных и критериальных задач и быть таким, чтобы воспринималось решателем - студентом проблемно, то есть, чтобы в нем отсутствовали частично или полностью необходимые данные других наук о человеке;

- исходные данные, определяющие поиск всесторонней информации об изучаемом Педагогическом факте, явлении, процессе, системе, подвергаясь ана-литико-синтетической обработке, должны быть осознаны студентом как однозначно соответствующие требованию задачи, которое, в свою очередь, должно

обеспечивать актуализацию собственно педагогических знаний и ранее усвоенных межнаучных знаний, способов решения подобных задач;

- предлагаемые для решения на разных уровнях организации учебно-познавательной деятельности задачи должны составлять систему, охватывающую область интегративного образовательного пространства, заданного с помощью установленных и исследованных экспертным путем межнаучных связей и базисных блоков формируемой межнаучной информации;

- решение задачи должно быть рассчитано на соответствующий уровень готовности решателя: на наличие необходимых собственно педагогических знаний, опыта познавательной, исследовательской деятельности, владение научными языками, умениями перевода информации на учебный язык педагогики.

На основе структуры и условий постановки педагогических задач с межнаучным содержанием разработаны пять этапов их решения.

Конечные результаты решения задачи подвергаются их анализу с целью предстоящего выполнения серии задач на основе решенной задачи.

В главе 4 «Оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования» раскрываются цель, задачи, содержание и организация педагогического эксперимента, представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности построения и реализации межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании, обеспечивающей переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

Для оценки эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования нами был избран диагностический подход к построению интегративной учебно-познавательной деятельности. Объектом диагностики учебно-познавательной деятельности студентов явился интегративный информационно-познавательный процесс, ее предметом - количественно-качественные показатели интегративного формирования педагогического профессионализма: межнаучные знания, межнаучные понятия и обобщенные учебно-познавательные действия, формируемые на основе умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики. Они позволили установить и решить следующие задачи: выделить основные этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса на основе межнаучной коммуникации и определить характеризующие их показатели; определить заданный подход к построению учебно-познавательной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп как наиболее оптимальный подход к оценке и измерению их достижений; разработать и применить разнотипные педагогические задачи с межнаучным содержанием, охватывающие исследуемое интегративное информационно-образовательное пространство; выявить уровни усвоения межнаучной информации и инструментарий их измерения с учетом когнитивного стиля студентов; оценить качество их межнаучной подготовки при отсроченном контроле.

При проведении опытно-экспериментальной работы учитывались факторы, повлиявшие определяющим образом на решение задач диагностики: подход к построению учебно-познавательной деятельности; структура личности сту-

дента; продолжительность, непрерывность и целостность диагностики; статистическая обеспеченность достоверности показателей интегративного формирования педагогического профессионализма; качество разработки базы межнаучных данных о человеке. При этом были соблюдены обоснованные нами теоретико-методологические позиции, состоящие в том, что формирование обобщенных учебно-познавательных действий сопровождается наполнением их межнаучными знаниями и понятиями как единицами этих знаний, уровни их формирования характеризуют качество межнаучной подготовки студентов, а усвоение межнаучной информации зависит от их когнитивного стиля.

Данные задачи определили содержание опытно-экспериментальной работы; На диагностическом этапе работы, в которой приняли участие 1257 студентов трех педвузов, с помощью предложенных педагогических задач с межнаучным содержанием были выявлены их исходные информационно-познавательные потребности. Результаты решения задач позволили установить их распределение по видам научной информации и числу используемых источников: 92% из них обратились к поиску фактической (готовой) информации в одном научном тексте и только 8% испытуемых обратились к поиску информации, выполнив аналитико-синтетическую обработку нескольких текстов. При выборе источников информации проявилась избирательность познавательного интереса студентов, их распределение по областям наук в процентном выражении выглядит следующим образом: в психологии - 67%; в медицине - 12%; в физиологии - 7%; в социологии - 8%; в нейролингвистике — 4%; в этологии - 2% студентов.

В начале эксперимента все испытуемые были распределены по группам для выявления их когнитивного стиля, объема усвоенных межнаучных знаний и степени сформированности обобщенных учебно-познавательных действий. При этом по шкале отношений в качестве единиц межнаучного знания были приняты межнаучные (общенаучные) понятия, используемые в теоретической и практической педагогике.

На основе полученных результатов было выполнено распределение студентов с учетом свойственных для них когнитивных стилей и их сочетаний («аналитики-вербалайзеры», «аналитики-образники», «синтетики-вербалайзе-ры» и «синтетики-образники») по уровням учебно-познавательной деятельности («ОВУ» - очень высокий уровень; «ВУ» - высокий уровень; «СУ» - средний уровень и «НУ» - уровень ниже среднего).

В экспериментальной работе на разных ее этапах были использованы научно-обоснованные и проверенные практикой методики: четырехуровневая классификация познавательных действий обучающихся (по П.И. Пидкасисто-му), четырехуровневая методика выявления качества усвоенной деятельности (информации) (по В.П. Беспалько), параметрическая методика оценки степени обученности (по В.П. Симонову) и методика тестирования в высшей школе при проведении педагогического контроля (по B.C. Аванесову).

Разработанная нами на основе использованных методик методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов до

эксперимента и после него базировалась на результатах решения всех типов педагогических задач с межнаучным содержанием:

- задач, решение которых в зависимости от содержания их требования основывается на поиске и использовании межнаучной информации, полученной путем построения простейших межнаучных связей - бинарных связей педагогики (серия А);

- задач, требующих полного и всестороннего объяснения фактов и явлений педагогической действительности, решение которых предполагает их межнаучную интерпретацию на основе поиска разносторонней информации, обогащающей познавательный опыт студентов (задач с недостающими межнаучными данными, серия Б);

- задач, предусматривающих установление причинно-следственных связей изучаемого педагогического факта, явления, процесса и системы на основе межнаучного анализа природы их причины и следствия (серия В);

- задач на прогнозирование возможных образовательных маршрутов личности школьника, содержащих собственно педагогические данные о нем, которые приобретают целостный (межнаучный) характер в процессе поиска информации в системе взаимодействующих с педагогикой наук (серия Г);

- задач - упражнений в операциях с межнаучными понятиями, выполнение которых обеспечивает формирование умений определять семантику, устанавливать их функциональные границы и соотносить с собственно педагогическими понятиями (серия Д).

При решении каждой из названных серий задач срабатывает интеграционный механизм формирования межнаучных знаний и овладения обобщенными учебно-познавательными действиями: удовлетворяются ранее сформированные и возникают новые потребности в поиске межнаучной информации; осуществляется аналитико-синтетическая обработка полученной информации, ее селекция и самоконтроль за формированием (оценка и измерение); происходит включение полученной информации в связь с наличным собственно педагогическим знанием; выполняется перевод межнаучной информации на учебный язык педагогики; вырабатывается алгоритм выполнения предстоящего действия; принимается и реализуется решение, адекватное исходному требованию задачи.

Для оценки эффективности решения предъявленных серий задач были сформированы экспериментальная и контрольная группы из общего числа студентов, участвовавших в эксперименте. Число студентов экспериментальной и контрольной групп и их число в четырех подгруппах, на которые они делились в соответствии с уровнями обобщенных учебно-познавательных действий, было одинаковым.

При постановке эксперимента его исходной задачей явилось установление отсутствия статистически значимого различия на основе сравнения совпадения начальных состояний контрольной и экспериментальной групп. С этой целью в качестве основной характеристики студентов, как независимой переменной, используемой по шкале отношений, нами было принято число правильно решенных студентами задач (Ц). Результаты измерений сформированного познавательного опыта до эксперимента (в условиях информационно-по-

исковой системы обучения) и после него (в условиях интегративной образовательной системы) представлены соответственно в таблицах 1 и 2.

Данные таблиц свидетельствуют, во-первых, об их различии до проведения эксперимента и после него, во-вторых, о значительном преимущественном росте показателей интегративного формирования педагогического профессионализма студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой после проведения экспериментальной работы.

Таблица 1

Результаты решения педагогических задач с межнаучным содержанием в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента

Контрольная группа Экспериментальная группа

Испы- Число Среднее Отклоне- Квадрат Число Среднее Отклоне- Квадрат

туемые решен- значение, ние от отклоне- решен- значе- ние от отклоне-

ных й сред- ния, ных ние, й сред- ния,

задач, и него а2 задач, и него <Р

значе- значе-

ния, с! ния, (1

1 11 13,7 + 2,7 7,29 12 13,6 + 1,6 2,56

2 12 13,7 + 1,7 2,89 13 13,6 + 0,6 0,36

3 12 13,7 + 1,7 2,89 12 13,6 + 1,6 2,56

4 11 13,7 + 2,7 7,29 10 13,6 + 3,6 12,96

5 10 13,7 + 3,7 13,69 11 13,6 + 2,6 6,76

б 14 13,7 -о,з 0,09 14 13,6 -0,4 0,16

7 13 13,7 + 0,7 0,49 10 13,6 + 3,6 12,96

8 9 13,7 + 4,7 22,09 14 13,6 -0,4 0,16

9 11 13,7 + 2,7 7,29 И 13,6 + 2,6 6,76

10 14 13,7 -о,з 0,09 12 13,6 + 1,6 2,56

70 14 13,7 -о,з 0^09 13 13,6 + 0,6 036

Итого 959 351,4 948 357,2

В ходе эксперимента изменялись основные характеристики - сложность и трудность педагогических задач с межнаучным содержанием, оценивались результаты решения и их влияние на интегративное формирование педагогического профессионализма студентов. Этому способствовали:

- классификация задач по уровню их сложности, понимаемой нами как величины, обратно пропорциональной количеству правильных решений задачи, позволившая построить последовательность их решения и ориентировать процесс обучения на развитие аналитико-синтетической деятельности студентов при переходе от исходного уровня усвоения межнаучной информации к более высокому уровню;

- постановка учебных и критериальных задач разной степени трудности, обеспечивших выявление ресурсов решателей - студентов на возможных уровнях усвоения собственно педагогических знаний, умений выполнять простей-

Таблица 2

Результаты решения педагогических задач с межнаучным содержанием в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента

Испытуемые Контрольная группа Экспериментальная группа

Число решенных задач, и Среднее значение, й Отклонение от среднего значения, А Квадрат отклонения, (I1 Число решенных задач, и Среднее значение, и Отклонение от среднего значения, й Квадрат отклонения, С12

1 10 13,9 + 3,9 15,21 21 22,4 + 1,4 1,96

2 14 13,9 -0,1 0,01 23 22,4 -0,6 0,36

3 11 13,9 + 2,9 8,41 23 22,4 -0,6 0,36

4 13 13,9 + 0,9 0,81 21 22,4 + 1,4 1,96

5 12 13,9 + 1,9 3,61 22 22,4 + 0,4 0,16

6 16 13,9 -2,1 4,41 23 22,4 -0,6 0,36

7 12 13,9 + 1,9 3,61 22 22,4 + 0,4 0,16

8 11 13,9 + 2,9 8,41 24 22,4 -1,6 2,56

9 10 13,9 + 3,9 15,21 22 22,4 + 0,4 0,16

10 15 13,9 -1,1 1,21 24 22,4 -1,6 2,56

70 12 13,9 + 1,9 З',61 22 22,4 + 0,4 0,16

Итого 973 358,4 1568 68,6

шие операции с межнаучными понятиями и определение их, как базовых, для формирования обобщенных учебно-познавательных действий;

- выявление особенностей решения задач студентами с различным когнитивным стилем, позволившее исследовать структуру информационно-познава-

тельного процесса и механизм интеграции знаний при изучении курса общей

педагогики;

- установление того, что знания структуры задачи с межнаучным содержанием и этапов ее решения являются основой для исследования формируемых при этом учебно-познавательных действий;

- разработка системы задач с межнаучным содержанием и анализ полученных результатов их решения при отсроченном контроле, обеспечивших выявление в качестве определяющих следующие показатели интегративного формирования педагогического профессионализма студентов: сформированные межнаучные знания, межнаучные понятия, обобщенные учебно-познавательные действия и умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

С помощью разработанной нами методики установлена динамика формирования познавательного опыта студентов контрольной и экспериментальной (в скобках) групп, сформированного в условиях интегративной учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем которой является уровень понимания сформированной межнаучной информации, характеризующийся тем, что студенты овладевают операциями элементарного анализа и синтеза. Данные, представленные в процентном выражении (количество студентов, освоивших уровни), получены при отсроченном контроле за качеством интегративного формирования их педагогического профессионализма. Они подтверждают повышение уровня усвоения содержания педагогического образования в интегративной образовательной системе и одновременно устанавливают существенные различия между показателями контрольной и экспериментальной групп.

Опытно-экспериментальная работа позволила установить, что взаимосвязь учебно-познавательной, научно-информационной и коммуникативной деятельности студентов проявляется на следующих уровнях: на уровне выполнения элементарных операций анализа и синтеза информации, полученной из разных источников (I уровень); на уровне владения межнаучной терминологией (II уровень) и на уровне формирования обобщенных учебно-познавательных действий (III уровень).

Результаты эксперимента показали, что интегративная учебно-познавательная деятельность способствует уменьшению избыточности получаемой разносторонней научной информации и выделению наиболее существенных, обобщенных семантик, необходимых для изучения педагогических фактов, явлений, процессов и систем. Формирование новой - межнаучной информации в сознании студентов связано с творческо-преобразующей функцией интегративной учебно-познавательной деятельности: интеграцией всесторонних знаний о человеке и развитием собственно педагогических знаний, овладением новыми -обобщенными методами решения педагогических задач, постановкой новых -интегративных целей и задач.

уровень

1 - обучение, 2 - воспитание, 3 - общение, 4 - среда, 5 - наследственность, 6 - направленность личности, 7 - индивидуально-типологические особенности личности; I уровень - выполнение элементарного анализа и синтеза, II уровень - владение межнаучной терминологией, III уровень - владение обобщенными учебно-познавательными действиями

Рис. 2. Диаграммы распределения студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням усвоения интегративной учебно-познавательной деятельности

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы и обозначены перспективы дальнейшего исследования межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования.

1. Результаты исследования, представляющие в совокупности разработанную концепцию межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования, показывают, что основу для построения межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования составляет разработанная классификация наук о человеке, позволяющая обнаруживать и систематизировать множественные многосторонние межнаучные связи педагогики, которые в образовательном процессе выступают ее индикаторами.

2. Обоснованная структура, разработанные функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют установить, что ее сущность состоит в его интеграции, характеризующейся интеграцией содержания, основанной на построении в нем межнаучных конструкций, и интегративным формированием педагогического профессионализма студентов в условиях возникающего интегративного информационно-познавательного процесса в образовательной системе, построенной на основе межнаучных связей педагогики. Кроме содержательной интеграции, межнаучная коммуникация обеспечивает языковую, понятийную и методическую интеграцию в педагогическом образовании.

3. Базовым средством организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов на основе межнаучной коммуникации служит Банк межнаучных данных, обеспечивающий множественный поиск, селекцию разносторонней информации о человеке и формирование межнаучной информации, востребованной в педагогическом образовании. Качество информационного, операционного и проверочного массивов, преобразованных в базу межнаучных данных о человеке, информационного обслуживания студентов, их знания языков наук о человеке, умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, базовые собственно педагогические знания определяют в совокупности качество интегративного формирования педагогического профессионализма.

4. Интегративное формирование педагогического профессионализма будущих учителей и воспитателей на основе межнаучной коммуникации становится реалью образовательного процесса в педвузе за счет внедрения в него оптимальной межнаучной модели, которая включает содержание педагогического образования, представленное интегрированными учебными элементами на основе разработанных в нем межнаучных конструкций, разнотипные многосторонние межнаучные связи педагогики, комплексы формируемой межнаучной информации, соответствующие факторам, условиям и особенностям развития личности школьника, интегративную учебно-познавательную деятельность студентов, организованную в интегративной образовательной системе с помощью интегративной образовательной технологии, и обобщенные показатели педагогического профессионализма студентов.

5. Функциональность интегративной образовательной системы определяют информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориен-тирующая технологии интеграции педагогического образования, которые, дополняя друг друга, позволяют сформировать межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды, составляющие обобщенную структуру интегративной образовательной технологии.

6. Педагогический эксперимент показал, что интеграция педагогического образования студентов на основе межнаучной коммуникации достигается в интегративной образовательной системе с помощью разработанной интегративной образовательной технологии. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается по сформированным межнаучным знаниям, межнаучным понятиям и обобщенным учебно-познавательным действиям студентов, обеспечивающим их готовность к реализации всесторонних знаний о человеке с помощью обобщенных способов педагогической деятельности в образовании школьников.

7. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования межнаучной коммуникации в образовании рассматриваются: комплексные исследования функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника и проблем их развития; разработка межнаучной коммуникации в интеграции всех ступеней педагогического образования с участием широкого круга ученых, специалистов, представляющих разные науки о человеке; исследование механизмов понятийной, языковой и методической интеграции в системе педагогического образования; поиск эффективных путей развития метаязыковой культуры преподавателей вузов и педагогических работников школ; исследование неформальной межнаучной коммуникации среди опытных специалистов, квалифицированных практических работников, занятых в сфере «человек-человек», среди студентов, преподавателей вузов, представляющих разные направления этой сферы.

Положения диссертации опубликованы в трех монографиях (1998 г., 2005 г., 2008 г.), научных статьях в отечественных и международных журналах, сборниках научных трудов, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов на научно-практических конференциях и семинарах. По теме исследования имеется 93 публикации.

Основное содержание и результаты исследования изложены в 70 публикациях общим объемом 116 п.л.:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Хроменков, П.А. Реализация межнаучных связей в системе формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Педагогика и психология». - 2005. - № 5. - С. 57-67. - (0,7 п.л.).

2. Хроменков, П.А. Развитие межнаучной мысли в истории отечественной педагогики [Текст] ЯЪА. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Педагогика и психология». - 2006. - № 1. - С. 40-49. - (0,9 п.л.).

3. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации как средство оптимизации дистантного усвоения общепедагогического стандарта [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Открытое образование». - 2006. - № 1. - С. 36-42.-(0,5 п.л.).

4. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к изучению человека и его влияние на развитие педагогики гуманизма (историко-педагогический аспект) [Текст] /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ: серия «Педагогика».- 2006. - № 2. -С. 48-55.-(0,5 п.л.).

5. Хроменков, П.А. Межнаучная интеграция в педагогике высшей школы: состояние и перспективы [Текст] /П.А. Хроменков //Наука и школа. - 2006.

- № 6. - С. 15-18.-(0,3 п.л.).

6. Хроменков, П.А. Межнаучные связи как средство общепедагогической подготовки [Текст] /П.А. Хроменков //Высшее образование в России. — 2006. — № 10. - С. 161-163. - (0,2 п.л.).

7. Хроменков, П.А. От межнаучной коммуникации - к интеграции педагогического образования: исследование условий перехода [Текст] /П.А. Хроменков //Наука и школа. - 2007. - № 6. - С. 15-18,- (0,3 п.л.).

8. Хроменков, П.А. Межнаучная коммуникация в педагогическом образовании [Текст] /П.А. Хроменков //Высшее образование в России. - 2007. - № 12. -С. 36-39.-(0,3 п.л.).

Монографии:

9. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации в общепедагогической подготовке студентов [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Деп. в ИТОП РАО, 1998.

- № 41-98: выпуск I. - 117 с. - (7,8 пл.).

10. Хроменков, П.А. Методология, теория и технологии межнаучньгх коммуникаций в высшем педагогическом образовании [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2005. - 172 с. - (11,5 п.л.).

11. Хроменков, П.А. Роль межнаучной коммуникации в интеграции общепедагогической подготовки студентов педвуза [Текст] /П.А. Хроменков. -М.: Изд-во МГОУ, 2008. -172 с. - (11,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия:

12. Хроменков, П.А. Информационные технологии в межнаучной подготовке студентов. Учебное пособие [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МПУ, 1997.- 114 с.-(7,6 пл.).

