автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Многопрофильная направленность школы как условие формирования профессионально ориентированной личности учащихся

Автореферат диссертации по теме "Многопрофильная направленность школы как условие формирования профессионально ориентированной личности учащихся"

На правах рукописи

МНОГОПРОФИЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

13. 00. 01 — общая педагогика

Аатореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

клзлль

Работа выполнена на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель— действительный члея МАИ,

доктор педагогических наук, профессор 3, Г. Нигматоа

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Н. М. Талаачук

кандидат педагогических паук, доцент К. Б. Шакирова

Ведущее учреждение — Марийский государственный педаго-

Д 113.19.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук пр'а Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Мсжлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета.

Автореферат разослан „ ¿-И - КОЖТЬл^ 1995 г.

Ученый секретарь

гический институт

Защита состоится

_ пасоа на заседании диссертационного совета

в

диссертационного сшита профессор

Г. С. ЗАКНРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня в системе общего среднего образования происходят значительные изменения. Кардинально меняются цепи и задачи шкопы. Пришло понимание (особенно в учебных заведениях нового типа), что задача шкопы - создать ученику такие условия, чтобы он имеп возможность развивать и реапизовывать свои природные задатки. Это обстоятельство закономерно обусловило тенденцию введения в старших классах профильного обучения (физико-математический профиль, химико-биологический, гуманитарный и т.д.). Функционирование профильных классов и школ способствует раскрытию потенциала каждого ученика и учителя, создает реальные условия для организации дифференциального обучения, формирования профессионально ориентированной личности учащегося.

В то же время педагоги школ испытывают острую потребность в методах диагностики и отбора учащихся по профилям обучения и профессиональной подготовки, психологических процедурах, помогающих выявить механизм возможно более точного профессионального самоопределения.

Немалый вклад в разработку проблемы профессиональной ориентац ии учащихся внесли представители психологической и педагогической науки. Е.А.Климов дал психологическую характеристику профессиональной деятельности,раскрыл теоретические основы профконсульгации. В работах Б.А.Фе-доришина обоснован системный подход к профессиональной информации школьников. Н.Ф.Гейжан разработала модель содержания и выявила этапы профессионального консультирования. Раскрытию процедур принятия решения при выборе профессии, опыта использования игровых технологий в групповом консультировании посвящены работы И.В.Кузнецовой, Н.С.Пряж-никова. В исследованиях Е.АШавлюгенковой раскрыты вопросы мотивации выбора профессии школьниками.

Однако все эти исследования были выполнены в условиях традиционной школы и, естественно, не могли учесть особенностей формирования профессионально ориентированной личности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа, каковой является, в частности, многопрофильная средняя школа.

Как показывает накопленный в последние годы опыт становления и развития инновационных школ, многопрофильная школа является эффективной формой реализации идей дифференцированного и индивидуализированного обучения.

В последнее время все больше признание и распространение получает концепция профильной дифференциации (В.Г.Боп-тянский, Г.Д.Глейзер, В.В.Гузеев, В.А.Куринский и др.). Исследователями показано, что профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, гак и их содержанием. При этом в качестве ядра учебного плана выступают те предметы, которые рассматриваются в профессиональном ключе.

Вместе с тем, акцентируя внимание на дидактических и методических аспектах профильной дифференциации, исследователи оставили вне поля зрения вопросы поиска эффективных условий влияния профильной дифференциации на формирование профессионально ориентированной личности школьника.

Опираясь на принципы моделирования, в исследовании предложена дидактическая модель, являющаяся попыткой снять или ослабить противоречие между объективной необходимостью дифференцированного обучения в многопрофильной школе и неразработанностью педагогических условий интенсивной реализации такого подхода.

Проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации потенциала многопрофильной средней школы в формировании профессионально ориентированной личности школьника.

Объект исследования - организация учебно-воспитательного процесса в многопрофильной школе.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной личности школьника в многопрофильной школе.

Цепь исследования состоит в определении и обосновании основных организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально ориентированной личности школьника в условиях многопрофильной школы.