13. Хроменков, П.А. Программно-технологическое обеспечение дистанционного изучения курса педагогики [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МПУ, 2000. - 110 с. - (6,8 п.л.).

14. Хроменков, П.А. Технологии усвоения общепедагогического стандарта в условиях дистанционного обучения [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МПУ, 2001. - 132 с. - (8,3 п.л.).

15. Хроменков, П.А. Дистантно ориентированная технология усвоения общепедагогического стандарта [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2003.- 134 с.-(8,4 пл.).

16. Хроменков, П.А. Словарь в области межнаучных коммуникаций по формированию педагогического профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2005. - 40 с. - (2,7 пл.).

17. Хроменков, П.А. Межнаучно-коммуникационные основы формирования общепедагогического профессионализма студентов в интегративной образовательной системе [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - 112 с. - (7,5 пл.).

18. Хроменков, П.А. Педагогические задачи с межнаучным содержанием: технология разработки и решения [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2009. - 96 с. - (6 пл.).

Программы и методические рекомендации:

19. Хроменков, П.А. Применение ЭВМ в педагогическом практикуме. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1990. - 14 с. - (0,9 пл.).

20. Хроменков, П.А. Применение ЭВМ в подготовке студентов к управленческой деятельности в школе. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков,- Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1991. — 20 с. — (1,3 пл.).

21. Хроменков, П.А. Формирование профессиональных умений у студентов в условиях информатизации педагогической деятельности. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1991.-28 с.-(1,9 пл.).

22. Хроменков, П.А. Автоматизированный тестовый контроль за самостоятельной работой студентов по курсу «Дидактика». Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. - 30 с. - (2 пл.).

23. Хроменков, П.А. Усвоение базовых экономических понятий в школьном историческом образовании. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992.-22 с. - (1,5 пл.).

24. Хроменков, П.А. Блочно-стуктурный подход в обучении с применением методики тестирования (методы построения укрупненных дидактических единиц). Часть 1. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. - 28 с. - (1,9 пл.).

25. Хроменков, П.А. Блочно-стуктурный подход в обучении с применением методики тестирования (тестовый контроль за усвоением учащимися укрупненных дидактических единиц). Часть 2. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1992. - 22 с. -(1,5 пл.)

26. Хроменков, П.А. Блочно-стуктурный подход в обучении с применением методики тестирования (бинарные связи в школьном образовании на примере изучения физики и биологии). Часть 3. Метод, рекомендации [Текст] /П.А.

Хроменков. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1993. - 27 с. -(1,8 п. л.).

27. Хроменков, П.А. Межнаучная модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МПУ, 1999. - 26 с. - (1,7 пл.).

28. Хроменков, П.А. Программа общепедагогической подготовки студентов [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МПУ, 1999. - 60 с. - (4 пл.).

29. Хроменков, П.А. Трехуровневая программа дистанционного изучения курса «Теории, системы и технологии обучения» [Текст] /П.А. Хроменков. -М.: Изд-во МПУ, 1999. - 56 с. - (3,7 пл.).

30. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к выполнению дипломного исследования студентами факультета ИЗО и HP. Метод, рекомендации [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МПУ, 2001. - 25 с. - (1,7 пл.).

31. Хроменков, П.А. Программно-методическое обеспечение спецкурса «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования школьников» [Текст] /П.А. Хроменков. - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - 50 с. -(3,4 пл.).

Научные и научно-методические статьи:

32. Хроменков, П.А. Возможности применения ЭВМ в решении педагогических задач [Текст] /П.А. Хроменков //Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. трудов /Отв. ред. В.И. Журавлев. - М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1990.-С. 45-50.-(0,4пл.).

33. Хроменков, П.А. Решение педагогических задач с помощью ЭВМ как средство подготовки студентов к управлению процессом воспитания [Текст] /П.А. Хроменков //Совершенствование подготовки будущих учителей к воспитательной работе: межвуз сб. науч. трудов /Отв. ред. А.И. Мищенко. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1991. - С. 64-68. - (0,3 пл.).

34. Хроменков, П.А. Предпосылки введения межнаучных связей в профессионализм студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Новейшие исследования в педагогической теории и практике: сб. науч. трудов /Отв. ред. В.П. Симонов. -М.: Изд-во МПУ, 1994. - С. 72-78. - (0,5 пл.).

35. Хроменков, П.А. Информационно-технологическое обеспечение подготовки специалистов в системе педагогического образования [Текст] /П.А. Хроменков //Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу: сб. науч. трудов /Отв. ред. П.В. Конаныхин. - М.: Изд-во МПУ, 1996. - С. 93-95.-(0,2 пл.).

36. Хроменков, П.А. Функции связей наук-партнеров о воспитании [Текст] /П.А. Хроменков //Совершенствование образовательного процесса и управления им: сб. науч. трудов /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МПУ, 1997.-С. 77-79.-(0,2 пл.).

37. Хроменков, П.А. Профессионализм студентов-будущих учителей: модель межнаучного формирования [Текст] /П.А. Хроменков //Магистр, 1998. -№3.-С. 76-86.-(0,7 пл.).

38. Хроменков, П.А. Межнаучные связи как инструмент целеполагания в практической деятельности учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сб. науч. трудов /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Изд-во МГОУ, 2002. - С. 11-14. - (0,3 пл.).

39. Хроменков, П.А. Психофизиопедагогические предпосылки совершенствования профессиональной готовности будущих учителей к использованию коммуникационных технологий [Текст] /П.А. Хроменков //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2002. - С. 7-8. - (0,1 пл.).

40. Хроменков, П.А. Межнаучно-коммуникационная основа педагогической системы К.Д. Ушинского [Текст] /П.А. Хроменков //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. третий /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2002.-С. 96-98.-(0,1 пл.).

41. Хроменков, П.А. Межнаучно-коммуникационная среда как фактор совершенствования профессионализма учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. третий /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2002. - С. 28-30. - (0,1 пл.).

42. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации - основа формирования педагогической техники учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сб. науч. трудов /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Изд-во МГОУ, 2003. - С. 51-54. - (0,3 пл.).

43. Хроменков, П.А. Контрольно-обучающая программа как элемент технологии межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. первый /Под ред. В.П. Симонова. -М.: Изд-во МГОУ, 2003. - С. 6-7. - (0,1 пл.).

44. Хроменков, П.А. Принцип межпредметности в предметном обучении школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2003. - С. 15-16. -(0,1 пл.).

45. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к представлению теоретических знаний в современном учебнике педагогики для студентов-будущих учителей [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. первый /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2004. - С. 88-91. - (0,2 пл.).

46. Хроменков, П.А. Межисточниковые связи в системе информации о человеке [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педа-

гогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. пятый /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2004. - С. 64-66. - (0,2 пл.).

47. Хроменков, П.А. Межнаучные основы природосообразного воспитания современных школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Изд-во МГОУ, 2004. - С. 17-19. - (0,1 пл.).

48. Хроменков, П.А. Дифференцированные задания по изучению информационно-педагогических потребностей студентов в условиях межнаучного формирования их профессионализма [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2004. - С. 81-83.-(0,2 пл.).

49. Хроменков, П.А. Антропологические основания образования современных школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Изд-во МГОУ, 2005. - С. 12-14. - (0,2 пл.).

50. Хроменков, П.А. Классификация наук - основа междисциплинарного подхода к формированию педагогического профессионализма [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. первый /Под ред. В.П. Симонова. -М.: Изд-во МГОУ, 2005. - С. 113-117. - (0,3 пл.).

51. Хроменков, П.А. Педагогическая задача в системе межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Педагогические инновации в обучении и воспитании: сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - С. 12-18. - (0,5 пл.).

52. Хроменков, П.А. Состояние и перспективы развития межнаучных коммуникаций в педагогике высшей школы [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2006.-С. 9-12.-(0,2пл.).

53. Хроменков, П.А. Использование нейролингвистических данных в образовании школьников [Текст] /П.А. Хроменков //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: сб. науч. трудов. Вып. четвертый /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - С. 66-69. -(0,2 пл.)

54. Хроменков, П.А. Диагностика общепедагогического профессионализма студентов, обучающихся в интегративной образовательной системе [Текст] /П.А. Хроменков //Образовательный процесс: опыт, поиск и перспектива: сб. науч. трудов /Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 92-96. -(0,3 пл.)

55. Хроменков, П.А. Роль межнаучной коммуникации педагогики в формировании информационной культуры студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании: сб. науч. трудов. Вып. второй /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 48-53.-(0,3 пл.).

56. Хроменков, П.А. Экспериментальная оценка качества межнаучной подготовки студентов, изучающих курс общей педагогики в интегративной образовательной системе [Текст] /П.А. Хроменков //Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании: сб. науч. трудов. Вып. пятый /Под ред. В.П. Симонова. - М.: Изд-во МГОУ, 2009. - С. 77-82. - (0,3 п.л.).

Тезисы докладов и материалы конференций:

57. Хроменков, П.А. Использование элементов биофизики в подготовке школьников к промысловым профессиям [Текст] /П.А. Хроменков //Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера: тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф /Отв. ред. Н.В. Промото-рова. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 1989. - С. 66-68. - (0,2 пл.).

58. Хроменков, П.А. Возможности развития профессионального мышления у студентов на основе использования компьютерной техники при изучении дисциплин педагогического цикла [Текст] /П.А.Хроменков //Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе: тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. /Под ред. В.А. Кан-Калика. - Грозный: Изд-во ЧИТУ, 1989. - С. 170-172.-(0,1 пл.).

59. Хроменков, П.А. Формирование профессиональных умений у студентов в процессе решения педагогических задач в условиях компьютерного обучения [Текст] /П.А. Хроменков //Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: тез. докл. межвуз. науч. конф. /Под ред. А.А. Орлова. - Тула: Изд-во ТГПИ, 1991. - С. 113-115.-(0,2 пл.).

60. Хроменков, П.А. Возможности межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе: тез. докл. науч.-практ. конф. /Отв. ред. М.С. Кобзев. - Саратов: Изд-во СГУ, 1992. - С. 19-20. - (0,1 пл.).

61. Хроменков, П.А. Виды информационных технологий в системе межнаучного формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Педагогические системы в школе и вузе: Технологии и управление: тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. /Отв. ред. Г.И. Школьник. - Волгоград: Перемена, 1993. - С. 90-91. - (0,1 пл.).

62. Хроменков, П.А. Антропо-синергетические основы профессионализма учителя в наследии К.Д. Ушинского [Текст] /П.А. Хроменков //К.Д. Ушинский и современная школа: тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. Ч. II /Отв. ред. В.М. Меньшиков. - Курск: Изд-во КГПУ, 1994. -С. 177-179. -(0,1 пл.).

63. Хроменков, П.А. Базы межнаучных данных в профессиональной подготовке учителя [Текст] /П.А. Хроменков //Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. межрегион, конф. /Отв. ред. П.В. Конаныхин. - М.: Изд-во МПУ, 1995. - С. 109-111. - (0,2 пл.).

64. Хроменков, П.А. Функции межнаучных связей в антропологии К.Д. Ушинского [Текст] /П.А. Хроменков //Человек в педагогической системе К.Д.

Ушинского: тез. докл. Всероссийской науч.-практ. конф. /Отв. ред. А.Г. Пашков. - Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - С. 40-42. - (0,2 пл.).

65. Хромеиков, П.А. Межнаучное обеспечение профессиональной подготовки студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тез. докл. науч. конф. /Под ред. Н.К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1997. - С. 31-32. - (0,1 пл.).

66. Хроменков, П.А. Межнаучные конструкции в содержании современного учебника педагогики [Текст] /П.А. Хроменков // Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа: тез. докл. и выступ, на науч.-практ. конф. /Отв. ред. В.М. Меньшиков. - Курск: Изд-во КГПУ, 1997. - С. 46-48. - (0,2 пл.).

67. Хроменков, П.А. Полифункциональные характеристики педагогических задач с межнаучным содержанием [Текст] /П.А. Хроменков //Динамика педагогического образования: от института - к университету: тез. докл. международной науч.-практ. конф. /Отв. ред. H.A. Шайденко. - Тула: Изд-во ТГПУД998. - С. 159-160. - (ОД пл.).

68. Хроменков, П.А. Межнаучная основа формирования профессионализма студентов [Текст] /П.А. Хроменков //Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: тез. докл. науч.-практ. конф. /Отв. ред. Л.В. Загрекова. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. - Ч. 2. - С. 128-129. -(0,1 пл.).

69. Хроменков, П.А. Межнаучные критерии оценки качества содержания педагогического образования [Текст] /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: тез. докл. науч.-практ. конф. /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Изд-во МПУ, 2001. - С. 17-19. - (0,2 пл.).

70. Хроменков, П.А. Тестовый контроль качества усвоения межнаучных знаний в условиях дистанционного обучения [Текст] /П.А. Хроменков //Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве: материалы науч.-практ. семинара /Отв. ред. М.Б. Вайндорф-Сысоева. - М.: Изд-во МГОУ, 2005.-С. 87-88.-(0,1 пл.).

Подписано в печать: 05. 04.2010 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 60/84 шб. Усл. п.л. 3.

_Тираж 100 экз. Заказ № 256._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хроменков, Петр Александрович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Методология межнаучной коммуникации в системе наук о человеке.

1.1. Генезис межнаучной мысли в истории отечественной и зарубежной педагогики.

1.2. Этапы формирования межнаучной коммуникации.

1.3. Классификация наук о человеке как результат и условие развития межнаучной коммуникации.

1.4. Межнаучная коммуникация как фактор интеграции образования

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретические основы построения межнаучной коммуникации в системе высшего педагогического образования.

2.1. Структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании

2.2. Функции межнаучной коммуникации в теории и практике педагогического образования.

2.3. Принципы построения межнаучной коммуникации в образовательном процессе.

2.4. Межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Технологии интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации.

3.1. Постановка вопроса о технологизации интегративного образовательного процесса.

3.2. Построение и использование базы межнаучных данных о человеке в педагогическом образовании.

3.3. Педагогические задачи с межнаучным содержанием в интегративном формировании профессионализма студентов.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

4.1. Диагностика учебно-познавательной деятельности студентов в интегративной образовательной системе.

4.2. Методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки будущих педагогов.

4.3. Показатели интегративного формирования педагогического профессионализма.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза"

В жизни общества первостепенную роль играет наука, границы которой постоянно расширяются не только за счет поступательного развития отдельных наук, а благодаря их взаимодействию. Научные исследования, выполненные на стыках наук, порождают новые сферы познания, в которых возникают новые идеи, теории, концепции преобразования окружающей действительности. По данным отечественных и зарубежных науковедов, исследователей в области научной коммуникации и информатики, за каждое десятилетие общий объем научной информации увеличивается примерно в два раза (М.В. Волькенштейн, P.C. Гиляревский, Б.М. Кедров, А.И. Михайлов, И.Т. Фролов, А.И. Черный, JI. Бриллюэн, Д. Прайс, К. Шеннон) [45; 67; 154; 223; 279; 350; 439; 440].

Вместе с тем, располагая богатейшим научным потенциалом, человечество в целом, российское общество наряду с существовавшими в прошлом трудностями на рубеже второго и третьего тысячелетий столкнулось с серьезными; проблемами в социальной, области, к числу которых следует отнести:- неприязнь, конфликты на религиозной, национальной почве; всплески агрессивных проявлений в молодежной среде в связи с различием атрибутов существующих субкультур; избирательные отношения разных социальных групп и слоев населения к общечеловеческим ценностям; деформация традиционных отношений в семье, между младшими и старшими, между представителями одного и того же пола. В мире не уменьшаются число обездоленных детей и взрослых, не изжита беспризорность; вопреки существующей Конвенции о правах ребенка используется труд несовершеннолетних; общество взрослых вынуждено снижать-возрастной ценз для молодежи при оформлении семейно-брачных и трудовых отношений; растет число детей с отклонениями в интеллектуальном, психическом, физическом и нравственном развитии; усиливается тенденция к иждивенчеству. Кроме того, в условиях набирающей темп демократизации отечественной школы среди воспитанников общеобразовательных школ, молодежи наблюдается непринужденность, крайний либерализм и все чаще вседозволенность в общении и поведении, опытные педагоги стали испытывать трудности в управлении учебно-воспитательным процессом. Эти и другие негативные явления продолжают существовать в нашей жизни, в связи с чем общественность обеспокоена породившими их причинами, а, главное, тем, как их преодолеть.

Для их разрешения требуются не только улучшение материальных условий жизни взрослых и детей, социально ориентированная молодежная политика, крайне необходима консолидация ученых, духовных просветителей, компетентных специалистов, профессионалов, представляющих разные науки о человеке. Практика совместных усилий ученых показывает, что взаимодействие наук, приведшее к возникновению новых научных отраслей (астробиология, биокибернетика, биофизика, синергетика, антропогенетика, управленческая антропология, нейролингвистика, психофизиосоциология, педагогическая психология и др.), на протяжении десятков лет приносит ощутимые результаты в решении судьбоносных задач мировой цивилизации. Иначе говоря, решение глобальных и локальных проблем в социальной области зависит не только» от уровня развития обособленных наук, но и от их интеграции и, в первую очередь, от интеграции гуманитарных областей человекознания.

Педагогическая наука среди наук о человеке занимает особое место, представляя собой центральное звено в их системе, интегрируя при этом различные области знания в единое целое - человекознание, исследуя общий для них объект - человека как личность, формирующуюся в обучении и воспитании. Следовательно, педагогическая наука должна развиваться на основе ее межнаучных связей, необходимость выявления, построения и реализации которых обусловлена еще и тем, что в цивилизованном мире любые исследования, выполняемые в разных сферах жизнедеятельности человека, базируются на человеко-центрической концепции поиска их конечных результатов.

Односторонний подход к решению* в теории и на практике собственно педагогических задач в наши дни часто не приносит ожидаемых результатов.

Не будет преувеличением отметить тот факт, что практически иссякает потенциал классической педагогики, исчерпываются возможности существующих ее традиционных - односторонних связей с философией, экономической теорией, физиологией, психологией, медициной и другими науками, которые продолжают «поставлять» свой ценнейший научный материал для более эффективного решения задач обучения, воспитания и развития человека. В то же время отечественная педагогика, пройдя достаточно длительный путь становления и развития, не располагает действенным механизмом «мобилизации» научной информации из других научных источников, дополняющей и компенсирующей накопленный арсенал собственно педагогических знаний. По этой причине у выпускников педвуза отсутствует межнаучное понимание актуальных проблем педагогической действительности и межнаучное видение путей их решения.

Целостный подход к формированию личности, основанный на реализации всестороннего взаимодействия наук о человеке, вытекающий из основных положений теории его функциональных систем, требует фундаментального- исследования условий, средств, механизма* формирования, распространения и использования широкого спектра многосторонних связей педагогики не только в системе наук о человеке, но и дальнейшего исследования ее взаимодействия с естественными и техническими науками, исследования интеграционных процессов, возникающих в условиях межнаучного синтеза, обеспечивающих формирование единого человекознания, то есть исследования межнаучной коммуникации (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, В.Р. Дольник, Н.П. Дубинин, В.И. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, В.М. Шепель, Б.Г. Юдин) [11; 12; 33; 34; 110; 111; 112; 121; 200; 338; 339; 412].