Гипотеза исследования: многопрофильная средняя шкопа может способствовать эффективному формированию профес-

сионально ориентированной личности школьника, если будут реализованы следующие организационно-педагогические условия:

-профилизация школы с учетом рынка образовательных услуг и особенностей социокультурной среды;

-выявление индивидуальных возможностей и склонностей учащихся к виду профессиональной деятельности и осуществление на этой основе поэтапного отбора учащихся в профильные классы;

-разработка и поэтапная реализация дидактической системы дифференцированного профильного обучения;

-осуществление психолого-педагогической подготовки учителей в области разрабатываемой проблемы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить современное состояние проблемы дифференцированного обучения в многопрофильной школе.

2. Разработать дидактическую систему интенсивного дифференцированного обучения в многопрофильной школе и выявить перспективные условия ее развития.

3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку этой системы в условиях профильной дифференциации, способствующей формированию профессионально ориентированной личности школьника.

Методологической основой исследования являются дидактический метод познания, учение о противоречиях как движущей силе развития, положения психологии и педагогики о практической деятельности и сущности личности. Исходный замысел исследования опирался на идеи философов и педагогов о развитии личности, о системном подходе в познании и обучении (П.К.Анохин, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина и др.), на ведущую в области педагогики и психологии теорию деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.).

Ведущей концепцией исследования является синтез проблемно-развивающего (И.Я.Лернер, А.М.Млтюшкин, МИ.Мах-мутов) и индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт).

В исследовании также учитывались основные выводы педагогов и психологов по применению учебных заданий в обучении (Г.А.Балп, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, П.Э.Эрдни-ев, А.Ф.Эсаупов).

В соответствии с цепью и задачами исследования были применены следующие методы исследования: теоретический анализ соответствующей отечественной и зарубежной философской, педагогической, методической литературы; педагогическое моделирование; сравнительно-сопоставительный анализ учебных планов, программ, учебников и методических пособий; педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе с целью изучения состояния проблемы в многопрофильной школе и обобщение передового опыта: анкетирование учителей с цепью выявления их отношения к проблеме исследования; методы психодиагностики реальных учебных возможностей, индивидуальных возможностей познавательной деятельности, а также склонностей и задатков учащихся; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях; анализ ученических работ для определения?исходного и итогового уровня развития познавательных и творческих способностей учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1986-1990 гг.) включал теоретический анализ и осмысление исследуемой проблемы, разработку модели выпускника школы, изучение состояния проблемы в практике работы шкоп и обобщение передового педагогического опыта. Данный этап предполагал также изучение и обобщение литературных источников, разработку экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (1991-1994 гг.) проводилась локальная опытно-экспериментальная работа, определялись и обосновывались организационно-педагогические условия формирования профессионально-ориентированной личности школьника. В проводимом эксперименте использовалось обследование по профильной направленности, уровню умственного развития, качеству знания, сравнительно-сопоставительный анализ работы групп путем использования срезов.

На третьем этапе (1994-1996 гг.^ проводился формирующий эксперимент по обследованию системы профильной дифференциации, осуществлялась систематизация и обработка экспериментального материала. На данном этапе осуществлялось обобщение и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке и обосновании поэтапной системы дифференцированного обучения в многопрофильной школе, выявлении организационно-педагогических условий, способствующих профильной дифференциации обучения, формированию профессионально ориентированной личности школьника (профилизация школы с учетом рынка образовательных услуг и особенностей социокультурной среды; выявление индивидуальных возможностей и склонностей учащихся к виду профессиональной деятельности и осуществление на этой основе поэтапного отбора учащихся в профильные классы; разработка и поэтапная реализация дидактической системы дифференцированного профильного обучения; осуществление психолого-педагогической подготовки учителей в области разрабатываемой проблемы).

Практическая значимость состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют оптимизировать процесс формирования профессионально ориентированной личности школьника: выводы и рекомендации могут быть использованы и используются в цепях психолого-педагогического просвещения учащихся средней школы, в процессе повышения квалификации начинающих учителей.

На защиту выносятся:

1. Совокупность факторов, влияющих на формирование личности ученика в условиях многопрофильной школы.

2. Дидактическая система интенсивного дифференцированного обучения в многопрофильной школе.

3. Комплекс организационно-педагог ических условий формирования профессионально ориентированной личности ученика.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением комплекса теоретических

и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, целенаправленным изучением передового педагогического опыта по дифференцированному обучению в школе, всесторонним анализом и обработкой экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ochoi ные идеи и результаты исследования отражены в 9 печатных работах; были изложены в выступлениях на республиканских всероссийских конференциях по проблемам развития инновационных школ; на городских семинарах руководителей школ; на педагогических советах; на заседаниях совета по экспери ментальной работе, методических объединениях; в разработке учебных планов, авторских программ для профильных классов

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Историко-логический анализ показал, что долгие годы е отечественной школе доминировала установка учить всех одш ково. Это привело к тому, что школа, упорно борясь с неусп ваемостью, ориентировалась лишь на "среднего" ученика. Ky¡ единообразия, дисциплины и порядка на долгие годы замораж] вал развитие самобытных, способных детей, изгонял из школ подлинный интерес к знаниям, снижал престиж труда и талан

Введение всеобщего обязательного среднего образована усилило тенденцию к нивелированию личности ученика. Даже факультативы не оправдали надежд: неподготовленность учит« лей, перегрузка детей обязательными занятиями привели к г< му, что часы, отведенные на факультативы, стали использовг ся как дополнительные, а не как важная форма объединения детей по учебным интересам. Единообразие методов и средса обучения, замкнутость классно-урочной системы не давали возможности каждому ученику в ходе факультативных заняти: проявить свои знания, интеллектуальную активность, любознательность, увлеченность.

Методы. мышления, специфичные для той или иной обпас научные знания, целенаправленно не формировались, не отраб тывались общелогические и специальные приемы интелпектуа; ной работы по овладению знаниями, что в цепом затрудняло

выявление индивидуальных особенностей каждого ученика. А без индивидуализации обучения невозможна дифференциация учащихся.

В течение последних десятилетий происходит расширение понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения, уточнение и углубление их содержания. Первое носит более личностный, а второе - групповой характер. Дифференцированные задания являются приближением к индивидуальным возможностям учащихся.

Особый акцент исследователи делают на современной концепции дифференциации обучения, выражающей, с одной стороны, требование единства школы, которое обеспечивается доступностью ее для всех детей, отсутствие социальных, национальных и сословных ограничений, общностью ее целей и задач, созданием условий для достижения всеми учащимися государственного уровня обязательной подготовки выпускников, их равными правами на продолжение образования; с другой стороны, - необходимость создания оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета как индивидуальных различий учащихся, так и специфики различных регионов страны, различных типов средних учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.

Вопрос о дифференциации обучения обычно связывается с реализацией второй тенденции, но и с учетом первой. Механизм согласования требований единства и многообразия школы заключается в выделении государственных стандартов образования как стабильного его "ядра", на базе которого осуществляется вариативное конструирование всех компонентов образования.

В современной педагогике выделяются две формы дифференциации: внутренняя и внешняя. Внутренняя дифференциация предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных зад алий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя, раздепени е учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами.

Внешняя дифференциация - это создание на основе определенных критериев (учет интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам требования различаются. '

С учетом предмета и задач нашего исследования в работе обосновывается понятие "профильное дифференцирование".

Отечественные и зарубежные дидакты считают оправданным применение дифференциации по проектируемой профессии во взрослой жизни, типичным примером реализации которого являются средние специальные школы и дифференциация по интересам, которая может осуществляться в двух направлениях: группировка учащихся в классы или школы с углубленным изучением интересующих их предметов, свободный выбор учебных предметов и направлений внутри обычной школы при сохранении целостности класса.

Наше исследование показало, что дифференциация учащихся по познавательным интересам, "профилю" обучения должна осуществляться прежде всего на основе знания индивидуальных различий в проработке материала, в которых отражается своеобразие познавательных процессов, эмоциональ-но-погребяостное отношение к тай или иной системе знаний, соответствие содержания, вида и формы учебного материала личностным особенностям ученика. Без этого невозможно определить предметный "профиль* учеников, а тем самым осуществить отбор.