Востребованность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании нам видится в том, что она, обеспечивая по каналам межнаучных связей педагогики многосторонний поиск, формирование и усвоение студентами межнаучной информации, является основой его интеграции; которая позволяет:

- сформировать новые — межнаучные знания о личности школьника, о ее диагностике, обучении, воспитании и управлении образовательным процессом для разных категорий обучающихся, воспитанников;

- выработать обобщенные профессионально-педагогические действия, направленные на реализацию целостного подхода к развитию познавательной сферы, формированию нравственности, укреплению здоровья, развитию функциональных личностных систем школьников;

- сформировать межнаучные понятия, выработать гибкость и вариативность профессионализма, компетентность будущих педагогов, позволяющие им всесторонне осознавать актуальные проблемы школьников, объяснять их причины, видеть и осуществлять пути решения;

- развивать потребности учителей и воспитателей в новаторстве, педагогическом творчестве, качественном программно-методическом и технологическом обеспечении образовательного процесса;

- обеспечивать оптимальный, поиск педагогом эффективных условий,реализации непрерывно растущих разносторонних- потребностей и интересов1 современных школьников, выстраивать гармонию их взаимоотношений с природой, социумом, осознавать им свое земное назначение и пути самосовершенствования.

Решение этих задач возможно путем решения ключевой задачи — исследования механизма интеграции всесторонних знаний о человеке, формируемых у студентов в процессе реализации многосторонних межнаучных связей педагогики. Ее решение позволит получить ответы на вопросы о том, каковы условия межзнаниевого взаимодействия и как оно происходит, какие при этом знания являются базовыми, а какие сопутствующими, какими свойствами обладают вновь сформированные - межнаучные знания.

Мы полагаем, что успешность решения этой задачи сделает более открытой методологию педагогических исследований, расширит и углубит представления теоретиков и практиков об объекте и предмете педагогической науки, позволит обогатить ее язык и тезаурус, выполнить отбор и расширить систему приемлемых для нее методов, средств и технологий исследования, широко используемых в смежных областях познания, осуществить переход от предметно-номенкулатурного изучения педагогики как учебной дисциплины к ее межнаучному структурированию и интегративному формированию на этой основе педагогического профессионализма будущих учителей и воспитателей.

Актуальность исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования диктуется состоянием образовательной практики, потребностями педагогических работников в их межнаучной подготовке, о чем свидетельствуют данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы с учителями, воспитателями средних общеобразовательных школ Тюменской, Московской и Брянской областей.

Так, организация экспериментальных площадок на базе школ Тюменской области (1989-1993 г.г.) показала, что значительная часть учителей средних общеобразовательных школ не видела необходимости построения и реализации простейших межпредметных связей на уроках литературы, истории, русского языка, математики и других учебных предметов, лишь, 15% опрошенных педагогов проявили интерес к модернизации содержания- школьного образования путем построения системы межпредметных связей и введения интегративных факультативов и отмечали при этом, что не владеют методами их построения и реализации, 17% принявших в экспериментальной работе учителей подтвердили значимость используемой ими на уроках учебной информации, содержащейся в научных документах и текстах, изучение которых не предусмотрено учебными программами. В то же время около 60% воспитателей групп продленного дня, классных руководителей в середине 90-х годов, считали, что для повышения результативности их работы с воспитанниками им. крайне необходимы знания- основ народной, духовной, социальной и специальной педагогики, требуются аксиологические, антропологические, психологические, физиологические, медицинские и другие знания о них.

Для оценки состояния межнаучной подготовки студентов, начиная с 90-х годов прошлого столетия, нами были обследованы студенты разных курсов и факультетов, обучавшиеся по педагогическим специальностям в указанных регионах РФ. Подавляющее большинство будущих учителей, воспитателей в конце 90-х годов при выполнении тестовых заданий подтвердили наличие у них повышенного интереса к решению собственно педагогических задач на основе использования новейших данных в области психологии, психотерапии, нейрофизиологии, нейролингвистики, аксиологии, культурологии, этнографии, духовной педагогики, народного искусства, антропологии, этологии и других наук. При этом 47% студентов выпускных курсов проявили свои знания в бинарных областях: психология-педагогика, история-педагогика, социология-педагогика, философия-педагогика; 24% - в бинарных областях: литература-педагогика, физиология-педагогика, информатика-педагогика. Низкий процент межнаучных знаний был выявлен в следующих бинарных областях: иностранные язы-ки-педагогика, экономическая' теория-педагогика, искусство-педагогика. Более 75% опрошенных студентов утверждали, что они не владеют методами поиска, обработки и отбора необходимой информации для решения конкретных педагогических задач. Пилотажные эксперименты среди студентов 4-5 курсов позволили установить, что в процессе принятия ими решений в воспитательной работе с детьми во время педагогической практики они в большинстве случаев опирались не на межнаучные, а на односторонние познания в области педагогики, а иногда - на интуицию.

По этим причинам в 90-е годы прошлого столетия в рамках постепенно устаревающей модели общепедагогической подготовки студентов - будущих учителей и воспитателей наметилась тенденция к введению в учебные планы педвузов России таких бинарных научных дисциплин, как: педагогическая информатика, социальная педагогика, семейная педагогика, народная педагогика, педагогика творчества, этнопедагогика, педагогическая антропология, реабилитационная педагогика, лечебная педагогика и др.). Некоторые бинарные научные дисциплины находятся в стадии их теоретико-методологического обоснования (педагогика межнационального общения, толерантная педагогика, тендерная педагогика и др.). Но поскольку учебные планы факультетов не безграничны, то этот путь межнаучной подготовки студентов оказался тупиковым и возник вопрос о том, как ее оптимизировать в условиях актуализации интегра-тивных образовательных целей.

Решение этой задачи возможно путем технологизации выявленных и исследованных на теоретико-методологическом уровне межпредметных и междисциплинарных связей педагогики, так как в высшей педагогической школе накоплен, хотя и незначительный, опыт научной коммуникации в системе педагогической подготовки студентов в условиях традиционного обучения: использование в изучении курса общей педагогики односторонней межпредметной информации при объяснении отдельных педагогических явлений и процессов (P.A. Блохина, Н.Ю. Бочарова, O.A. Мехедова и др.); разработка и использование межпредметных педагогических задач и ситуаций (Н.В. Вдовенко, E.H. Орлова-и-др.). Ряд авторов, определив круг взаимодействующих с педагогикой наук и экспериментально проверив эффективность односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании, приблизились к осознанию проблемы его интеграции (А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, И.И. Кириченко и др.), другие авторы, наоборот, исследуя проблему интеграции отдельных видов знаний в профессиональной подготовке студентов, ограничиваются оценкой эффективности отдельных односторонних и бинарных связей (О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, Е.В. Протас, Н.Г. Худо-лий и др.). Но попытки технологизации процесса изучения педагогики на основе реализации ее многосторонних связей и, тем более, - построения структуры межнаучной коммуникации как основы интеграции всесторонних знаний о человеке в. педагогическом образовании не предпринимаются.

Поэтому, как мы полагаем, целесообразно использовать имеющийся- опыт технологизации образовательного процесса в высшей школе по всем его направлениям, понимая, что ключевым вопросом при этом должен стать вопрос о том, что будет определять готовность центральной фигуры образовательного процесса в вузе - студента к освоению технологий интегративного формирования их профессионализма на основе межнаучной коммуникации.

Для исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования существует определенная теоретическая база, так как проблемы разработки и применения междисциплинарных и межпредметных связей в образовательной практике высшей школы ставились и ранее в работах философов, психологов, педагогов, физиологов, специалистов в области информатизации образования. Представленные в них идеи отражают следующие научные направления:

- разработку теоретико-методологических основ всеобщей классификации наук и ее отдельных групп, представляющей достигнутый уровень межнаучного взаимодействия, включающей педагогику как общественную науку (М.В. Баград, Е.Д. Гражданников, Д.Р. Дарбанов, Л.Г. Джахая, Б.М. Кедров, B.C. Леднев и др.);

- систематизацию наук о человеке с позиций межпредметных связей педагогики (С.И. Гессен, В.И. Журавлев, И.Д. Зверев, А.И. Еремкин, В:К. Кириллов, И.И. Кириченко и др.);

- обоснование и выделение в системе наук о человеке связей физиологии, психологии, педагогики и дефектологии в самостоятельное педологическое направление, связывающее анатомо-физиологический, биологический, психологический и социологический подходы к развитию человека (П.П. Блонский, К.Ф. Лебединцев, М.С. Морозов, А.П. Пинкевич, Н.Е. Румянцев, Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим, Н.П. Урсин и др.);

- фундаментальные исследования механизмов формирования целостности и единства познания в системе взаимодействующих наук (Б.Г. Ананьев, И.В

Блауберг, K.K. Вахтомин, В:А. Вялых, Н.П. Дубинин, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин и др.);

- межнаучный подход к пониманию сущности человека, проблем обучения, воспитания школьников и молодежи в современных условиях и разработку на этой основе ценностно-ориентационного подхода к формированию личности (Е.В. Бондаревская, Н.П. Вайзман, Ю.В. Василькова, В.Р. Дольник, C.B. Куль-невич, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров, И.Т. Фролов и др.);

- моделирование педагогического-профессионализма на основе исследования и построения односторонних межпредметных и простейших бинарных связей педагогики в содержании высшего образования (Н.Ю. Бочарова, А.И. Еремкин, В.К. Кириллов, Р.Б. Лотштейн, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, E.H. Орлова, В.А. Сластении, H.A. Сорокин и др.);

- построение процесса обучения на интегративной основе (А.Я. Данилюк, Н.П. Коваленко, О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, А.П. Копылова, С.И. Корнеев, Е.В. Протас, Н.Г. Тихонкина, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко, Н.Г. Худолий и др.).

Значимость названных исследований состоит в том, что они выступают основой для глубокого осмысления предпосылок, состояния межнаучного-взаимодействия педагогики, его способов, форм, результата и позволяют: во-первых, соотнести понятия межнаучной, междисциплинарной и межпредметной связи педагогики; во-вторых, смоделировать на этой основе структуру межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, понять ее сущность; в-третьих, исследовать структуру информационно-познавательного процесса в условиях взаимодействия наук о человеке; в-четвертых, выявить и исследовать функции межнаучной коммуникации в интеграции всесторонних знаний о человеке и их связь с собственно педагогическими знаниями; в-пятых, исследовать интеграционный механизм формирования межнаучной информации и межнаучных знаний, установить их свойства; в-шестых, определить пути построения интегративного образовательного пространства и условия перехода от информационно-поисковой к интегративной образовательной системе; в-седьмых, консолидировать усилия многих вузовских специалистов, обучающих студентов общему объекту с различных точек зрения, для их качественной подготовки к решению насущных задач практики образования школьников.

В то же время результаты перечисленных исследований не позволяют утверждать, что проблема исследования межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании является предметом постоянного внимания ученых и практиков, так как отсутствует, прежде всего, система ее описания в теории педагогики. Термин «межнаучная коммуникация» не используется в тематиках научно-практических конференций, не является ни,объектом, ни предметом исследований при постановке педагогических экспериментов. Такое состояние проблемы объясняется отсутствием представлений о сущности межнаучной коммуникации, результатах ее реализации и оценке качества функционирования, несмотря на то, что с идеей использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании созвучны задачи, сформулированные в действующей программе его модернизации, базовые направления национальной политики в области образования и науки, суть которой состоит в том, что центральное место в ее реализации должен занимать педагог с релевантными информационными потребностями, гибкой профессиональной компетентностью и вариативным педагогическим мышлением.

Обобщая сказанное, выделим группы факторов, актуализирующих вопросы теоретико-методологической разработки и внедрения межнаучной коммуникации в педагогическое образование студентов вуза:

- отсутствие в требованиях к профессионализму педагогов всесторонних знаний о закономерностях и особенностях развития функциональных жизнеобеспечивающих систем личности современного школьника, умений, обеспечивающих целостность ее обучения и воспитания, и понимание того, что высокое качество профессионализма будущих учителей и воспитателей может быть достигнуто на основе их интеграции;

Разумеется, основной путь к их учету при проведении исследования лежит через поиск подходов к разработке концептуальных положений теории межнаучной коммуникации, что, в свою очередь, предполагает разработку базовых понятий, позволяющих представить функциональную структуру межнаучной коммуникации, раскрыть ее смысл и назначение в педагогическом образовании. В качестве ключевых необходимо считать такие понятия, как: «межнаучная коммуникация», «межнаучная связь», «межнаучный тезаурус», «межнаучная информация», «межнаучные знания», «язык науки», «метаязык», «интеграция образования», «интегративное образовательное пространство», «информационно-поисковая система», «интегративная образовательная система», «база межнаучных данных», «информационно-познавательный процесс», «информационно-познавательная потребность», «интегративная учебно-познавательная деятельность», «обобщенные учебно-познавательные действия», «педагогическая задача с межнаучным содержанием» и другие понятия. Отметим, что лишь некоторые из этих понятий в той или иной степени определены и употребляются в ряде исследований, монографических работах, государственных нормативных документах, в явном или скрытом виде содержатся в вузовских программах, в стандарте общепедагогической подготовки студентов, но большинство из них остаются необоснованными.

Следовательно, моделирование межнаучной коммуникации возможно по трем базовым взаимосвязанным направлениям. Первое из них связано с разработкой методологии межнаучной коммуникации, второе направление представляет собой ее теоретическое обоснование в системе высшего педагогического образования, третье направление предполагает выявление и опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации в его интеграции.

- между потребностями в использовании межнаучной информации в' процессе изучения^ курса-общей педагогики и недостаточностью знаний^ в.области пограничных с педагогикой наук, несформированностью умений, позволяющих осуществлять поиск, обработку и селекцию научной информации, полученной из источников, представляющих науки о человеке;

- между потребностями школьной образовательной практики в педагогах, способных качественно решать задачи обучения, воспитания личности на основе межнаучного знания о ней, и невысоким уровнем межнаучной подготовки выпускников педагогических вузов;

- между потребностями высшей школы в использовании информационно-коммуникационных технологий, способствующих построению интегративной образовательной системы на основе межнаучной коммуникации, и традиционной технологией предметоцентрированного обучения;

Таким образом, совокупность выделенных недостатков и противоречий в образовательной практике учителей и воспитателей, в существующей системе педагогического образования, в которой кроется первопричина низкого уровня их межнаучной подготовки, позволили сформулировать основную проблему исследования, которая заключается в основном противоречии между предме-тоцентрированностью образования в педвузе, основанного на фрагментарном использовании односторонних межпредметных связей, и потребностью в интеграции педагогического образования на основе межнаучной коммуникации. Вышесказанное предопределило выбор темы исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом: «Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза». Проблема и тема работы позволили определить цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ межнаучной коммуникации, обеспечивающей интеграцию педагогического образования, способствующую эффективной подготовке студентов к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников.

Объектом исследования является педагогическое образование студентов вуза.

Предметом исследования выступает межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза.

- базовым средством моделирования межнаучной коммуникации должна выступить системная классификация взаимодействующих с педагогикой наук как источников всесторонней информации о человеке, разработка которой возможна путем исследования форм межнаучного взаимодействия, построенного на генезисе способов представления межнаучной мысли в педагогике на разных этапах ее развития;

- построение системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук будет способствовать обнаружению потенциальных источников формирования межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные' -интегрированные знания о человеке; в процессе установления ее межнаучных связей как индикаторов межнаучной коммуникации по их направленности, функциям, содержанию, семантике, дидактическому объему, времени действия, числу взаимодействующих источников, структуре и характеру межнаучного взаимодействия;

- обоснование структуры, функций и принципов построения межнаучной коммуникации позволит установить природу, выявить свойства межнаучной информации, исследовать механизм интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании, разработать межнаучную модель интегративного формирования педагогического профессионализма и на этой основе осуществить переход от знаниево-репродуктивной системы изучения педагогики к интегратив-ной образовательной системе;

- межнаучная модель формирования педагогического профессионализма, представленная межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования и комплексами межнаучной информации, формирующейся в сознании студентов на основе устанавливаемых ими межнаучных связей в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, учитывающая их когнитивный стиль и возможные уровни ее усвоения, будет реализована с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий его интеграции;

- реализация межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет возможна в условиях функционирования Банка межнаучных: данных (научно-информационного центра педвуза), содержимое которого составят информационные массивы, преобразованные в базу межнаучных данных о человеке, межнаучный тезаурус и комплексы межнаучной информации, способствующие построению интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, минимальной структурной единицей которой будет служить педагогическая задача с межнаучным содержанием;

- оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования будет выполнена с помощью диагностической методики, позволяющей выявить показатели интегративного формирования педагогического профессионализма, среди которых определяющими должны быть умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, сформированные межнаучные знания, обобщенные учебно-познавательные действия и усвоенные межнаучные понятия.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены и решались следующие задачи исследования:

3. Выявить условия организации интегративной учебно-познавательной деятельности студентов в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики.

Методологической основой исследования послужили философские положения: о роли несоответствий и противоречий в развитии социально-педагогических систем, о способах и значимости определения в качестве основного противоречия в существующей системе образования рассогласования между потребностью общеобразовательной практики во всестороннем изучении, обучении, воспитании и развитии личности школьника и низким уровнем межнаучной подготовки выпускников педвуза; о составе знания, взаимосвязи в нем части и целого, о взаимообусловленности общего и частного знания; о целостности и единстве познания личности, которые осуществляются в процессе межнаучной интеграции; системно-структурный подход к анализу интегративной учебно-познавательной деятельности. Исследование строилось на основных положениях теории функциональных систем человека, знании проблем взаимодействия общественных, естественных и технических наук, на системном, лич-ностно-деятельностном, аксиологическом, антропологическом и квалиметри-ческом подходах к отбору и построению содержания педагогического образования, на сравнительной оценке и измерении качества межнаучной подготовки студентов вуза, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовтельных системах, на положениях человекоцентрической, практико-преобразующей концепций поиска конечных результатов исследования.

Теоретическими источниками исследования явились:

- философские, науковедческие и психолого-педагогические исследования в области научной коммуникации (Ю.М. Александров, Б.М. Бим-Бад, P.C. Гиляревский, П.С. Гуревич, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, Б.Ф. Ломов, А.И. Михайлов, O.K. Филатов, И.Т. Фролов, А.И. Черный, В.Б. Швырков, В.М. Шепель, Б.Г. Юдин и др.);

- философские труды, посвященные исследованию межнаучного взаимодействия и его форм, междисциплинарного синтеза и интеграции наук (И.В. Блауберг, Ю.И. Ефимов, Б.М: Кедров; И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин и др.);

- труды, посвященные комплексному исследованию проблем человека (В.П. Алексеев, Т.И. Алексеева, Л .Я. Босик, A.B. Воропаева, П.С. Гуревич, Н.П. Дубинин, В.П. Казначеев, C.B. Кравков, В.Ф. Сержантов, И.Т. Фролов и др.);

- работы, раскрывающие сущность межпредметного и междисциплинарного подходов к построению содержания педагогического образования (Н.П. Вайзман, В.А. Вялых, А.И. Еремкин, Ю:И. Ефимов, В:И. Журавлев, В.И. Загвя-зинский, В.К. Кириллов, И.И. Кириченко, Р.Б. Лотштейн, O.A. Мехедова, В.М. Полонский, Н.Е. Румянцев, Ю.Ш. Стрелец и др.);

- работы, актуализирующие проблему исследования межнаучных связей педагогики (В.Р. Дольник, А.И. Еремкин, В.И. Журавлев, Л.В. Загрекова, В.К.

Кириллов, A.B. Мудрик, H.H. Нечаев, И.В. Равич-Щербо, Н.Г. Тихонкина, К.Д. Ушинский, А.Г. Хрипкова и др.);

- труды, в которых обосновываются основные положения теории информации и информационных процессов, возникающих в социально-педагогических системах (В.И. Бородыня, Н.П. Ващекин, М.В. Волысенштейн, И.И. Гришкин, Г.М. Добров, В.И. Журавлев, В.З. Коган, H.A. Мансуров, Н.Т. Петрович, А.П. Суханов, В.Н. Тростников, А.Д. Урсул, В.М. Шепель, Г.И. Щербицкий и др.);

- исследования проблемы накопления информационных массивов и разработки баз научных данных (Ф.И. Андон, Б.С. Гершунский, В.И. Горькова, A.A. Елизаров, В.И. Журавлев, В.В. Корнеев, Л.И. Корсакова; Б.Н. Макаров-ский, В.М. Полонский, Л.Н. Склянина, A.A. Стогний, В.Е. Шукшунов, Л.В: Чернышева и др.);

- работы, в которых раскрываются особенности и функциональные возможности информационно-поисковых и интегративных образовательных систем (В.В. Давыдов, А .Я. Данилюк, A.B. Даринский, Л.В. Занков, Л.И. Корсакова, Б.М. Макаровский, В.И. Подобед, В.В. Сериков, Л.В. Чернышева и др.);

- научные труды, в которых рассматриваются условия и механизмы формирования целостного знания и интеграции образования (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А .Я. Данилюк, Л.П. Доблаев, Н.П. Дубинин, Л.В. Ершова, Л.В. Занков, A.A. Кирсанов, В.З. Коган, Н.П. Коваленко, О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, А.П. Копыло-ва, С.И. Корнеев, С.Т. Мелюхин, Е.В. Протас, Э.П. Семенюк, Н.Г. Тихонкина, И.Б. Федоров, В.Т. Фоменко, Н.Г. Худолий и др.);

- исследования проблемы построения и внедрения информационно-коммуникационных технологий обучения в образовательный процесс высшей педагогической школы (B.B. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.Н. Богатырев, Т.Г. Ве-зиров, Б.С. Гершунский, М.И. Жалдак, А.Г. Казакова, М.П. Лапчик, О.П. Око-лелов, Н.Д. Подуфалов, Н.В. Сергеева, А.Н. Силин, А.И. Уман, Т.Л. Шапошникова идр);

Эмпирическую основу исследования составили государственные документы: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изменениями и дополнениями 2005 г.), «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы», «Национальный проект в сфере образования и науки»; региональные программы модернизации общего и педагогического образования; материалы научных и научно-практических конференций по проблеме использования новейших технологий в высшем педагогическом образовании; материалы работы ВНИК на базе Банка межнаучных данных ТГПИ им. Д.И. Менделеева (1990-1993 г.г.) и материалы лабораторного исследования на базе Центра новейших образовательных технологий МПУ, МГОУ (1997-2007 г.г.).

Методы исследования. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования использовались группы взаимодополняющих друг друга методов.

Методы теоретического исследования: межнаучный анализ философских, антропологических, психологических, медицинских, кибернетических, педагогических и других научных и научно-методических источников; индуктивно-дедуктивные методы обоснования этапов, структуры и форм развития! межнаучной коммуникации в системе наук о человеке; системный анализ, междисциплинарный синтез и метод построения терминологических моделей, коt \ торые были использованы для разработки классификации наук о человеке; сравнительно-педагогический анализ простых и сложных образовательных систем; анализ действующих нормативных документов в системе высшего педагогического образования; моделирование интеграционных процессов в педагогической науке и педагогическом образовании; метод экстраполирования результатов исследования междисциплинарных, межпредметных связей педагогики на'исследуемую область межнаучных связей в системе взаимодействующих с ней наук.

Методы эмпирического исследования: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей, классных руководителей, воспитателей общеобразовательных школ и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям); метод сравнительно-педагогического анализа умений поиска, обработки, накопления, систематизации и классификации ме-жисточниковой информации студентами и педагогическими работниками школ; методы проверки гипотезы (пилотажные эксперименты, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты); метод «схемного» описания формируемых межнаучных знаний; методы корреляционного анализа и математической статистики, использованные при обработке промежуточных и конечных результатов исследования, наглядные методы их представления; методы диагностики, ретроспективного анализа и отсроченного контроля за процессом усвоения межнаучных знаний, формированием межнаучных понятий, умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики и обобщенных учебно-познавательных действий студентов, обучающихся в информационно-поисковой и интегративной образовательных системах.

База исследования: Тобольский государственный педагогический исти-тут им. Д.И. Менделеева (Банк межнаучных данных, в условиях которого обучались 863 студента; ВНИК, членами которого были 9 сотрудников (экспертов) - представителей гуманитарных кафедр и 17 учителей-методистов Тюменской области — 1990-1993 г.г.); Московский государственный областной университет (МПУ, Банк психолого-педагогических данных, в условиях которого обучались

649 студентов - 1993-1995 г.г.; МГОУ, лаборатория «Центр новейших образовательных технологий»: в экспериментальной работе приняли участие 857 студентов - 1997-2007 г.г.); Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (348 студентов — 2006-2007 г.г.); Московский государственный областной педагогический институт (246 студентов - 2006-2007 г.г.); экспериментальные площадки на базе средних общеобразовательных школ Тобольского района Тюменской области (270 учителей и классных руководителей - 1990-1993 г.г.), школ №№ 302, 548, 1057 г. Москвы, школ №№ 1,10,16 г. Мытищи Московской области (617 студентов-практикантов, 30 учителей и классных руководителей -1995-2008 г.г.), средних общеобразовательных школ Клетнянского района Брянской области (150 учителей и классных руководителей, 415 учащихся — 1993-1994 г.г., 1999-2000 г.г., 2005-2006 г.г.).

Этапы исследования. Продолжительность исследования охватывает период с 1989 по 2009 г.г. Оно проводилось в четыре этапа. На первом - диагностическом этапе (1989-1992 г.г.) выполнена оценка состояния межнаучной подготовки педагогических работников общеобразовательных школ и студентов педвузов. Были изучены опыт организации и результаты функционирования автоматизированных информационно-поисковых простых систем в обучении студентов, проанализирована роль и значимость межнаучной коммуникации в построении сложной — интегративной системы педагогического образования. Был также собран первичный фактический материал, представленный разработанными информационными массивами, преобразованными в первичную базу межнаучных данных о человеке, необходимую для организации Банка межнаучных данных и его использования в педагогическом образовании.

На втором — теоретико-проектировочном и формирующем этапе (1993-1999 г.г.) была обоснована гипотеза, поставлены задачи и разработана программа исследования, выявлены тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, обоснованы формы и этапы формирования межнаучной коммуникации и на этой основе разработана системная классификация наук о человеке как средство для выявления ее индикаторов — множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. Было проведено исследование влияния межнаучной коммуникации на интеграцию образования: разработана структура межнаучной коммуникации; выявлены условия формирования межнаучной информации и ее свойства; обоснованы функции и принципы построения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования. Разработаны типология межнаучных связей педагогики и межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, построена и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, выявлены его показатели. Построены и апробированы технологии интеграции педагогического образования, разработана функциональная структура Банка межнаучных данных, изучены и реализованы его возможности в построении инте-гративной образовательной системы, разработана и апробирована система педагогических задач с межнаучным содержанием в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности, выявлены условия постановки, этапы решения и их показатели.

На третьем - сопоставительно-оценочном этапе (2000-2007 г.г.) разрабатывалась методика количественно-качественной оценки межнаучной подготовки студентов, диагностировались уровни формирования у студентов межнаучных знаний, межнаучных понятий, обобщенных учебно-познавательных действий и умений перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики с учетом их когнитивного стиля в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Был выполнен ретроспективный анализ достижений студентов при отсроченном контроле, оценивалась эффективность построения и реализации межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

На четвертом — заключительно-обобщающем этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялась аналитико-синтетическая обработка полученных на предыдущих этапах фактических материалов с помощью методов математической статистики, была проведена корректировка гипотезы и переработанных материалов, выполнены анализ и формулировка достигнутых результатов, были соотнесены окончательные результаты исследования с поставленной целью и задачами. Уточнены теоретические положения о путях интеграции педагогического образования студентов вуза на основе межнаучной коммуникации и представления об их дальнейшем исследовании.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Выявлена совокупность тенденций развития межнаучной мысли в отечественной и зарубежной педагогике, обоснованы философско-догматический, ан-тропо-гуманистический и информационно-синергетический этапы формирования межнаучной коммуникации и разработана системная классификация наук о человеке, позволяющая установить множественные межнаучные связи педагогики, основаниями для построения которой служат: возраст, периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника.

2. Обоснована структура межнаучной коммуникации в педагогическом образовании (студенты и преподаватели - ее субъекты; науки, их связи с педагогикой, научные документы и тексты - ее объекты; информационный, коммуникативный и познавательный процессы), позволившая выявить условия и этапы организации интегративного информационно-познавательного процесса, установить его характеристики, выявить условия формирования и специфические свойства межнаучной информации (суперпозицию, сопряженность, релевантность интегрированных семантик, синтетичность, новизну). Раскрыты ее функции (информационно-поисковая, информационно-аккумулирующая, интегративная, образовательная, развивающая, исследовательская); разработаны принципы построения (сочетание формальных и неформальных процессов, многосторонность и множественность межнаучных связей, сочетание всех видов информации, интеграция наук и научного знания, единство информационного, коммуникативного и познавательного процессов), обеспечивающие переход от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе.

3. Выявлены условия для организации интегративной учебно-познавательной деятельности в образовательной системе, построенной на многосторонних межнаучных связях педагогики: разработка информационных массивов и их преобразование в базу межнаучных данных о человеке; информационное обслуживание в учебно-познавательном процессе по их запросам с помощью Банка межнаучных данных; владение собственно педагогическими знаниями, языками наук о человеке и умениями перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики.

4. Разработана типология межнаучных связей педагогики по признакам (числу взаимодействующих наук и объему связей, их структуре, характеру, функциям и назначению, продолжительности действия), характеризующим их формирование и функционирование, и в соответствии с ней построена межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма, включающая разработанные межнаучные конструкции в содержании педагогического образования, комплексы межнаучной информации, формирующейся в соответствии с факторами, условиями и особенностями развития личности школьника, Банк межнаучных данных, технологии интеграции педагогического образования и требования, предъявляемые к профессионализму студентов, выраженные в его обобщенных показателях.

- об интегративной функции межнаучной коммуникации и ее сущности в педагогическом образовании;

- о технологизации педагогического образования на основе межнаучной коммуникации;

- о структуре интегративной учебно-познавательной деятельности1 и; об условиях перехода от информационно-поисковой системы изучения педагогики к интегративной образовательной системе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены: выбором методов решения задач исследования в соответствии с его логикой и этапами; опорой на имеющийся опыт исследования и использования односторонних межпредметных связей в педагогическом образовании на основе научной коммуникации; научной базой, включающей использование комплекса методов исследования, личного опыта соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в реальных условиях образовательного процесса в вузе, школе и в лабораторных условиях путем моделирования содержания, форм и технологий реализации межнаучной коммуникации в лаборатории «Банк межнаучных данных» на базе ТГПИ им. Д.И. Менделеева (г. Тобольск, 1990-1993 г.г.) и на базе Центра новейших образовательных технологий МГОУ (г. Москва, 1997-2007 г.г.); многолетней непрерывной апробацией результатов работы в высших педагогических образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах; многократной проверкой достоверности ключевых положений диссертации критерием практики; статистической обработкой результатов исследования и корреляцией выявленных показателей, характеризующих достижения студентов, обучавшихся в контрольной и экспериментальной группах.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию межнаучной коммуникации в педагогическом образовании студентов вуза:

Индикаторами межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступают многосторонние межнаучные связи педагогики, обусловленные общностью объектов, близостью предметов и языков, взаимодополняемостью задач и методов исследования отдельных наук, частотой, объемом и продолжительностью их взаимодействия. Они обнаруживаются и исследуются с помощью системной классификации наук путем их сочетания, группирования, упорядочения; ранжирования и последующей систематизации, основу которых составляют межнаучные конструкции в содержании педагогического образования: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника. Разработка классификации наук, в которой педагогика выполняет системообразующую функцию, предполагает построение множества наук, отобранного с помощью критериев полноты, и построение первичного, вторичного и третичного рядов наук с помощью критерия их первичности-вторичности по отношению к педагогике. С помощью критериев пограничности (смежности) педагогики с науками о человеке, компенсации недостающих в педагогике данных других наук и заимствования ими научно-педагогических данных формируются три группы взаимодействующих с ней наук.

2: Сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции.

Разработанная структура, функции и принципы построения межнаучной коммуникации в педагогическом образовании позволяют раскрыть ее сущность. Межнаучная коммуникация, являясь условием зарождения, формирования и развития множественных многосторонних межнаучных связей, способствует их реализации, обеспечивая интеграцию педагогического образования, которая характеризуется интеграцией его содержания и интегративным формированием педагогического профессионализма. Она представляет собой выстраивание информационных каналов и организацию интегративного информационно-познавательного процесса в информационно-образовательном пространстве, в который включаются студенты, работая с научными документами и текстами, осуществляя с помощью метаязыка множественный поиск, анализ, селекцию и перевод научной информации с языков наук на научный и учебный языки педагогики, выполняя ее многократное многомерное измерение, в результате чего в их сознании формируется качественно новая - межнаучная информация, трансформирующаяся в качественно новые - межнаучные знания, составляющие- основу формирования межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

Все информационно-коммуникативные образовательные системы делятся на простые — репродуктивные (информационно-поисковые) и сложные - развивающие (интегративные). Межнаучная коммуникация, организованная в системе педагогического образования, обеспечивает переход от информационно-поисковой системы к интегративной образовательной системе, элементами которой являются межнаучные конструкции в содержании педагогического образования и соответствующие им комплексы формирующейся межнаучной информации; научные и учебные тексты как источники научной и учебной информации и как результат их перевода с языков наук и научных дисциплин на язык педагогики; научные и учебные языки и интеграционный механизм формирования и усвоения межнаучной информации. Центральным элементом интегративной образовательной системы выступает основной субъект образовательного процесса — студент со сформированным опытом усвоения собственно педагогических знаний и присущими ему потребностями в межнаучных знаниях. Базовым средством, позволяющим организовать интегративную учебно-познавательную деятельность студентов в этой системе, служит Банк межнаучных данных.

В основе межнаучной модели, обеспечивающей интегративное формирование педагогического профессионализма, лежит типология множественных межнаучных связей педагогики, которая разрабатывается по основным признакам, характеризующим их формирование и функционирование: по числу взаимодействующих наук и объему связей - односторонние, бинарные, триадные (комбинированные), множественные; по структуре и характеру действия — компенсирующие, перекрывающиеся (когерентные), органично сочетающиеся, дополняющие; по продолжительности действия — быстродействующие, временные, постоянные; по функциям и назначению - информационно-репродуктивные, информационно-аккумулирующие, информационно-преобразующие, зна-ниево-развивающие связи. Разработанная межнаучная модель представлена содержательными элементами (межнаучными конструкциями и интегрированными учебными элементами, содержанием комплексов межнаучной информации), средствами их реализации (Банком межнаучных данных, межнаучными связями) и показателями интегративного формирования педагогического профессионализма.

5. Интегративное формирование педагогического профессионализма обеспечивает интегративная образовательная технология.

1 8

5 Переход к интегративной образовательной системе обеспечивают информационно-поисковая, проблемно-ориентирующая и личностно-ориентирующая технологии интеграции педагогического образования, эффективность применения которых достигается в условиях функционирования Банка межнаучных , данных - научно-информационного центра вуза, в котором формируются и накапливаются информационные массивы, на их основе разрабатывается база г межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования студентов и межнаучным тезаурусом, охватывающим интегративное информационно-образовательное пространство.

Интегративная образовательная технология, имея трехкомпонентную структуру (межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды), позволяет осуществить интеграцию содержания педагогического образования на основе разработанных межнаучных конструкций и последовательно реализовать его путем формирования межнаучных знаний, межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

6. Эффективность межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования оценивается с помощью диагностической методики, позволяющей выявить уровни и количественно-качественные показатели инте-гративного формирования педагогического профессионализма студентов.

Эффективность построения и использования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, в конечном счете, следует оценивать по качеству интегративного формирования педагогического профессионализма студентов, обеспечивающего их готовность к реализации всесторонних знаний о человеке в образовании школьников. Ее оценка достигается с помощью методики, позволяющей выполнить диагностику интегративной учебно-познавательной деятельности, которая направлена: на оценку развития информационно-педагогических потребностей студентов в поиске потенциальных источников межнаучной информации; на выявление этапов организации интегративного информационно-познавательного процесса в условиях функционирования Банка межнаучных данных; на изучение механизма интеграции знаний и прогнозирование уровней усвоения межнаучной информации; на постановку педагогических задач с межнаучным содержанием и качественную оценку их решения с учетом когнитивного стиля студентов; на выявление показателей и их динамики, с помощью которых оценивается эффективность использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов.

Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Трудовое воспитание, обучение и профориентация учащейся молодежи в условиях Крайнего Севера (г. Тобольск, 1989 г.), Всесоюзной научно-методической конференции «Психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов в вузе» (г. Грозный, 1989 г.), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы формирования диалектико-ма-териалистического мировоззрения в школе и вузе» (г. Петропавловск, 1990 г.), межвузовской конференции «Пути совершенствования профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе» (г. Саратов, 1992 г.), межвузовской научной конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (г. Тула, 1992 г.), Российской научной конференции «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (г. Волгоград, 1993 г.), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной К.Д. Ушинскому, проблемам человека и школы в его педагогической системе (г. Курск, 1994 г., 1995 г.), региональной научной конференции «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (г. Волгоград, 1997 г.), международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института - к университету» (г. Тула, 1998 г.), межвузовской научно-практической конференции «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (г. Нижний Новгород, 1998 г.), региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам философии, истории педагогики и образования как учебного предмета в системе подготовки будущего учителя (г. Нижний Новгород, 2000 г.), на научно-практическом семинаре «Оценка качества обучения в современном образовательном пространстве» (г. Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном университете (МПУ, МГОУ, 1993-2008 г.г.), методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ.

Результаты исследования теоретических основ построения межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании докладывались на заседании Круглого стола отделения философии образования и теоретической педагогики РАО совместно с журналом «Педагогика» по теме «Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей» (г. Москва, РАО, 2003 г.).

Внедрение промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялось по разным направлениям: постановка пилотажных, диагностического и формирующего экспериментов в работе- со студентами- и учителями; сочетание педагогической и научной деятельности автора в общеобразовательной школе, педвузе, университете, институте развития профессионального образования МО РФ: выступления с лекциями на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей педвузов по проблеме их межнаучной подготовки; чтение спецкурсов: «Межнаучные основы формирования педагогического профессионализма» (ТГПИ им. Д.И. Менделеева), «Будущему учителю о межнаучных основах теории и практики образования» (МГОУ); кураторство НИРС по кафедре педагогики и консультирование студентов при выполнении ими междисциплинарных курсовых и дипломных работ; постановка междисциплинарных заданий и руководство их выполнением в период педагогической практики студентов; разработка и внедрение методических рекомендаций и учебных пособий для учителей, студентов и преподавателей вузов; сотрудничество с преподавателями гуманитарных кафедр в Центре новейших образовательных технологий МГОУ; участие в создании и работе Банка психолого-педагогических данных (МПУ), руководство ВНИКом по исследуемой проблеме и создание Банка межнаучных данных (ТГПИ им. Д.И. Менделеева); публикация результатов исследования.

Основные положения диссертации опубликованы в трех монографиях (1998 г., 2005 г., 2008 г.), научных статьях в отечественных и международных журналах, сборниках научных трудов, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов на научно-практических конференциях и семинарах. Всего имеется 93 публикации по теме исследования.