При решении вопроса о выборе профиля обучения школьника мало обращают внимания на то, соответствуют ли их индивидуальные особенности усвоения учебного материала научному методу познания, принятому в той или иной области научного знания. (К сожалению, каждый учебный предмет, являясь современной "проекцией' науки, не формирует у школьников адекватного ей метода научного мышления).

Сведения о методе мышления ученика должны накапливаться в шкопе применительно к каждому ученику при переходе из класса в класс и учитываться при решении вопроса об учебном "профиле* ученика, его способностях, познавательных возможностях и т.п.

- 10 -

Использование данных об учебных интересах требует оценки их содержания, направленности, динамики. Изучение показало, что даже у старшеклассников они не отличаются устойчивостью, стабильностью, формируются обычно под влиянием содержания научных знаний, специальных ориентации (выбор престижного вуза), мнения референтной группы сверстников, семейных традиций и т.п. Вместе с тем они редко зависят от уже сложившегося, метода мышления, адекватного избранной области научного знания.

Цель профильной дифференциации обучения состоит в формировании профессионально ориентированной личности учащихся, создании оптимальных условий для максимального углубления познания каждым учеником с учетом его реальных и потенциальных возможностей, интересов и склонностей.

Процесс профдльной дифференциации - это поэтапная реализация системы обучения учащихся, направленной на допрофессиональную подготовку.

Разработанная дидактическая модель включает три блока: логико-методологический, психолого-дидакгцческий и технологический.

В логико-методологическом бпоке стержневой является идея развития, которая есть узловой момент идеологии новой школы. Развитие личности школьника является не только целью, но одновременно и процессом, и результатом обучения и воспитания.

Цепи развития предполагают включение обучения л воспитания в сам процесс развития. Тем самым обеспечивается разностороннее развитие личности (ее воештанность, образованность, специализированность, культура, физическое здоровье и др.).

Как мы уже указывали, цель развития в широком смысле предполагает продвижение учащихся на новые стадии,этапы познавательных, эмоционально-волевых, психических свойств (характер, способности, склонности).

Только на этой широкой основе возможно результативное формирование профессионально ориентированной личности, основанное на мотивационном, интеллектуальном, эмоционапь-но-вопевом аспектах.

В процессе формирования ориентированной личности школьника мы исходим из ее сущностных характеристик: активно мотиварованной умственной деятельности; способности мобилизовать ум, волю и произвольно организовать свой познавательно-преобразующий процесс; конструктивной самостоятельности в учебных и неучебяых делах, способносп; осознанно себя вести, осуществлять осознанный выбор предметов для профессионального обучения и т.д.

Решение психопого-пёдлгогических задач требует выявления интересов, склонностей, профессионально важных качеств учащихся, формирование у них профессионального самоопределения, в соответствии с индивидуальными особенностями и потенциальными возможностями: проектирование индиви^ дуальных программ профессионального развития, готовности выбора профессии.

Технологический блок дидактической модели отражает цель управления процессом формирования профессионально ориентированной личности школьника и раскрывает содержание деятельности директора, его заместителей и педагогов, формирование профессионально ориентированной личности шког ника.

В моделировании управления мы исходим из теории управления, теории позчания и сущности профессионального сам определения, иначэ говоря из дидактической взаимосвязи педагогического управления с процессом формирования профессионально ориентированной личности.

Управление профессиональным самоопределением учащихся - это процесс управления их мотивами, интересами, склонностями, чувствами и настроением в цепях регулирования их деятельности (учебной, трудовой, спортивной и др.).

Раскрываются содержание и условия реализации поэтапной дидактической системы формирования профессионально ориентированной личности школьника. Дается опытно-экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий эффективности этого процесса.

Учебные заведения нового типа, на наш взгляд, должны функционировать в режиме развития и соответствия непрерыв но меняющимся запросам общества, социальной и экономической культуре, что немыслимо без дифференциации обучени)

позволяющей достичь наиболее полного развития социально активной, интеллектуально богатой, физически здоровой личности (рис.1).

Выпускник многопрофильной средней школы

Я

Духовное

-владеет стандартом общего среднего образования;

■ широкий кругозор;

"Овладение нормами общечеловеческой культуры;

.готовность к самообразованию.

Социальное

-социально активен;

-владеет навыками культуры общения;

-готовность к семейной жизни;

-определен выбор профессионального образования.

Физическое

-психическое и физическое здоровье;

-владеет навыками саморегуляции;

-физически активен;

-готовность к физическому совершенству.

Рис.1. Обобщенная модель выпускника многопрофильной школы.

Поскольку содержание и организация учебно-воспитательного процесса должны обеспечивать не только широкую общеобразовательную подготовку, формировать навыки и мотивы к труду, но и выявлять и развивать способности, задатки и творческие стремления учащихся 9-11 классов мы максимально стремились их использовать для углубления знаний старшеклассников к выбору профессии. Поэтому дифференциация обучения сообразно индивидуальным особенностям школьников была определяющей в нашем исследовании.

Исходя из модели выпускника школы, построенной с учетом стандарта общего среднего образования и требований внешней дифференциации обучения нами разработано содержание обучения в многопрофильной школе на уровне учебного плана и учебных программ. Особенность структуры учебного плана в том, что она учитывает специфику не только региона, но и со- 13-

циокультурной и производственной среды, в которой функционирует школа, а также личностные интересы и склонности детей. Поэтому вариативная часть учебного плана многопрофильна.Есл) предметы базового фэдерального компонента закладывают основы общей культуры школьника, го образовательные программы национально-регионального и школьного компонентов являются основой специальной подготовки школьников, необходимой для получения профессии, а также средством, необходимым для овладения другими областями знаний.

Подобный подход к профилизации школы привел к выделению четырех профилей дифференцированного обучения: медицинского, физико-математического, управленческого и профессионально-технического. Каждое направление обеспечивается набором спецкурсов и спецпредмегов из часов, отведенных на обязательные занятия по выбору и факультативные, индивидуаль ные и групповые занятия.

Исходя из профиля обучения были введены следующие спец курсы: -в медицинских классах: латынь, физиология человека, физиология растений; -в физико-математических классах: практикум по математике, практикум по физике, экология; -в профильно-технических классах: черчение, технология швейного дела, спесарно-токарное дело; -в классах "Лидер": менеджмент, человековедение, актерское мастерство, риторика, экономика, деловое письмо.

Исследование показало, что основным ор ганизационно-пе-дагогическим условием формирования профессионально ориентированной личности в многопрофильной школе является осуществление преемственных связей как внутри школы, так и школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Внутришкольная преемственность реализуется при поэтапном комплектовании профильных классов, включающем:

1 этап - пролицейский, отбор учащихся по обмену развитию, по интересам (7-8 классы).

П этап - уточнение профиля обучения (9 класс).

Ш этап - лицейский, комплектование профильных 10-11 классов на основе тестирования, результатов обучения, уточнения профильной направленности.

Непрерывность процесса формирования профессионально ориентированной личности школьника обеспечивает установление преемственных связей в системе "школа-ССУЗ-ВУЗ", "школа-УПК" и т.ц. В нашем исследовании обоснована педагогическая эффективность профильного обучения в системе "школа-ССУЗ", "школа-ВУЗ", "школа-УПК*. Так, например, учитывая, что в ближайшую социокультурную среду базовой шкопы входит медучилище, мы в 1 993 году организовали профильное обучение учащихся в системе "школа-медицинское училище". Учащиеся 10-11 классов Iмедицинского) обучаются 3 дня в школе, 3 дня - в училище. В медучилище (1 год обучения) учащиеся изучают спецпредметы: введение в специальность, основы латинского языка и медицинской терминологии, анатомия и физиология, основы фармакологии, основы микробиологии, понятия о болезнях, основы сестринского дела.

На втором году обучения вводятся предметы: внутренние болезни, медицинская психология.

Учащиеся, окончившие 11 класс в школе и второй год обучения в училище, получают удостоверение о присвоении квалификации "младшая медицинская сестра" и поступают на П курс медицинского училища.