Таким образом, разработка теоретико-методологических и технологических основ межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования позволяет обозначить дальнейшие направления ее исследования:

- возрождение традиций отечественной школы ученых - представителей разных наук (создателей Института человека) в комплексных исследованиях, направленных на изучение функциональных жизнеобеспечивающих систем- современного школьника и выработку новых знаний о-нем;

- исследование механизмов содержательной, понятийной, языковой и методической интеграции в системе педагогического образования с участием широкого круга ученых, специалистов в разных областях человекознания;

- исследование оптимальных путей формирования метаязыковой культуры студентов и преподавателей в процессе неформальной межнаучной коммуникации в образовательной и исследовательской деятельности;

- исследование межнаучной коммуникации в интеграции всех ступеней высшего педагогического образования и последипломного образования;

- изучение опыта организации межнаучной коммуникации в интегратив-ном формировании профессионализма будущих специалистов в сфере «человек-человек».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 4

Исследовав условия и этапы развития межнаучной коммуникации, теоретически и технологически обосновав ее как фактор интеграции знаний о человеке в педагогическом образовании студентов, выявив и оценив в процессе продолжительной опытной работы со студентами, учителями и классными руководителями первичные показатели их профессиональной деятельности в традиционно сложившихся условиях формальной и неформальной коммуникации, мы провели проверку основных положений выдвинутой гипотезы по выявлению обобщенных показателей, характеризующих интегративное формирование педагогического профессионализма, путем организации экспериментальной работы со студентами, обучавшимися в вузах разных регионов РФ по двенадцати педагогическим специальностям. Для получения достоверных показателей, с помощью которых можно оценивать качество межнаучной подготовки студентов, обучающихся в интегративной образовательной системе, потребовалось обоснование условий, определяющих эффективность проведения поэтапного эксперимента. Такими условиями-явились: обоснование независимой переменной (основной характеристики студента - субъекта образовательного процесса), которая подвергалась оценке и измерению количества правильно решенных им задач с межнаучным содержанием; диагностический подход к анализу (выделению показателей и структурных единиц) интегративной учебно-познавательной деятельности студентов и использование методик, разработанных на диагностической основе, позволяющих выполнить количественно-качественную оценку интегративного формирования их педагогического профессионализма на возможных уровнях организации учебно-познавательной деятельности. Результаты экспериментального исследования, выполненного в этих условиях, позволили установить, что:

- основным структурным элементом и показателем интегративной учебно-познавательной деятельности студентов является обобщенное действие, формирующееся в процессе решения ими педагогических задач с межнаучным содержанием, в котором проявляются умения анализа, селекции, синтеза и перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, межнаучные знания, межнаучные понятия и способы овладения этими понятиями на основе включения их в межнаучную коммуникацию;

- в условиях информационно-поисковой образовательной системы (зна-ниево-репродуктивного обучения) в процессе перевода научной информации на учебный язык педагогики наблюдается не повышение качества, а увеличение объема собственно педагогических знаний за счет их приращения (обогащения), а поэтому оценка их качества может быть выполнена с помощью известных методик на низших уровнях организации учебно-познавательной деятельности;

- оценка формируемых межнаучных (субъективно и объективно) новых знаний в условиях интегративной образовательной системы, в которой происходит развитие собственно педагогических знаний и умений за счет интеграции знаний о человеке, возможна только с помощью дифференцированной методики на высших уровнях организации учебно-познавательной деятельности;

- интегративное усвоение студентами содержания педагогического образования, заданного базисными блоками межнаучной информации, осуществляется за счет действия интеграционного механизма, функционирующего в инте-гративном образовательном пространстве, представленном содержательными, понятийными, методическими и языковыми связями педагогики с науками о человеке;

- в интегративной образовательной системе происходит постоянный перевод научных текстов (информации) с языков наук на научный и учебный языки педагогики, сама система может функционировать при наличии в ней, по крайней мере, двух научных языков;

- учебно-познавательные действия совершаются при переводе информации с одного или нескольких учебных языков наук на учебный язык педагогики в процессе решения педагогических (учебных) задач с межнаучным содержанием. Учебно-познавательную деятельность студентов в интегративной образовательной системе можно представить как последовательность переводов научной информации с языков наук о человеке на научный, а затем и на учебный язык педагогики, иначе говоря, в ней происходит языковая интеграция, которая приводит к возникновению метаязыка (надязыковой знаковой системы), примером которого являются языки бинарных наук (педагогической психологии, педагогической информатики и т.п.).

Таким образом, итоговые результаты эксперимента в целом подтвердили выдвинутую ранее гипотезу о повышении качества педагогического образования студентов при переходе от информационно-поисковой системы обучения к интегративной образовательной системе и позволили утвердить достоверность основных положений разработанной концепции межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Межнаучный подход к изучению и решению проблем человека, набирающая темп интеграция наук и научных отраслей, формирование на этой основе целостной системы человекознания в процессе исследования и построения межнаучной коммуникации и, прежде всего, в системе общественных наук остаются приоритетными направлениями современного науковедения.

В диссертационных исследованиях, монографических работах, выполненных за последние три десятилетия по проблемам межпредметных, междисциплинарных связей педагогики, накоплен первичный опыт доказательства того, что целостный подход к формированию личности, базирующийся на межнаучном взаимодействии, приводящем при определенных условиях к интеграции наук и знаний о человеке, с одной стороны, позволяет глубже познать в структуре образовательного процесса скрытые несоответствия, противоречия и их причины, выявить закономерности и механизмы качественного обучения; воспитания школьников и молодежи, а, с другой стороны, требует повышения потенциала практической педагогики в реализации проблем гуманизации, индивидуализации и персонификации обучения и воспитания, в подлинной демократизации образовательной среды в сложившихся условиях либерализма, непринужденности общения, доступности к любым источникам информации и возрастающей на этой почве вседозволенности среди обучающихся, воспитанников.

Эти обстоятельства приобретают существенный смысл, если учесть тот факт, что современная образовательная практика должна строиться на челове-коцентрической концепции создания оптимальных условий для самообразования, самовыражения и самосовершенствования личности, о чем свидетельствуют принятые на государственном уровне программы модернизации и развития общего и профессионального образования в РФ.

Поэтому, приступив к исследованию, мы располагали основаниями утверждать, что в отечественной теоретической и практической педагогике был дан импульс к дальнейшему исследованию путей ее сближения с науками о человеке, формированию и приближению межнаучного потенциала к решению актуальных проблем обучения и воспитания, к поиску эффективных технологий и методик его реализации на всех ступенях и уровнях образования. Но решение этих насущных задач, как показали результаты выполненного нами исследования, зависит в итоге от решения ключевой задачи педагогического образования - разработки, построения и реализации многосторонних межнаучных связей педагогики, которые могут быть сформированы только в условиях межнаучной коммуникации, выступающей в педагогическом образовании основой его интеграции.

Проанализировав состояние образовательной практики с позиции наметившихся тенденций к сближению наук о человеке в системе высшего педагогического образования и результаты реализации сложившихся междисциплинарных, межпредметных связей педагогики, оценив в целом состояние межнаучной подготовки студентов, изучающих курс общей педагогики в условиях-традиционной научной коммуникации, мы обнаружили, что в формируемом педагогическом профессионализме, основанном на предметоцентрическом подходе к построению учебно-познавательной деятельности, фактически отсутствуют целостные - межнаучные знания будущих педагогов о личности современного школьника, о проблемах его обучения, воспитания и развития и одновременно установили, что в педагогическом образовании реализуемые фрагментарные односторонние междисциплинарные, межпредметные связи педагогики приводят лишь к приращению собственно педагогических знаний, так как они не порождают интеграционный механизм формирования межнаучной информации. Аналогичные данные, свидетельствующие о низком уровне сформированное™ обобщенных профессионально-педагогических действий в решении актуальных проблем образования школьников, были получены в ходе обследования учителей, классных руководителей и воспитателей, работающих в разных регионах РФ.

Выполненная нами аналитическая- обработка результатов постановки серии пилотажных экспериментов со студентами и педагогическими работниками школ послужила основой формирования первичных знаний, которые позволили разработать аппарат исследования и выдвинуть в качестве основной идею о том, что в условиях межнаучной коммуникации, обеспечивающей построение широкого спектра многосторонних связей педагогики в системе наук о человеке и их реализацию в педагогическом образовании, возникает механизм интеграции формирующихся всесторонних знаний о человеке, благодаря которому возможен переход от традиционной информационно-поисковой системы обучения к интегративной системе педагогического образования студентов вуза, в результате чего повышается его качество, проявляющееся в готовности будущих учителей и воспитателей к реализации тех задач образования школьников, которые средствами одной педагогической науки становятся все более нере-шаемыми.

Учитывая существующую предметоцентрическую структуру педагогического образования, сложившиеся стереотипы в его содержании, для выявления оптимальных условий, средств и технологий построения и эффективной реализации межнаучной коммуникации как основы его интеграции была разработана концепция, ядром которой, как нами установлено, является совокупность теоретико-методологических положений о природе, структуре, функциональности, сущности и назначении межнаучной коммуникации, ее организации и применении в педагогическом образовании. Эти положения разработаны в соответствии с выдвинутой гипотезой, задачами и логикой поэтапного исследования, результаты которого, проверенные критерием практики при отсроченном контроле, позволяют сделать следующие выводы.

1. Выявленные на методологическом уровне тенденции развития- межнаучной мысли о человеке, об обучении и воспитании позволили обосновать этапы и формы становления и развития межнаучной коммуникации в системе взаимодействующих с педагогикой наук. Нами установлено, что базовым средством моделирования межнаучной коммуникации в педагогическом образовании выступает классификация наук о человеке, в которой педагогика, являясь по природе интегральной наукой, выполняет системообразующую функцию. Основаниями для построения системной классификации взаимодействующих с педагогикой наук явились разработанные нами межнаучные конструкции: возраст и основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника, которые с помощью совокупности семи базисных элементов интеграции педагогического образования: обучение, воспитание, общение, среда, наследственность, направленность и индивидуально-типологические особенности личности школьника составили основу построения его содержания. Построенная таким способом классификация наук о человеке позволила выявить множественные многосторонние межнаучные связи педагогики, которые в совокупности с разработанными комплексами формируемой межнаучной информации задают интегративное образовательное пространство.

2. Выявленные свойства и характеристики многосторонних межнаучных связей педагогики позволили разработать функциональную структуру межнаучной коммуникации, обосновать ее задачи и доказать, что сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании состоит в его интеграции. Интеграция педагогического образования достигается за счет организации многоканального информационно-познавательного процесса, направленного на многократный поиск и формирование необходимой межнаучной информации, которые сопровождаются многократным анализом информации, полученной по каналам межнаучных связей педагогики, ее многомерным измерением, селекцией, обобщением и синтезом. Теоретически обосновано и практически доказано, что сформированная таким путем в сознании студента межнаучная информация трансформируется в межнаучные знания, обеспечивающие усвоение им межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий, составляющих структуру интегративной учебно-познавательной деятельности.

3. Для исследования условий организации интегративного учебно-познавательного процесса на основе межнаучной коммуникации потребовалось исследование базы для построения интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, обоснование интегративного образовательного пространства, в котором, благодаря единству информационного, коммуникативного и познавательного процессов, реализуются множественные многосторонние межнаучные связи педагогики.

Эту базу, как мы установили на теоретическом, технологическом и практическом уровнях, представляет Банк межнаучных данных (БМД) - научно-информационный центр вуза, в котором преобразовываются экспертно разработанные информационные массивы в базу межнаучных данных о человеке в соответствии с межнаучными конструкциями в содержании педагогического образования.

Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы показали, что условиями, определяющими функциональность БМД в межнаучной подготовке студентов, являются: качественная разработка информационного, операционного и проверочного массивов, межнаучного тезауруса и рубрикатора в соответствии с выполненной классификацией наук о человеке, благодаря чему осуществляется качественное информационное обслуживание студентов по их индивидуальным запросам, формируются знания языков взаимодействующих с педагогикой наук и умения перевода разносторонней научной информации на учебный язык педагогики.

Нами доказано, что основным звеном в структуре интегративной учебно-познавательной деятельности студентов является педагогическая задача с межнаучным содержанием. В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы пять новых типов таких задач, решение которых обеспечивает формирование межнаучных знаний студентов, усвоение ими межнаучных понятий и овладение обобщенными учебно-познавательными действиями. Установлено, что перечисленные компоненты интегративной учебно-познавательной деятельности выступают основными показателями качества интегративного формирования педагогического профессионализма.

4. Для исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования была разработана и апробирована межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма студентов. Установлено, что эта модель включает: содержание педагогического образования, представленное интегрированными учебными элементами на основе разработанных в нем межнаучных конструкций; разнотипные многосторонние межнаучные связи педагогики; комплексы (блоки) формируемой межнаучной информации, соответствующие факторам, условиям и особенностям развития личности школьника; интегративную учебно-познавательную деятельность студентов, организованную в интегративной образовательной системе с помощью ин-тегративной образовательной технологии, и обобщенные показатели педагогического профессионализма.

5. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что связующим звеном между теоретическими познаниями задач, сущности, функций, принципов построения межнаучной коммуникации и практикой ее использования в образовательном процессе выступает технологизация интегративной учебно-познавательной деятельности. На практике проверено, что интеграция педагогического образования достигается с помощью информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий, позволяющих осуществлять межзнаниевое взаимодействие и синтез всесторонних знаний о человеке в интегративном учебно-познавательном процессе. Дополняя друг друга, разработанные технологии позволяют сформировать межнаучную образовательную, информационно-техническую и программно-методическую среды, составляющие обобщенную структуру интегративной образовательной технологии.

6. В соответствии с разработанной концепцией, основными задачами и логикой исследования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования была осуществлена их поэтапная экспериментальная проверка. Выполненная диагностика и оценка качества интегративного формирования педагогического профессионализма велись в двух, органично связанных между собой, направлениях. Первое направление отражало исследование механизма формирования межнаучной информации путем изучения внутренних — мыслительных процессов восприятия, сравнения, селекции, обобщения и синтеза информации, полученной студентами по каналам межнаучных связей педагогики. Второе направление было представлено выявлением количественно-качественных характеристик интегративной учебно-познавательной деятельности, формируемой на основе межнаучной коммуникации. В результате были установлены следующие показатели оценки качества межнаучной подготовки студентов при переходе от информационно-поисковой к интегративной образовательной системе: умения перевода межнаучной информации на учебный язык педагогики, формируемые межнаучные знания и понятия, обобщенные учебно-познавательные действия.

Вместе с тем при проведении исследования в рамках основной гипотезы в соответствии с его задачами были выдвинуты рабочие гипотезы, позволившие получить не только положительные, но и частично отрицательные результаты, которые мы разделили на две группы: первая группа результатов была связана с возникавшими информационными барьерами при выполнении студентами информационных запросов в Банке межнаучных данных; вторая группа отрицательных результатов была получена при проведении сравнительного анализа достижений студентов экспериментальной группы в ходе решения разнотипных педагогических задач с межнаучным содержанием. Эти результаты обеспечили корректировку соответствующих задач исследования и послужили основанием для проверки всех гипотетических предположений критерием практики.

В целом, оценивая положительные результаты выполненного нами исследования по проблеме построения и использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов, мы выделяем те из них, которые в совокупности подтвердили основные положения гипотезы, доказали теоретическую и практическую значимость исследования и составили его новизну:

- выявленные тенденции развития межнаучной мысли в педагогике, этапы формирования межнаучной коммуникации, разработанная ее структура позволили установить интегративную природу педагогики и образования, что подтверждает и дополняет результаты выполненных ранее исследований группой отечественных ученых, которых объединяет межнаучный подход к исследованию актуальных проблем образования на интегративной основе;

- построенная классификация взаимодействующих с педагогикой наук, выявленные на этой основе типы множественных многосторонних межнаучных связей педагогики, исследованные функции, разработанные принципы и задачи межнаучной коммуникации позволили раскрыть ее сущность в педагогическом, образовании. Полученные результаты составляют определенную1 базу для разработки интегральной педагогики - педагогики третьего тысячелетия, целью которой является синтез новейших достижений человекознания и их эффективное использование в профессионально-педагогической подготовке компетентных учителей и воспитателей к качественному обучению и воспитанию целостной личности школьника, развитию ее жизнеобеспечивающих систем;

- разработанные теоретико-методологические положения межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования выступают основой дальнейшего исследования и построения содержательных, языковых, понятийных и методических связей в системе взаимодействующих с педагогикой наук, средством, определяющим пути развития теоретической и практической педагогики на основе межнаучной коммуникации, позволяющей расширить границы видения объекта и предмета, обогатить содержание ее языка и базовых категорий, перейти к постановке новых - межнаучных исследовательских задач и использованию для их решения- метаязыка, позволяющего анализировать, систематизировать, обобщать, синтезировать и использовать новейшие достижения современного человекознания в педагогическом образовании;

- исследованная структура информационно-познавательного процесса в интегративной образовательной системе позволила установить свойства формируемой межнаучной информации, выявить интеграционный механизм — механизм межзнаниевого взаимодействия в педагогическом образовании, который обеспечивает формирование качественно новых — межнаучных знаний, межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий, трансформирующихся в обобщенные профессионально-педагогические действия;

- технологизация интегративной учебно-познавательной деятельности студентов с помощью Банка межнаучных данных становится реальным процессом при использовании разработанных нами информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориентирующей технологий обучения, которые имеют общность условий реализации, дополняют друг друга и являются эффективным дидактическим средством интеграции педагогического образования;

- оценка эффективности использования межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования студентов, выполненная с помощью диагностических методик, устанавливает особенности усвоения интегративной учебно-познавательной деятельности, которое происходит, начиная с уровня понимания межнаучной информации, то есть с того момента, когда студенты начинают выполнять элементарный анализ и синтез информации, полученной из разных источников по каналам межнаучных связей педагогики;

- разработанная и апробированная межнаучная модель интегративного формирования педагогического профессионализма позволяет определить наиболее оптимальный путь подготовки профессионально компетентных выпускников педвуза на основе межнаучной коммуникации в условиях многоуровневого педагогического образования, которые, как никогда, востребованы современной практикой образования школьников.

7. Результаты выполненного исследования позволяют наметить задачи дальнейшей разработки теоретико-методологических и технологических основ межнаучной коммуникации в интеграции педагогического образования:

- организацию комплексных исследований функциональных жизнеобеспечивающих систем личности школьника и проблем их развития;

- разработку межнаучной коммуникации в интеграции всех ступеней педагогического образования с участием широкого круга ученых, специалистов, представляющих разные науки о человеке;

- всестороннее исследование механизмов понятийной, языковой и методической интеграции в системе педагогического образования;

- поиск эффективных путей развития метаязыковой культуры преподавателей вузов и педагогических работников школ;

- всестороннее исследование неформальной межнаучной коммуникации среди опытных специалистов, квалифицированных практических работников, занятых в сфере «человек-человек», среди студентов, преподавателей вузов, представляющих разные направления этой сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хроменков, Петр Александрович, Москва

1. Абрамова, H.A. Об одном подходе к построению языков функциональных спецификаций, ориентированном на корректность Текст. /H.A. Абрамова //Автоматика и телемеханика. - 1995. - № 2. - С. 164-189.

2. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе Текст. /B.C. Аванесов. М.: Изд-во МИСиС, 1989. - 167 с.

3. Акоф, P.JI. Искусство решения проблем Текст. /Р. Акоф; пер. с англ. Е.Г. Коваленко. М.: Мир, 1982. - 220 с.

4. Акоф, P.JI. О целеустремленных системах: человеческое поведение как «система целеустремленных действий» Текст. /Р. Акоф, Ф. Эмери; под ред. и с пре-дисл. И.А. Ушакова; пер. с англ. Г.Б. Рубальского. Изд. 2-е, доп. - М.: УРСС, 2008. - 269 с.

5. Алексеев, В.П. Историческая антропология и этногенез Текст. /В.П. Алексеев; АН СССР, отделение истории. М.: Наука, 1989. - 444 с.

6. Алексеева, Т.И. Адаптивные процессы в популяциях человека Текст. /Т.И. Алексеева. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 215 с.

7. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования Текст. /Ж. Аллак; пер. с англ. И.В. Китаева; пер. изд.: ЮНЕСКО, Париж, 1990. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 168 с.

8. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач Текст. ГГ.С. Альтшуллер. — М.: Советское радио, 1979. — 176 с.