В классах физико-математического направления спецкурсы по математике и физике ведут преподаватели Казанского государственного университета (в неделю 1,5 часа математики и 1,5 часа физики, класс при этом делится на две подгруппы). 5 часов математики и 4.5 часа флзики в этих классах согласно учебного плана ведут школьные учителя, 90% и более выпускников этих классов выбирают Казанский университет и технические ВУЗы, Исследование показало, что содружество шкопы с университетом дает положительные результаты, так как учитель школы и преподаватель ВУЗа взаимно дополняют друг друга,выпускники после поступления легче адаптируются в вузовских условиях.

В профильно-технических классах (9 классы) технология (3 часа) зынесена в учебно-производственный кабинет, где учащиеся получают специальность слесаря, токаря, фрезеровщика.

Оправдывает себя практика комплектования классов "Лидер", целью которого является формирование, творчески-активной личности старшеклассника со способностями к управленческой деятельности.

Подобное структурирование учебных планов предоставляет возможности для углубленного изучения определенных общеобразовательных учебных предметов в сочетании с усвоением основных профильных направлений, что позволяет обеспечить высокую степень ц широту подготовки в изучаемом направлении Реализация профильного содержания осуществлялась через разработку адекватных форм организации обучения и их сочетаний, проектирование соответствующих дифференцированных заданий, задач, упражнений и поэтапное их включение в учебный процесс.

В условиях профильной дифференциации особое значение приобретает проблема выбора форм учебной деятельности и их оптимальных сочетаний. Понимая под формой учебной деятельности упорядоченную структуру учебной деятельности школьников, обусловленную целями, задачами, логикой и методами обучения на каждом конкретном этапе процесса обучения, в своем исследовании мы выделяем следующие формы учебной деятельности учдщихся: фронтальную форму коллективного характера, фронтальную форму индивидуального характера, групповую форму коллективного характера, дифференцированно-групповую форму, парную к индивидуальную.

На наш взгляд, оптимальным можно назвать такое сочетание форм учебной деятельности, которое при наиболее рациональном использовании времени и допустимых затратах усилий школьника и учителя обеспечивает качественное и эффективное решение всех дидактических задач урока на уровне реальных учебных возможностей учащихся, с учетом их индивидуальных особенностей познавательной деятельности и проявлении творческих задатков. Успешное применение различных сочетаний во многом зависят от знания реальных учебных возможностей учащихся, теснейшим образом связано с проблемой изучения их типических особенностей, организацией дифференцируемого обучения в целом.

Учет типологических и индивидуальных особенностей учащихся и организация на этой основе дифференциации обучения

должны осуществляться поэтапно. Этапы диффэренциации определяются целями и задачами дифференцируемого обучения и возрастными особенностями школьников.

Результатом теоретического анализа проблемы выбора оптимальных сочетаний форм учебной деятельности и дифференциации обучения явилась разработанная нами модель дифференциации, которая, как показано в исследовании, должна отвечать следующим принципам: поэтапности, всесторонности, максимальной направленности на раскрытие и развитие индивидуальных особенностей, возможностей, склонностей и способностей учащихся.

Экспериментальная проверка гипотезы включала три этапа: подготовительный, формирующий и заключительный.

На первом этапе осуществлялась работа по подготовке педагогического коллектива по данной проблеме; разработке учебных планов, программ ло общеобразовательным дисциплл-нам (обязательный минимум), спецкурсам (свободно избираемые) и спецпредметам (обязательно избираемые); разработке структуры урока дифференцированного обучения; разработке технологии обучения н-п основе оптимального сочетания форм и методов учебной деятельности в условиях дифференцированного обучения; разработке заданий для осуществления дифференцированного обучения и контроля результатов.

На формирующем этапе проводилась экспериментальная работа, цель которой состояла в доказательстве эффективности разработанной поэтапной системы формирования профессионально-ориентированной личности школьника. Основным критерием результативности являлся уровень профессиональной ориентированности личности, который определялся с помощью комплекса диагностических методик: анкетирование, самооценка, наблюдение, экспертная оценка, контрольные работы по предмету, тесты умственного развития.

На заключительном этапе осуществлялась количественная и качественная отработка результатов эксперимента.

В ходе экспериментальной работы получены статистически значимые данные (табл.1), свидетельствующие о том, что реализация технологии формирования профессионально ориентированной личности школьника в многопрофильной шко-

Изменения в уровнях профессиональной ориентированности школьников (в %)

Таблица 1.

Уровни 9 классы 10 классы

1992 г. 1995 год 1992 г. 1995 год

обще— Ж3' чел. 25 чел. медицине» 25 чел. ■проф чел. обще-обГз. чел. меди- цинск 25 чел. лидер 23 чел. физ. маг. 21 чел.

Высокий:

прочные знания, целеустремленность и уверенность в выборе 18 профессий;профессия соответствует интересам, склонностям, здоровью. Средний:

хорошие знания, определяется в выборе профессии, желание 51 неустойчивое, интересы меняются. Низкий:

знания средние, неуверенность в себе,равнодушие и безразличие, к выбору о 1 п рофесси и,от- °^ сутствие ярко выраженных ин- ' тересов._'__

74 76 80

64

89

81 72

16 16 14 15

11

19 17

10

21

Таблица 1 (продолжение)

11 классы

Уровни 1УУ2 год 1УУЬ год

обшеобра-зоваг. класс 51 чел. медицинский класс 27чел. физ.-ма-тем.класс 23 чел. "пи-дер" 23 чел.

Высокий 22 92 89 77

Средний 47 8 И 23

Низкий 31

ле обеспечила конкретные изменения в интеллектуальной и мо-тивационной сферах старшеклассников. Так, если среди выпускников школы в обычных общеобразовательных классах только 22% находятся на высоком уровне (уверены в выборе профессии в том, что она соответствует их способностям и возможностям и т.д.), то в профильных классах от 77% (в классах "Лидер") до 92? (медицинский класс) школьников полностью уверены в правильном выборе профессии и показывают высокий уровень знаний и умений. Примечательно, что в обычных выпускных классах из 31% ребят ^блюдается безрабличие к выбору профессии, отсутствуют ярко выраженные интересы, в то время как в профильных 11-х классах таковых нет.

Исследование показывает, что профессиональная ориентированность личности изменилась за счет: 1) обеспечения много-профипьности школы, реализованной с учетом особенностей, социокультурной и производственной среды; 2) комплектования профильных классов на основе изучения и выявления индивидуальных возможностей и склонностей учащихся к тому или иному виду профессиональной деятельности; 3) разработки поэтапной дидактической системы дифференцированного профильного обучения; 4) обеспечения научно-методических организационных и материально-технических условий реализации этой системы.

В заключении работы подводятся итоги научного исследования и делаются выводы.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях :

1. Проблемы управления процессом обучения в школе// Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных шкод в условиях непрерывного образования: Тезисы дрклада Республиканской научно-практической конференции. - Казань, ИПКРО,1993. - С.27-28.

2. Гуманистическое воспитание социально активной личности в условиях непрерывного образования, В сборнике: Гуманизация образования - из опыта учителей экспериментальной школы. - Казань, ИПКРО, 1994. - С.4-8.

3. Все для ученика. Актуальные проблемы развития творческих способностей учащихся: Тезисы доклада Республиканской научно-практической конференции. - Казань,ИПКРО, 1994. - С.24-28.

4. Развивающее обучение в содержании экспериментальной работы. Актуальные проблемы развития творческих способностей учащихся: Тезисы доклада Республиканской научно-практической конференции, г.Зеленодольск - Казань, 1994. -

5. Проблемы управления и совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях эксперимента//Материалы Всероссийской конференции по проблемам современных педагогических и информационных педагогических и информационных технологий. Москва - Казань - Зеленодольск, 1994.

- С. 130-133.

6. Проблемы воспитательной деятельности в условиях непрерывного образования.//Воспитательная система инновационной школы. Организация научно-экспериментальной работы: Тезисы доклада Всероссийской научно-практической конференции, Зеленодольск, 1995. - С.85-87.

7. Формирование внутренней потребности в совершенствовании личности. В сборнике: Уроки и внеклассные мероприятия.

- Казань, ИПКРО, 1996. - С.3-4.

8. Личностный подход в образовании. В сборнике: Воспитание творческого читателя. - Казань, ИПКРО, 1993. - С.4-9.

9. Все для ученика. - журнал "Народное образование", 1 996. - № 6. - С.73.

С.5-6