9. Амосов, Н.М. Медицинская информационная система Текст. /Н.М. Амосов, Н.Г. Зайцев, В.Г. Мельников. Киев: Наукова думка, 1975. - 507 с.

10. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики Текст. /Н.М. Амосов. -Киев: Наукова думка, 1965. 304 с.

11. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. Текст. /Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 260 с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. /Б.Г. Ананьев.1. М.: Наука, 2000. 350 с.

13. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс Текст. /A.A. Андреев. -М.: Изд-во МЭСИ, 2002. 264 с.

14. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. /П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. - 447 с.

15. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы Текст. /П.К. Анохин. -М.: Наука, 1980. 197 с.

16. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. Текст.; сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985.-367 с.

17. Антология педагогической мысли России XVIII в. Текст.; сост. И.А. Солов-ков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

18. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) Текст.; сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

19. Антология педагогической мысли России второй половины- XIX — начала XX в.в. Текст.; вступ. ст. и сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. — 603 с.

20. Арташкина, Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе Текст. /Т.А. Арташкина. Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1994. - 175 с.

21. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. /А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001. -416 с.

22. Афанасьев, В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов Текст. /В.В. Афанасьев; под ред. П.И Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 272 с.

23. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. /Т.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

24. Багаева, И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /И.Д. Багаева. Л., 1991. - 36 с.

25. Баград, М.В. Общая классификация наук и ее связь с библиотечной классификацией Текст. /М.В. Баград. Рига: Изд-во Звайгзне, 1967. - 169 с.

26. Базы данных: Интеллектуальная обработка информации Текст.; под ред. В.В. Корнеева, А.Ф. Гареева, C.B. Васютина, В.В. Райх. М.: Нолидж, 2000. -351 с.

27. Базы и банки данных: Учебное пособие Текст.; сост. В.Е. Шукшунов. — Новочеркасск: Изд-во НПИ, 1985. 92 с.

28. Банк психолого-педагогических данных. Рекомендации авторам (вкладчикам) и пользователям БПД Текст.; сост. В.И. Журавлев, В.М. Бруснич-кин, A.A. Елизаров, A.A. Демьянов. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1988.-59 с.

29. Берг, А.И. Некоторые проблемы биологической кибернетики (сборник статей) Текст.; под общ. ред. А.И. Берга. JL: Наука, 1972. - 103 с.

30. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. /В.П. Бес-палько. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /В.П: Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

32. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. /В.П. Беспалько, Ю.Г.* Татур. -М.: Высшая школа, 1989. 141 с.

33. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. /Б.М. Бим-Бад //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

34. Блауберг, И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании Текст. /И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин. М.: Знание, 1972. - 48 с.

35. Блонский, П.П. Педология. Учебник для высших педагогических учебных заведений Текст. /П.П. Блонский. -М.: Учпедгиз, 1934. — 344 с.

36. Блохина, P.A. Развитие у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /P.A. Блохина.-М., 1983.- 15 с.

37. Бобров, В.В. Инновации в технологии высшего образования (социальнофилософский аспект): автореф. дисс. . канд. философ, наук Текст. /В.В. Бобров. Новосибирск, 1995. - 24 с.

38. Богуславский, М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века) Текст. /М.В. Богуславский. Томск: Изд-во HTJI, 2005. - 312 с.

39. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. /Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 351 с.

40. Бородыня, В.И. Информационные потребности, их виды и основные свойства Текст. /В.И. Бородыня. Киев: Знание, 1970. - 25 с.

41. Бородыня, В.И. Информационные потребности различных категорий потребителей Текст. /В.И. Бородыня. Киев: Знание, 1970. - 24 с.

42. Босик, Л.Я. К вопросу о роли наследственности и среды в физиологии и патологии детского возраста Текст. /Л.Я. Босик //Труды медико-биологического НИИ. М.-Л.: Б.и., 1934. -Т.З.

43. Бочарова, Н.Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: дисс. . канд. пед. наук Текст. /Н.Ю. Бочарова. -М., 1989.-239 с.

44. Бриллюэн, Л. Научная неопределенность и информация Текст. /Л. Бриллю-эн; пер. с англ. И.В. Кузнецова; под ред. и с послесл. И.В. Кузнецова. Изд. 2-е, стер. -М.: УРСС, 2006.-271 с.

45. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование: (логико-психологический анализ) Текст. /A.B. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

46. Брушлинский, A.B. Психология мышления и кибернетика Текст. /A.B. Брушлинский. -М.: Мысль, 1970. 189 с.

47. Буева, Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие: (философские заметки) Текст. /Л.П. Буева. -М.: Знание, 1988. — 63 с.

48. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика. Выпуск 1 (медицинские аспекты). Психическое здоровье школьника Текст. /Н.П. Вайзман. — М.: Аграф, 1996.- 160 с.

49. Василькова, Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего Текст. /Ю.В. Василькова. М.: Педагогика, 1989. -184 с.

50. Василькова, Ю.В. Страницы отечественного образования: из истории России, православия, литературы. Книга первая Текст. /Ю.В. Василькова. М.: Изд-во МНЭПУ, 1996. - 376 с.

51. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения Текст. /В.П. Вахтеров; вступ. ст. С.Ф. Егорова. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

52. Вахтомин, Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория Текст. /Н.К. Вахтомин. М.: Наука, 1973. - 286 с.

53. Ващекин, Н.П. Научно-информационная деятельность: философско-методо-логические проблемы Текст. /Н.П. Ващекин. -М.: Мысль, 1984. 204 с.

54. Ващекин, Н.П. Информационная деятельность и мировоззрение Текст. /Н.П. Ващекин, Ю.Ф. Абрамов. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1990. — 291 с.

55. Ващекин, Н.П. Информатизация общества и устойчивое развитие- Текст. /Н.П. Вахтомин, E.H. Пасхин, А.Д. Урсул. М.: Изд-во МГУК, 2000. - 268 с.

56. Вдовенко, Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Н.В. Вдовенко. — Саратов, 1999. — 22 с.

57. Везиров, Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: дисс. . докт. пед. наук Текст. /Т.Г. Везиров. Ставрополь, 2001. - 310 с.

58. Вентцель, Е.С. Теория вероятностей Текст. /Е.С. Вентцель. — М.: Наука, 1969.-516 с.

59. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /A.A. Вербицкий. — М.,1991.-55 с.

60. Вербицкий, А. Гуманизация, компетентность, контекст — поиски оснований интеграции Текст. /А. Вербицкий, О. Ларионова //ALMA MATER. Вестник высшей школы. 2006. - № 5. - С. 19-25.

61. Виленский, В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе Текст. /В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 192 с.

62. Винер, Н. Кибернетика и общество Текст. /Н. Винер. М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.-431 с.

63. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования Текст. М.: Изд-во НИИ ВО, 1996.- 43 с.

64. Волгин, В.П. Очерки истории социалистических идей с древности до конца ХУНТ в: Текст. /В.П. Волгин. М.: Наука, 1975. - 295 с.

65. Володарская, И.А. Профессиональные задачи и качество усвоения-фундаментальных знаний Текст. /И.А. Володарская, Т.А. Арташкина. — Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1993. 196 с.

66. Волькенштейн, М.В. Теория информации и эволюция: Препринт. I Всесоюзный биофизический съезд. Секция № 20. Творческая дискуссия. Текст. /М.В. Волькенштейн. -Пущино: НЦБИ АН СССР, 1982. 11 с.

67. Воробьев, Н.Е. Болонская декларация как следствие процесса интеграции высшего образования в Западной Европе Текст. /Н.Е. Воробьев //Болонский процесс: традиции и инновации в педагогическом образовании. — Волгоград: Перемена, 2005. С. 5-18.

68. Воропаева, A.B. Роль образования и воспитания в предотвращении ксенофобии, национализма, терроризма и иных форм экстремизма. Текст. /А.В; Воропаева, A.M. Юнусов; РАН, институт социологии. М.: Экслибрис-Пресс, 2007.-183 с.

69. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка Текст. /Л.С. Выготский; под ред. и со вступит, ст. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

70. Выготский, Л.С. Основы педологии Текст. /Л.С. Выготский; под ред. М.А. Левиной. Л.: Ин-т артель, 1935. - 133 с.

71. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов Текст. /Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

72. Вялых, В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа Текст. /В.Я. Вялых. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1995.-120 с.

73. Вялых, В.А. Антропологические исследования как фундамент смыслоори-ентированного образования Текст. /В.А. Вялых, Ю.Ш. Стрелец. Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. - 129 с.

74. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. /П.Я: Гальперин. М., 1965. - 167 с.

75. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики Текст. /Г. Гегель; вступ. ст. Е. Ситниковского. -М.: Мысль, 1974. 451 с.

76. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы Текст. /Г. Гегель; вступ. ст. Е. Ситниковского. М.: Мысль, 1975. - 694 с.

77. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы Текст. /Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

78. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) Текст. /Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 508 с.

79. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России Текст. /Б.С. Гершунский. М: Изд-во ИТПИМИО, 1993.- 160 с.

80. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов Текст. /С.И. Гессен; отв. ред. и сост. В.П. Алексеев. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

81. Гласс, Д. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. /Д. Гласс, Д. Стенли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

82. Глушков, В.М. Кибернетика. Вопросы теории и практики Текст. /В.М. Глушков; отв. ред. B.C. Михалевич. М.: Наука, 1986. - 488 с.

83. Горовая, В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /В.И. Горовая. СПб., 1995. - 44 с.

84. Горькова, В.И. Информетрия (количественные методы в НТИ) Текст. /В.И. Горькова. М.: ВИНИТИ, 1988. - 324 с.

85. ГОСТ 17369-71. Классификация и кодирование информации. Основные понятия, термины и определения Текст.

86. Гражданников, Е.Д. Метод построения системной классификации', наук Текст. /Е.Д. Гражданников. Новосибирск: Наука, 1987. - 118 с.

87. Григорьян, Б.Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире Текст. /Б.Т. Григорьян. — М.: Прогресс, 1990. 170 с.

88. Гриндер, М. НЛП в педагогике Текст. /М. Гриндер, Л. Лойд. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 320 с.

89. Гришкин, И.И. Понятие информации. Логико-методологический аспект Текст. /И.И. Гришкин. М.: Наука, 1973.-230 с.

90. Громыко Ю.В. Национальная доктрина развития российского образования Текст. /Ю.В. Громыко, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков //Учительская газета. 1997. - 28 октября.

91. Грушин, Б.А. Диалектический материализм и современная наука: материалы Международного симпозиума 14-15 марта 1978 г. Либлица (ЧССР) Текст. /Б. Грушин; ред.-сост. В. Вьюницкий. Прага: Мир и социализм, 1978.- 165 с.

92. Гузеев, B.B. Системные основания интегральной образовательной технологии: дисс. . докт. пед. наук Текст. /В.В. Гузеев. М., 1998. - 390 с.

93. Гуревич, П.С. Проблема целостности человека Текст. /П.С. Гуревич; РАН, институт философии. М.: ИФ РАН, 2004. - 176 с.

94. Гуревич, П.С. Философия образования Текст. /П.С. Гуревич, O.K. Филатов. Уфа: Гилем, 2004. - 364 с.

95. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст. /Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. - 224 с.

96. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986.-204 с.

97. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов; РАО, психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение». М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996. - 541 с.

98. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования Текст. /А.Я. Данилюк. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 440 с.

99. Дарбанов, Д.Р. О принципах классификации наук Текст. /Д.Р. Дарбанов. Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1970. — 47 с.

100. Даринский, A.B. Программа интегрального курса «Мир в XX веке»: (XXI кл.) Текст. /A.B. Даринский //География в школе. 1995. - № 2. - С. 3843.

101. Дейт, К. Введение в системы баз данных Текст. /К. Дейт; пер. с англ. B.C. Минаева, H.A. Маслаковой. М.: Наука, 1980. - 463 с.

102. Джахая, Л.Г. Классификация наук как философская и науковедческая проблема Текст. /Л.Г. Джахая. Сухуми: Изд-во «Алашара», 1969. - 256 с.

103. Джонсон, Г. Воспитание посредством игр и забав Текст. /Г. Джонсон; пер. с англ. В. Кошевич; с введ. проф. Станлей-Холла; под ред. И. Горбунова-Поса-дова. Вып. 1. М.: Тип. лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К°, 1915. - 27 с.

104. Дидро, Д. Избранные произведения Текст. /Д. Дидро; под общ. ред.

105. A.A. Смирнова. -M.-JL: Гослитиздат, 1951. 412 с.

106. Дистервег, А. Руководство для немецких учителей Текст. /А. Дистервег; пер. с нем. А.Ф. Гретман. — М.: Изд-ль К.И. Тихомиров, 1913. — 321 с.

107. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. /Л.П. Доблаев; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -176 с.

108. Добров, Г.М. Наука: Информация и управление Текст. /Г.М. Добров. М.: Советское радио, 1977. - 216 с.

109. Довгялло, A.M. Диалог человека и ЭВМ Текст. /A.M. Довгялло, A.A. Сто-гний. -М.: Знание, 1975. 63 с.

110. Дольник, В.Р. Это логические экскурсии по запретным садам гуманитариев Текст. /В.Р. Дольник //Природа. 1993. - № 1. - С. 72-85.

111. Дольник, В.Р. Этологические экскурсии по запретным садам гуманитариев Текст. /В.Р. Дольник //Природа. 1993. - № 2. - С. 73-86.

112. Дубинин Н.П. Что такое человек Текст. /Н.П. Дубинин. — М.: Мысль, 1983.-334 с.

113. Дубинин, Н.П. Генетика. Поведение. Ответственность. О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. 2 изд., перераб. и доп. Текст. /Н.П. Дубинин. М.: Политиздат, 1989. - 350 с.

114. Еремкин, А.И. Организация межпредметных связей в учебном процессе: Методические рекомендации для преподавателей педагогических институтов Текст. /А.И. Еремкин. Херсон: Изд-во ХГПИ, 1990. - 27 с.

115. Еремкин, А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: дисс. . докт. пед. наук Текст. /А.И. Еремкин. Херсон, 1991. - 422 с.

116. Еремкин, А.И. Система межпредметных связей в высшей школе: аспект подготовки учителя Текст. /А.И. Еремкин. Харьков: Изд-во ХГУ, 1984. - 152 с.

117. Ершова, Л.В. Интегрированная система подготовки учителя начальных классов как фактор формирования целостности личности Текст. /Л.В. Ершова

118. Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры. Шуя: Изд-во ШГПИ, 1994. - С. 90-98.

119. Ефимов, Ю.И. Философские проблемы теории антропосоциогенеза Текст. /Ю.И. Ефимов. Л.: Наука, 1981. - 192 с.

120. Жалдак, М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе: дисс. . докт. пед. наук (в форме научного доклада) Текст. /М.И. Жалдак. М., 1989. - 48 с.

121. Журавлев, В.И. Классное руководство. Учебное пособие Текст. /В.И. Журавлев. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. - 84 с.

122. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. /В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990. - 164 с.

123. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики Текст. /Г.Е. Жураковский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 510 с.

124. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. /В.И. Загвязинский, P.M. Атаханов. — М.: Академия, 2003. — 208 с.

125. Загузов, Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике Текст. /Н.И. Загузов. -М.: Издательский Дом Ореол-Лайн, 1998. 192 с.

126. Зайдель, A.M. Элементарные оценки ошибок измерений Текст. /A.M. Зай-дель. Л.: Наука, 1968. - 324 с.

127. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь Текст. /Л.В. Занков. — М.: Просвещение,1968.-175 с.

128. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе Текст. /И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. — М.: Педагогика, 1981. 159 с.

129. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования Текст. /Э.Ф. Зеер. М.: РАО, МПСИ НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

130. Зинченко, В.П. Основы эргономики: Учебное пособие для университетов по специальности «Психология» Текст. /В.П. Зинченко. — М.: Изд-во МГУ, 1979.-343 с.

131. Зинченко, П.И. Об одной концепции в психологии обучения Текст. /П.И. Зинченко //Вопросы психологии. 1961. - № 6. — С. 38.

132. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений Текст. /И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

133. Иваницкий, A.M. Информационные процессы мозга и психическая деятельность Текст. /A.M. Иваницкий. -М.: Наука, 1984.-201 с.

134. Измайлова, A.A. Межпредметные связи фундаментальных и технических дисциплин в вузе: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /A.A. Измайлова. — М., 1982.-18 с.

135. Ильина, Т.А. Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике за рубежом Текст. /Т.А. Ильина //Формирование дидактической теории. М.: Педагогика, 1984. - С. 34-68.

136. Ильина, Т.А. Педагогика высшей школы: Учебное пособие для университетов и педагогических институтов Текст. /Т.А. Ильина. Алма-Ата.: Изд-во Мектеп, 1989. - 175 с.

137. Ильченко, В. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции содержания естественнонаучного образования Текст. /В. Ильченко, К. Гуз. -М.: Народное образование, 2003. 240 с.

138. Индивидуальность и обучение. Междисциплинарная научно-практическая конференция Текст. М.: Изд-во СГУ, 2004. - 107 с.

139. Инновационные методы обучения в вузе: Сборник научных трудов Текст.; отв. ред.: JI.C. Беляева, Г.Г. Хамов. — Мурманск: Изд-во МГПИ, 1993. 198 с.

140. Инновационные процессы в образовании: материалы международной конференции, г. Кемерово, 1-2 февраля 2006 года Текст. — Кемерово: Кузбасс-вузиздат, 2006. 653 с.

141. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: сборник научных статей Текст.; науч. ред. Ф.К. Савина. Волгоград: Изд-во Перемена, 1993. - 194 с.

142. Интеграция академической науки и высшего гуманитарного образования: материалы Российской научно-практической конференции, Екатеринбург, 2021 марта 1997 года Текст. Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, УрГИ, 1997. -236 с.

143. Интеграция образовательных и научных ресурсов в контексте развития высшего образования в-Тюмени: материалы научно-практического семинара, 31 марта -1 апреля 2005 года Текст. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005: - 146 с.

144. Информационная технология и проблемы информатизации современного общества Текст.; отв. ред. A.M. Кулькин. -М.: Б. и., 1989. 19 с.

145. Информатизация базового гуманитарного образования в высшей школе: тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, 29 мая 2 июня 1995 года Текст. - Сочи: Изд-во НИИ ВО, 1995. - 112 с.

146. История греческой литературы Текст.; под ред. С.П. Соболевского. М.: Изд-во АН СССР, 1955. - Т. 2.- 309 с.

147. Каган, В.М. От схемы к знаниям и творчеству Текст. /В.М. Каган, В .Я. Ламм, С.Б. Леонов. Иркутск: Восточно-Сибирское книжное изд-во, 1993. - 189 с.

148. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: дисс. . докт. пед. наук Текст. /А.Г. Казакова. М., 2000. - 377 с.

149. Казанцева, К.В. Отражение, знание, информация Текст. /К.В. Казанцева,

150. А.Д. Урсул //Научно-техническая информация. Серия 2. — 1981. — № 1. С. 6.

151. Казначеев, В.П. Проблема адаптации человека: некоторые итоги и перспектива исследования Текст. /В.П. Казначеев, В.М. Стригин. — Новосибирск: Изд-во института цитологии и генетики АМН СССР, 1978. — 55 с.

152. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. /П.Ф. Капте-рев; вступ. ст. П.А. Лебедева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

153. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд., доп. Текст. /П.Ф. Каптерев. СПб.: Изд-во «Земля», 1914. - 212 с.

154. Кедров, Б.М. Классификация наук. Книга 3. Прогноз К. Маркса о науке будущего Текст. /Б.М. Кедров. М.: Мысль, 1985. - 543 с.

155. Кедров, Б.М. Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук Текст. /Б.М. Кедров. М: Мысль, 1981. -360 с.

156. Кедров, Б.М. Взаимодействие наук: Теоретический и практический аспекты Текст. /Б.М. Кедров. М.: Мысль, 1984. - 320 с.

157. Кириллов, В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /В.К. Кириллов. М., 1990. - 48 с.

158. Кириченко, И.И. Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов: дисс. . канд. пед. наук Текст. /И.И. Кириченко. Магнитогорск, 2004. - 18 с.

159. Кирсанов, A.A. Процессы дифференциации и интеграции в развитии научного знания Текст. /A.A. Кирсанов //Педагогическая наука Поволжья. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2005. - № 1 — С. 57-66.

160. Кисельгоф, С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования Текст. /С.И. Кисельгоф. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-152 с.

161. Китов, А.И. Автоматизация обработки информации и управления в здравоохранении Текст. /А.И. Китов, Е.И. Воробьев. -М.: Советское радио, 1976. 271 с.

162. Клосовский, Б.Н. Деятельное и тормозное состояние мозга Текст. /Б.Н. Клосовский, E.H. Космарская. М.: Медицина, 1961. - 412 с.

163. Кобыляцкий, И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /И.И. Кобыляцкий. М., 1975.-55 с.

164. Коваленко, Н.П. Интегративный подход к профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа: на материале образовательной области «Математика»: дисс. . канд. пед. наук Текст. /Н.П. Коваленко. Великий Новгород, 2004. - 20 с.

165. Коган, В.З. Человек: информация, потребность, деятельность Текст. /В.З. Коган. Томск: Изд-во ТГУ, 1991. - 191 с.

166. Козлова, О.В. Интеграция лингвострановедческого и психолого-педагогического знания как средство повышения профессионализма учителя: дисс. . канд. пед. наук Текст. /О.В. Козлова. Тюмень, 2004. - 19 с.

167. Козляковский, П.А. Потребности специалистов в межотраслевой текущей информации и некоторые пути их удовлетворения: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /П.А. Козляковский. Л., 1976. - 15 с.

168. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: дисс. канд. пед. наук Текст. /К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону, 1995. - 197 с.

169. Кольга, В.В. Развитие педагогически интегрированной системы аэрокосмического образования на современном этапе Текст. /В.В. Кольга. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - 138 с.

170. Конорски, Ю. Интегративная деятельность мозга Текст. ЯО. Конорски; пер. с англ. Б.А. Дашевского и И.И. Полетаевой; под ред. П.К.Анохина. М.: Мир, 1970.-412 с.

171. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе Текст.; сост. Б.Н. Богатырев. М.: Рос. НИИ систем интеграции, 1993. -71 с.

172. Копнин, П.В. О чем говорят философы мира. Заметки участников XIII Международного конгресса философов в Мексике Текст. /П.В. Копнин, В.Ф. Пе-редерий. Киев: Наукова думка, 1964. — 80 с.

173. Копылова, А.П. Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /А.П. Копылова. Оренбург, 2001. - 22 с.

174. Корн, Г. Справочник по математике для научных работников и инженеров Текст. /Г. Корн, Т. Корн. М.: Наука, 1977. - 831 с.

175. Корнеев, С.И. Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы: дисс. . канд. пед. наук Текст. /С.И. Корнеев. СПб., 2004. - 192 с.

176. Корсакова, Л.И. Способы организации информационных массивов в автоматизированных информационно-поисковых системах Текст. /Л.И. Корсакова, Л.В. Чернышева. Л.: НИВЦ АН СССР, 1979. - 60 с.

177. Котова, И.Б. Психология личности в России. Столетие развития Текст. /И.Б. Котова; РАО, Южное отделение, РГПУ. Ростов-на-Дону: Изд-во РГТТУ, 1994.-290 с.

178. Кравков, C.B. Взаимодействие органов чувств Текст. /C.B. Кравков. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1948. - 128 с.

179. Кравков, C.B. Очерк общей психофизиологии органов чувств Текст. /C.B. Кравков. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1946. - 71 с.

180. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. /В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 164 с.

181. Краевский, В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Текст. /В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

182. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей Текст. /В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001.-244 с.

183. Кремянский, В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. АН СССР, институт философии Текст. /В.И. Кремянский. М.: Наука, 1977.-287 с.

184. Кудрявцев, Т.В. Проблемное и программированное обучение (сборник статей) Текст. /Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин. M.: Советское радио, 1973. - 223 с.

185. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. /Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

186. Куканова, Е.В. Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе: Система и технология: дисс. . докт. пед. наук Текст. /Е.В. Куканова. М., 1999. - 357 с.

187. Кульневич, C.B. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: дисс. . докт. пед. наук Текст. /C.B. Кульневич. — Ростов-на-Дону, 1997.-441 с.

188. Курашкин, A.A. Интеграция условий мониторинга системообразующих педагогических умений учителя Текст. /A.A. Курашкин. Казань: Изд-во КГУ, 2004.-189 с.

189. Ладыжец, Н.С. Университетское образование: идеал, цели, ценностные ориентации Текст. /Н.С. Ладыжец. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992. - 231 с.

190. Левин, М.Г. Антропология: Учебник для биологических специальностей вузов. 3-е изд., перераб. и доп. Текст. /М.Г. Левин, Я.Я. Рогинский. М.: Высшая школа, 1978. — 528 с.

191. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Текст. /М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 270 с.

192. Леднев, B.C. Классификация наук. Материалы по проблеме «Перспективы развития советской школы на ближайшие 30 лет» Текст. /B.C. Леднев. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1971. - 94 с.

193. Леонтьев, А.Н. Биологическое и социальное в психике человека Текст. /А.Н. Леонтьев //Вопросы психологии. 1960. - № 6. - С. 23-38.

194. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

195. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Текст. /А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. II - 320 с.

196. Леонтьев, А.Н. Некоторые особенности процесса переработки информации человеком Текст. /А.Н. Леонтьев, Е.П. Кринчик //Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. - С. 227-241.

197. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. /И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

198. Лернер, И.Я. Факторы сложности познавательных задач Текст. /И.Я. Лернер //Новые исследования в познавательных науках. — М., 1970. № 1. — С. 86.

199. Лотман, Ю.М. Статьи по типологии культуры. Вып. 2 Текст. /Ю.М. Лот-ман. Тарту: Изд-во ТГУ, 1973. - 95 с.

200. Лотштейн, Р.Б. Межпредметные связи в подготовке учителя (на материале английского языка и профилирующих предметов в педагогическом неязыковом вузе): дисс. . канд. пед. наук Текст. /Р.Б. Лотштейн. Алма-Ата, 1976. - 222 с.

201. Маерович, М.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие Текст. /М.И. Маерович, Л.И. Шрагина. Минск: ACT, 2000. - 432 с.

202. Мазур, М. Качественная теория информации Текст. /М. Мазур; пер. с польск. О.И. Лочмеля]. М., 1974 - 238.с.

203. Макаровский, Б.Н. Информационные системы и структуры данных: Учебное пособие для вузов Текст. /Б.Н. Макаровский. — М.: Статистика, 1980 — 199 с.

204. Маккьюсик, В.А. Наследственные признаки человека Текст. /В.А. Маккьюсик; пер. с англ. Е.К. Гинтера, В.И. Иванова. М.: Медицина, 1976. - 684 с.

205. Мансуров, А.Н. О матричном методе отбора и структурирования научной информации Текст. /А.Н. Мансуров, H.A. Мансуров //Педагогика. -1992. -№ 11-12. С. 20-22.

206. Масалида, И.И. Методика осуществления межпредметных связей физики с математикой в условиях комплексной технологии обучения студентов педвуза: дисс. . канд. пед. наук Текст. /И.И. Масалида. Горно-Алтайск, 2004. - 23 с.

207. Матросов, B.JI. Высшее педагогическое образование: состояние и перспективы Текст. /B.JI. Матросов //Магистр. 1998. - № 3. - С. 8-15.

208. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. /A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

209. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей Текст. /М.И. Махмутов; М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

210. Междисциплинарные исследования в педагогике: методологический анализ Текст.; под ред. В.М. Полонского. -М.: ИТП и МИВО, 1994. 228 с.

211. Межпредметные связи в преподавании лингвистических дисциплин: методические рекомендации Текст.; сост. Г.А. Романовская. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 98 с.

212. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: тезисы докладов областной научно-методической конференции преподавателей Текст.; отв. ред. Б.С. Романов. Куйбышев: Изд-во КГИК, 1986. - 95 с.

213. Мейман, Э. Введение в современную эстетику Текст. /Э. Мейман; пер. с нем. И. и В. Слоним; под ред. и с предисл. Ю.И. Айхенвальда. — 2-е изд. — М.: УРСС, 2007.- 185 с.

214. Мелюхин, С.Т. Материальное единство мира в свете современной науки Текст. /С.Т. Мелюхин. М.: Высшая школа, 1967. - 75 с.

215. Мехедова, O.A. Межпредметное взаимодействие в подготовке будущих учителей к экономическому воспитанию школьников: на примере гуманитарных дисциплин: дисс. . канд. пед. наук Текст. /O.A. Мехедова. Брянск, 2004. - 22 с.

216. Микк, Я.А. О факторах понятности учебного текста: автореф. . дисс. канд. пед. наук Текст. /Я.А. Микк. Тарту, 1970. - 22 с.

217. Михайловская, Ю.Г. Теория и практика оптимизации подготовки студентов вуза по учебному предмету (на материале иноязычных дисциплин): автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Ю.Г. Михайловская. Липецк, 2002. - 22 с.

218. Михайлов, А.И. Информация: поиск Текст. /А.И. Михайлов. М.: Знание, 1975.-64 с.

219. Михайлов, А.И. Проблемы удовлетворения информационных потребностей. Сборник статей Текст. /А.И. Михайлов. -М.: ВИНИТИ, 1974. 177 с.

220. Михайлов, А.И. Источники, поиск и использование научной информации Текст. /А.И. Михайлов,- P.C. Гиляревский. М.: ВИНИТИ, 1970. - 274'с.

221. Михайлов, А.И. Научные коммуникации и информатика Текст. /А.И: Михайлов, А.И. Черный, P.C. Гиляревский. М.: МЦ НТИ, 1976. - 241 с.

222. Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование Текст.; отв. ред.: И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин. -М.: Наука, 2001.-240 с.

223. Морозов, М.Н. Философский анализ естественнонаучных аспектов проблемы творческой активности сознания: автореф. дисс. . докт. филос. наук Текст. /М.Н. Морозов. Свердловск, 1978. - 42 с.

224. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки: сборник статей Текст. М.: Прометей, 2003. - 834 с.

225. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки: сборник статей Текст. — М.: Прометей, 2003.-431 с.

226. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки: сборник статей Текст. М.: Прометей, 2004. - 647 с.

227. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов Текст. /Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. — М.: Б.и., 2000. — 169 с.

228. Нейман, Ю.М. Педагогическое тестирование как измерение: Учебное пособие Текст. /Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников; Центр тестирования Министерства образования РФ. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. - Вып. 1. — 67 с.

229. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе Текст. /H.H. Нечаев. -М.: Изд-во-МГУ, 1985. 113 с.

230. Нечаев, Н.Н Психолого-педагогические основы формирования, профессиональной деятельности Текст. /H.H. Нечаев. -М.: Изд-во МГУ, 1988. —166 с.

231. Никандров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. Анализ зарубежного опыта Текст. /Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1970. 204 с.

232. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. /Н.Д. Никандров. М.: Педагогическое общество России, 2000. -304 с.

233. Новиков, A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. — 3-е издание Текст. /A.M. Новиков. — М.: Изд-во «Эгвес», 2003. 120 с.

234. Новиков, A.M. Методология образования Текст. /A.M. Новиков. М.: Изд-во «Эгвес», 2002. - 320 с.

235. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. /Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

236. Новые информационные технологии в образовании: тезисы докладов региональной научно-методической конференции Текст. — Брянск: Изд-во БГТУ, 1998.-100 с.

237. Новые информационные технологии в педагогическом образовании: тезисы докладов X республиканской научно-практической конференции, 17-20 мая 1993 года, г. Омск Текст.; редкол.: М.П. Лапчик. Омск: Изд-во ОГПИ, 1993.- 102 с.

238. Новые информационные технологии обучения в высшей школе: тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции, 20-22 сентября 1993 года, г. Рязань Текст. М.: Изд-во Международной академии информатизации, 1993. - 44 с.

239. Новые информационные технологии обучения в высшей школе: тезисы докладов XII республиканской научно-практической конференции, 24-26 апреля 1995 года, г. Магнитогорск Текст.; редкол.: М.П. Лапчик. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1995. - 155 с.

240. Новые технологии обучения в вузе: тезисы докладов республиканского научно-практического семинара, 25-26 октября 1995 года, г. Сыктывкар Текст. — Сыктывкар: Изд-во СГУ, 1995. 63 с.

241. Новые технологии в учебном процессе: тезисы докладов научно-методической конференции, 25 ноября 1995 года, г. Тюмень Текст.; редкол.: А.Н. Силин. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995. - 62 с.

242. Новые технологии обучения при многоуровневом университетском образовании: тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции, 24-27 мая 1994 года, г. Пермь Текст. Пермь: Изд-во ПТУ, 1994. - 163 с.

243. Новые формы и методы обучения студентов: тезисы докладов учебно-методической конференции Текст. —Кострома: Изд-во КГПУ, 1993. —Т.1. 136 с.

244. Ньюэлл, А. Процессы творческого мышления Текст. /А. Ньюэлл, Дж. Шоу, Г. Саймон //Психология мышления: сб. науч. статей; отв. ред. B.C. Швырев. — М.: Наука, 1965. С. 512-526.

245. О программе модернизации педагогического образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 апреля 2003 года. № 1313 Текст. //Вестник образования. 2003. — № 10. - С. 9-36.

246. О реализации аналитической ведомственной целевой программмы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» (приказ Министерства образования и науки РФ от 26.08.05 № 233) Текст. //Вестник образования. -2005.-№ 10.-С. 15-24.

247. Об утверждении Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (распоряжение Правительства РФ от 03.09.05 № 1340-Р) Текст. //Вестник образования. 2005. - № 22. - С. 7-40.

248. Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. Улан-Удэ, 8-10 сентября 2004 года Текст.; отв. ред. И.А. Маланов. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. 216 с.

249. Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов третьих рязанских педагогических чтений, 10-11 января 1996 года, г. Рязань Текст.; редкол.: Н.М. Суворов. Рязань: Изд-во РИТУ, 1996.-182 с.

250. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития Текст. /О.П. Околелов //Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 35-38.

251. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. /В. Оконь; предисл. Т.А. Хмель. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

252. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: межвузовский сборник научных трудов Текст. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993. — 142 с.

253. Организация взаимодействия пользователей с банками данных: сборник научных трудов Текст.; отв. ред. Ф.И. Андон. — Киев: ИК, 1984. 99 с.

254. Орлов, A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. /A.A. Орлов; Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО ТГПУ им. JI.H. толстого. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2006. - 227 с.

255. Орлова, E.H. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: дисс. . канд. пед. наук Текст. /E.H. Орлова. Тула, 1985. — 225 с.

256. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей Текст.; под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1995. 637 с.

257. Педагогические технологии в высшей школе: тезисы докладов вторых рязанских педагогических чтений, 24-25 января 1995 года, г. Рязань Текст.; отв. ред. Н.М. Суворов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. - 156 с.

258. Педагогика и психология развития личности: программа курса Текст.; сост. A.B. Мудрик. М.: Изд-во Прометей, 1992. - 32 с.

259. Педагогическая наука и практика: сборник научных статей Текст. — М.: Институт общего образования МО РФ, 2004. Вьпг. 1. - 186 с.

260. Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: материалы Международной научно-практической конференции (17-18 марта 2005 года, г. Новосибирск) Текст.; под ред. Е.В.Андриенко. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. 316 с.

261. Петерсон, Л.Г. Курс математики в новой модели школы «Экология и диалектика» Текст. /Л.Г. Петерсон //Начальная школа. 1994. - № 12. - С. 55-61.

262. Петрова, Р.П. Систематизация форм реализации межпредметных связей при формировании у студентов ВТУЗа научных понятий: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Р.П. Петрова. Челябинск, 1993.-21 с.

263. Петрович, Н.Т. Люди и биты: информационный взрыв: что он несет Текст. /Н.Т. Петрович. -М.: Знание, 1986. 188 с.

264. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, дополненное и переработанное Текст. /П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогическое общество России, 2005. 144 с.

265. Пидкасистый, П.И. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения: Учебное пособие Текст. /П.И. Пидкасистый; под ред. A.M. Алексюка. Киев: ИСИО, 1993. — 336 с.

266. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. /П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

267. Пидкасистый, П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие Текст. /П.И. Пидкасистый, H.A. Воробьева. М.: Педагогическое общество России, 2007. - 192 с.

268. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3-х т. Текст. /Плутарх; пер. с древнегреч. С.П. Маркиша и С.И. Соболевского М.: Изд-во АН СССР, 1961. — Т 1.-503 с.

269. Подобед, В.И. Интеграция науки, образования и практики фактор развития отечественных систем подготовки педагогических кадров Текст. /В .И. Подобед //Человек и образование. - СПб.: ИОВ РАО, 2005. - № 1. - С. 3-5.

270. Пойа, Д. Как решать задачу Текст. /Д. Пойа; Всесоюз. ассоц. учителей математики, научно-метод. журнал «Квантор». Львов: Журнал «Квантор», 1991. -214 с.

271. Полонский, В.М. Международные сети и базы данных по народному образованию и педагогике Текст. /В.М. Полонский //Педагогика. — 1993. № 3. - С. 78-85.

272. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. /Я.А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. -280 с.

273. Попков, В. Избранные проблемы педагогического исследования Текст. /В.

274. Попков, А. Коржуев. М.: Янус, 2000. - 104 с.

275. Попова, O.A. Возможный вариант интегративного факультатива Текст. /O.A. Попова, А.П. Попова //Математика в школе. 1995. - № 2. - С. 69-71.

276. Прайс, Д. Малая наука, большая наука Текст. /Д. Прайс //Наука о науке: сб. науч. статей; отв. ред. B.C. Швырев. М.: Наука, 1966. - С. 281-384.

277. Прейер, В. Душа ребенка: наблюдения над духовным развитием человека в первые годы жизни Текст. /В. Прейер; пер. с послед. (7-го) нем. изд.; под ред. и с предисл. В.Ф. Динзе. Санкт-Петербург: Изд-во О. Богдановой, 1912. -XVI. - 298 с.

278. Прибрам, К. Языки мозга: Эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии Текст. /К. Прибрам; пер. с англ. H.H. Даниловой и Е.Д. Хомской; под ред. JI.P. Лурия. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

279. Принципы системной организации функций: сборник статей Текст.; отв. ред. П.К. Анохин. М.: Наука, 1973. - 315 с.

280. Проблемы генетической психофизиологии человека-Текст.; отв.,ред.: Б.Ф. Ломов, И.В. Равич-Щербо. М.: Наука, 1978. - 263 с.

281. Проблемы педагогики средней и высшей школы: сборник научных трудов молодых ученых Текст.; под ред. Т.Б. Гребенюк, A.B. Петрущенкова. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - Вып. 2.-153 с.

282. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент) Текст.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1991. - 36 с.

283. Протас, Е.В. Историческая эволюция, теория и опыт интеграции педагогической культуры в юридическое образование: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /Е.В. Протас. М., 2002. - 44 с.

284. Психолого-педагогические проблемы оптимизации образовательного процесса в высшем учебном заведении: материалы международного симпозиума: МГСА-РУДН-Щецинский университет (Польша, 1-2 июля 2002 года) Текст. -М.: Изд-во МГСА, 2002. 160 с.

285. Пути интенсификации становления профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза Текст.; под ред. H.H. Нечаева. М: Знание, 1990.- 115 с.

286. Развивающийся мозг и среда Текст.; отв. ред. Э.А. Асратян. М.: Наука, 1980.-272 с.

287. Распределенные банки данных и информационно-поисковые системы: сборник научных трудов Текст.; редкол.: A.A. Стогний. Киев: ИК, 1982. -118 с.

288. Рейнгард, H.A. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /И.А. Рейнгард. Киев, 1984. - 47 с.

289. Рейтман, У. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов Текст. /У. Рейтман. М.: Мир, 1968. - 384 с.

290. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека Текст.; под ред. И.В. Равич-Щербо. -М.: Педагогика, 1988. 336 с.

291. Романов, К. Заметки о культурно-антропологическом подходе- в философии образования Текст. /К. Романов //ALMA MATER. Вестник высшей шко-. лы.-2006.-№2.-С. 12-18.

292. Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний: тезисы докладов V межвузовской научной конференции Текст. М.: Рос. НОУ, 2004. - 308 с.

293. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст.; глав. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т.1. 608 с.

294. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии Текст. /Л.С. Рубинштейн; отв. ред. и авт. вступ. статьи Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1973. — 423 с.

295. Румянцев, Н.Е. Педология (наука о детях) Текст. /Н.Е. Румянцев. — СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1910. С. 45.

296. Румянцев, Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике Текст. /Н.Е. Румянцев. СПб.: Изд-во «Народный учитель», 1910. -82 с.9355

297. Свириденко, С.С. Информационные технологии в интеллектуальной деятельности: Учебник Текст. /С.С. Свириденко. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. -239 с.

298. Свириденко С.С. Современные информационные технологии Текст. /С.С. Свириденко. — М.: Радио и связь, 1989. — 302 с.

299. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии Текст. /Т.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 222 с.

300. Семенюк, Э.П. Информация, кодирование, коммуникации в науке Текст. /Э.П. Семенюк //Научно-техническая информация. Серия 2. 1982. — № 1. — С. 3.

301. Семенюк, Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию (философский анализ) Текст. /Э.П. Семенюк. Львов: Изд-во ЛГУ, 1978. — 173 с.

302. Сержантов, В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия Текст. /В.Ф. Сержантов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 359 с.

303. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

304. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК Текст. /В.П. Симонов. -М.: Изд-во МПУ, 1995. 192 с.

305. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. Текст. /В.П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999.-430 с.

306. Симонов, В.П. Законы и парадоксы ассимитричного мира. Современная концепция теории систем Текст. /В.П. Симонов. — М.: Изд-во МГОУ, 2006. — 40 с.

307. Симонов, В.П. Оценка качества в образовании. Монография Текст. /В.П. Симонов. М.: Изд-во МГОУ, 2007. - 129 с.

308. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты Текст. /П.В. Симонов. -М.: Наука, 1975. 175 с.

309. Склянина, JI.H. Научно-педагогическая информация в системе непрерывного образования Текст. /JI.H. Склянина //Советская педагогика. 1989. -№ 5. - С. 28-32.

310. Сластенин, В.А. К вопросу об унификации содержания первой ступени высшего профессионального образования Текст. /В.А. Сластенин, В.П. Окулич-Казарин //Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 8-16.

311. Словарь иностранных слов Текст.; ред.: E.H. Захаренко, Т.А. Пичугина. 18-е издание. М.: Русский язык, 1989. - 624 с.

312. Советский энциклопедический словарь Текст.; гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. М.: Русский язык, 1988. - 750 с.

313. Современные технологии в образовании: сборник научных трудов Текст.; под ред. Н.В. Сергеевой. — Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2001. 144 с.

314. Современные технологии образования: тезисы докладов республиканской межвузовской научно-методической конференции, 4-5 февраля 2002 года, г. Якутск. Ч. 1 Текст. -Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. 146 с.

315. Современные технологии образования Текст.; отв. ред. Н.Д. Подуфалов. -Красноярск: Изд-во КГУ, 1994. 122 с.

316. Современные технологии обучения: тезисы докладов международной конференции Текст. — СПб.: Б.и., 1995. 136 с.

317. Сорокин, H.A. Межпредметные связи в профессиональной педагогической подготовке учителя Текст. /H.A. Сорокин //Советская педагогика. 1983. — № 9.-С. 73-78.

318. Социальная педагогика: программа курса Текст.; сост. A.B. Мудрик. М.: Прометей. 1992.-28 с.

319. Суханов, А.П. Избранные сочинения в 2-х т. Информация и человек: вариации научно-популярной темы Текст. /А.П. Суханов. Новосибирск: Наука, 1999.-Т. 1.-595 с.

320. Суханов, А.П. Мир информации: история и перспективы Текст. /А.П. Суханов. М.: Мысль, 1986. - 202 с.

321. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

322. Тихонкина, Н.Г. Моделирование процесса интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /Н.Г. Тихонкина. Новосибирск, 2000. - 16 с.

323. Тростников, В.Н. Человек и информация Текст. /В.Н. Тростников. — М.: Наука, 1970.- 185 с.

324. Трэси, Ф. Психология первого детства Текст. /Ф. Трэси; пер. со 2-го амер. изд. П.Г. Мижуев; предисл. Стэнли Холл. — Санкт-Петербург: Тип. И.Н. Скоро-ходова, 1899.-VI.-146 с.

325. Уман, А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: дисс. . докт. пед. наук Текст. /А.И. Уман. — М., 1996.-341 с.

326. Университетское образование и компьютерные технологии обучения: материалы межреспубликанской научно-методической конференции, 2-5 февраля 1993 года, г. Томск Текст.; редколл.: В.М. Вымятнин. Томск: Изд-во ТГУ, 1993.- 158 с.

327. Урманцев, Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития. Система; симметрия, гармония Текст. /Ю.А. Урманцев. — М.: Мысль, 1988.-402 с.

328. Урсул, А.Д. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания Текст. /А.Д. Урсул. М.: Наука, 1983. - 394 с.

329. Урсул, А.Д. Информация. Методологические аспекты Текст. /А.Д. Урсул. -М.: Наука, 1971.-295 с.

330. Урсул, А.Д. О единстве научного знания Текст. /А.Д. Урсул. М.: Наука, 1977.-64 с.

331. Урсул, А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы Текст. /А.Д. Урсул. М.: Наука, 1981. - 367 с.

332. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. /К.Д. Ушинский; редколл. E.H. Медынский //Собрание сочинений. Т. 1-11. -M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Т. 8-9.

333. Фабричный, A.A. Научно-технический прогресс: проблемы информационного обеспечения Текст. /A.A. Фабричный; отв. ред. В.И. Бойко. Новосибирск: Наука, 1988. - 251 с.

334. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы Текст. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 176 с.

335. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие Текст. /Г.Ф. Федорец. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983.- 87 с.

336. Федорец, Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Учебное пособие к спецкурсу Текст. /Г.Ф. Федорец. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1990. -82 с.

337. Федоров, И.Б. Интеграция образования и науки: ключевые аспекты Текст. /И.Б. Федоров //Высшее образование сегодня. 2005. - № 6. - С. 8-13.

338. Философия и методология науки Текст.; под ред. В.И.Купцова. М.: Аспект-пресс, 1996.-551 с.

339. Формирование учебной деятельности студентов Текст.; под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

340. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР Текст. /Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

341. Фролов, И.Т. Перспективы человека: Опыт постановки проблемы; дискуссии; обобщения Текст. /И.Т. Фролов. -М.: Наука, 1979. 336 с.

342. Фролов, И.Т. Современная наука и гуманизм Текст. /И.Т. Фролов. М.: Наука, 1974. - 62 с.

343. Фролов, И.Т. Виртуальные реальности: Труды лаборатории виртуалистики Института человека РАН Текст. /И.Т. Фролов. — М.: Центр виртуалистики, 1998. Выпуск 4. - 212 с.

344. Фролов, И.Т. Наука и философия о человеке: настоящее и будущее Текст. /И.Т. Фролов //Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 99-102.

345. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме Текст. /И.Т. Фролов //Избранные труды вЗт.-М.: Наука, 2003. Т. 3. - С. 642-677.

346. Хакен, Г. Синергетика Текст. /Г. Хакен; пер. с англ. В.И. Емельянова; под ред.: Ю.Л. Климонтовича, С.М. Осовца. М.: Мир, 1980. - 404 с.

347. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. /М.А. Холодная. -М.-Томск: Б. и., 1977. С. 47-52.

348. Холодная, М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления: автореф. дисс. . канд. псих, наук Текст. /М.А. Холодная. -Л., 1974. 16 с.

349. Хрипкова, А.Г. Возрастная физиология: Учебное пособие для небиологических специальностей педагогических институтов Текст. /А.Г. Хрипкова. -М.: Просвещение, 1978.-287 с.

350. Хрипкова, А.Г. Мир детства: Подросток Текст. /А.Г. Хрипкова; отв. ред. Г.Н. Филонов. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

351. Хрипкова, А.Г. Мир детства: Юность Текст. /А.Г. Хрипкова; отв. ред. Г.Н. Филонов. М.: Педагогика, 1988. - 432 с.

352. Хроменков, П.А. Формирование профессиональных умений у студентов в условиях информатизации педагогической деятельности. Методические рекомендации Текст. /П.А. Хроменков. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1991.-28 с.

353. Хроменков, П.А. Предпосылки введения межнаучных связей в профессионализм студентов Текст. /П.А. Хроменков //Новейшие исследования в педагогической теории и практике: сборник научных трудов; отв. ред. В.П. Симонов. -М.: Изд-во МПУ, 1994. С. 72-78.

354. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. С. 40-42.

355. Хроменков, П.А. Информационные технологии в межнаучной подготовке студентов. Учебное пособие Текст. /П.А. Хроменков. — М.: Изд-во МПУ, 1997. -114 с.

356. Хроменков, П.А. Функции связей наук-партнеров о воспитании Текст. /П.А. Хроменков //Совершенствование образовательного процесса и управления им: сборник научных трудов. Выпуск 1; под ред. В.П. Симонова. М.: Изд-во МГОУ, 1997.-С. 77-79.

357. Хроменков, П.А. Профессионализм студентов-будущих учителей: модель межнаучного формирования Текст. /П.А. Хроменков //Магистр. 1998. — № 3. - С. 76- 86.

358. Хроменков, П.А. Межнаучная модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Методические рекомендации Текст. /П.А. Хроменков. М.: Изд-во МПУ, 1999. - 26 с.

359. Хроменков, П.А. Программно-технологическое обеспечение дистанционного изучения курса педагогики. Учебное пособие Текст. /П.А. Хроменков. -М.: Изд-во МПУ, 2000. 102 с.

360. Хроменков, П.А. Технологии усвоения общепедагогического стандарта в условиях дистанционного обучения. Учебное пособие Текст. /П.А. Хроменков.-М.: Изд-во МПУ, 2001. 136 с.

361. Хроменков, П.А. Межнаучный подход к выполнению дипломного исследования студентами факультета ИЗО и НР. Методические рекомендации Текст. /ПЛ. Хроменков. М.: Изд-во МПУ, 2001. - 25 с.

362. Хроменков, П.А. Дистантно ориентированная технология усвоения общепедагогического стандарта. Учебное пособие. Издание 2-е, исправленное и дополненное Текст. /П.А. Хроменков. -Мг.: Изд-во МГОУ, 2003. 134 с.

363. Хроменков, П.А. Межнаучные коммуникации основа формирования педагогической техники учителя Текст. /П.А. Хроменков //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: сборник научных трудов; под ред. Л.П. Крившен-ко. -М.: Изд-во МГОУ, 2003. - С. 51-54.

364. Хроменков, П.А. Реализация межнаучных связей в системе формирования профессионализма студентов Текст. /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология». Выпуск первый; отв. ред. Л.П. Крившенко. М.: Изд-во МГОУ, 2005. - № 5. - С. 57-67.

365. Хроменков, П.А. Развитие межнаучной мысли в истории отечественной педагогики Текст. /П.А. Хроменков //Вестник МГОУ. Серия «Педагогика и психология»; отв. ред. Л.П. Крившенко. М.: Изд-во МГОУ, 2006. - № 1. - С. 40-49.

366. Хроменков, П.А. Межнаучные связи как средство общепедагогической подготовки Текст. /П.А. Хроменков //Высшее образование в России. 2006. -№ 10.-С. 161-163.

367. Хроменков, П.А. Межнаучная интеграция в педагогике высшей школы: состояние и перспективы Текст. /П.А. Хроменков //Наука и школа. 2006. — № 6. -С. 15-18.

368. Худолий, Н.Г. Организационно-педагогические основы интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования в инновационном образовательном процессе: автореф. дисс. . докт. пед. наук Текст. /Н.Г. Худолий. Якутск, 2005. - 43 с.

369. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика Текст. /A.B. Хуторской. М.: МПА, 1998. - 266 с.

370. Человеческий потенциал: опыт комплексного исследования Текст.; под ред. И.Т. Фролова. -М.: Эдиториал УРСС, 1999. 176 с.

371. Чешак, В. История философии в кратком изложении Текст. /В. Чешак, В. Соучек, М. Соботка; пер. с чеш. И.И. Богута. — М.: Мысль, 1994. 590 с.

372. Чугунова, Н. Из опыта интеграции уроков литературы и истории Текст. /Н. Чугунова, JI. Чернова //Халах шкуле (народная школа). 1995. - № 5. - С. 9-16.

373. Чуприкова, Н.И. Познавательная активность в системе процессов памяти Текст. /Н.И. Чуприкова, А.Н. Шлычкова, В.В. Манджгаладзе. М.: Педагогика, 1989.- 188 с.

374. Шамардин, В.М. Диагностика и оценка качества образовательных систем Текст. /В.М. Шамардин //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36.

375. Шапошникова, Т.Д. Научно-методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза: дисс. . докт. пед. наук Текст. /Т.Л. Шапошникова. — Ставрополь, 2001.-332 с.

376. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Текст. /С.Т. Шацкий; сост. М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 с.

377. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Текст. /С.Т. Шацкий; сост. М.Н. Скаткин; под ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. - 414 с.

378. Швырков, В.Б. Системный подход к психофизиологической проблеме Текст. /В.Б. Швырков //Сборник статей АН СССР, институт психологии. — М.: Наука, 1982.-229 с.

379. Швырков, В.Б. Обработка информации, поведенческий акт и корковые нейроны Текст. /В.Б. Швырков, Ю.М. Александров //Доклады АН СССР. М.: Наука, 1973. - Т. 212. -№ 4.

380. Шепель, В.М. Коммуникационный менеджмент: Учебное пособие Текст. /В.М. Шепель, В.Н. Футин, A.C. Любутов. М.: Гардарики, 2004. - 352 с.

381. Шепель, В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера Текст. /В.М. Шепель. М.: Дом педагогики, 2000. - 544 с.

382. Шишов, С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества общего образования Текст. /С.Е. Шишов. М.: Изд-во НЦСиМО, 2008. - 404 с.

383. Школа и педагогика в культуре Древней Руси: историческая хрестоматия Текст.; вступ. ст. O.E. Кошелевой, Л.В. Мошковой. М.: Педагогика, 1993. -252 с.

384. Шуцкий, Ю.К. Китайская классическая «Книга перемен» Текст. /Ю.К. Шуцкий. М.: Изд-во восточ. литературы, 1960. - 424 с.

385. Щелкунов, С.А. Оптимизация преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе: автореф. дисс. . канд. пед. наук Текст. /С.А. Щелкунов. М., 2000. - 25 с.

386. Щербицкий, Г.И. Информация и познавательные потребности Текст. /Г.И. Щербицкий. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 160 с.

387. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. /Г.И. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

388. Эльконин, Д.Б. Предмет педологии и факторы развития ребенка. Вып. I Текст. /Д.Б. Эльконин. — М.-Л.: Гос. изд-во центр, тип. Наркомвоенмора, 1930. 32 с.

389. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст. /П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

390. Alebar, S. Stand und Perspektion der erziehungswissenschattlichen Forschung in der BRD und in der DDR Text. /S. Alebar. Beitrage zum Kolloqium am 12. und 13. Februar 1990 an der Ruhruniversität Bochum. Bochum,1990. — 126 S.

391. Angewandte Hochschuldidaktik: Konzeption, Praxis, Bewertung Text. /Hrsg. von Dietrich Brandt und Robert Seil. -Weinheim ; Basel; Beltz, 1984. 213 S.

392. Anweler, Oskar. Neue Entwicklungen im Bildungs und Erziehungswessen der DDR Text. /О. Anweler /Hersg. von der Jakob Kaiser-Stiftund. Königswinter, 1990.-35 S.

393. Bargel, Tino. Studienqualität und Hochschulentwicklung. Fünfte Erhebung zur Studiensituation an Universitäten und Fachhochschulen Text. /Т. Bargel /Hersg. vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft. Bonn, 1993. - 56 S.

394. Der Ort der Zehre in der Hochschule Lehrleistungen, Prestige und Hochschul-"weltbewerb Text. /Hrsg. von Wolf Dietrich Webler und Hahs Uwe Otto. Weinheim, 1991.-410 S.

395. Eifler, C. Berichte und Informationen zur Hochschulentwicklung in der BRD Text. /Autor Dr. Cristine Eifler u. a. Berlin, 1988. - 72 S.

396. Einführung in die Hochschulpädagogik. Die Gestaltung des Hochschulstudiums an der Hochschulen DDR Text. Berlin, 1978. - 176 S.

397. Flavell, John H. Cognitive development Text. /John H. Flavell, Patricia H. Miller, Scott A. Miller. 4 th ed. - Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall, 2002.423 p.

398. Förderung des individuellen Zeihtungsvermögens der Studenten Text.: Inter. Symp. Rostok, 1989. Berlin, 1989. -T.3. - 115 S.

399. Garvey, W. D. A comparison of two major scientific information exchange processes in psychology: 1962 and 1976. Text. /Garvey, W. D., Gottfredson, Stephen D.; Simmons, James G. //American Psychologist. 1984. - Vol 39. - P. 11-21.

400. Garvey, W. D. Scientific Communication as a Social System Text. /W.D. Garvey, B.C. Griffith //Science. 1967. - V. 157. - P. 1011.

401. Gillar, H. Zur Realisierung der Einheit von Zehre, Studium und Forschung im Hochschulwesen der DDR Text. /Helga Gillar u. a. Berlin, 1989. - 36 S.

402. Holbert, R.L. Structural equation modeling in the communication sciences, 1995-2000 Text. /R.L. Holbert, M.T. Stephenson //Human Communication Research. -2002. V. 28.-P. 531-551.

403. Ilsemann, C.V. Die Profiloberstufe an einer Gesamtschule Text. /C.V. Ilsemann //Die Deutschschule. 1995. - № 3. - S. 327-338.

404. Carlsson, U. From NWICO to global governance of the information socety Text. /U. Carlsson //Media and glocal change: Rethinking communication for development. Buenos Aires and Suecia: NORDICOM & CLACSO, 2005. - P. 193214.

405. Methfessel, Werner. Grundfragen der Aus und Weiterbildund im Hochschulbereich der BRD Text. /W. Methfessel: Aktuelle Probleme. - Berlin, 1989. - 48 S.

406. Newell, A. Unified theories of cognition-Text. /Allen Newell. Cambridge,, Mass.: Harvard University Press, 1990. - 549 p.

407. Peer, Pasternack. Wissenschaftsgeschichte und Umbau von Hochschule und Wissenschaft in Ostdeutschland Text. /P. Peer. Leipzig, 1994. - 175 S.

408. Price, DJ. Interpersonal influence Text. /D.J. Price, J. W. Anderson //Handbook of Interpersonal Communication. 3-rd ed. — Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, 2002. - P. 423-475.

409. Shannon, Claude Elwood. The mathematical theory of communication Text. /Claude E. Shannon and Warren Weaver; foreword by Richard E. Blahut and Bruce Hajek. Urbana: University of Illinois Press, 1998. - ix, 125 p.

410. Zeitner, E. Grundlagen der Hochschulbildung Text. /Erich Zeitner u. a. — Frankfurt an Main, 1984. 176 S.442. .Zur Entwicklung von Aktivität, Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Studenten Text. Berlin, 1982. - 66 S.