Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых

Гаврилова, Елена Львовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых

Автореферат

Автор научной работы: Гаврилова, Елена Львовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых"

На правах рукописи

Гаврилова Елена Львовна

Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре гуманитарного образования Международного института менеджмента ЛИНК

Научный руководитель Кандидат педагогических наук,

доцент Сергеева Татьяна Александровна

Официальные оппоненты Член-корреспондент Российской Академии образования,

доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович

Кандидат педагогических наук, доцент Деражне Юрий Леонидович

Ведущая организация Академия повышения квалификации и переподготовки

работников образования

Защига состоится 3 июля 2003 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 при Исследовательском Центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технического университета) по адресу: Москва, Измайловское шоссе, д. 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан 30 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.А. Морозова

¿7730

91539}

Общая характеристика исследования

Социально-экономические преобразования последнего десятилетия изменили требования к уровню образования работников квалифицированного труда, что, в свою очередь, актуализировало их потребность в постоянном повышении своего профессионального уровня. Специфика новых потребностей в самостоятельном выборе содержания, времени и места обучения проявляется в обращении к открытому дистанционному профессиональному образованию (ОДПО). В соответствии с одной из современных концепций, разработанной С.А.Щенниковым, ОДПО представляет собой качественно новую форму непрерывного профессионального образования, построенного на единстве педагогических и организационных оснований. Концептуальная модель системы ОДПО, согласно этой трактовке, является трехуровневой и основывается на общности образовательной, профессиональной и социальной сред.

В современной практике дистанционного образования в России имеют место три образовательные технологии1. Две из них - Интернет-технология и телекоммуникационная технология - не предполагают непосредственного взаимодействия преподавателя с обучающимися, в то время, как третья - кейс-технология - включает в себя очные занятия, ядром которых является непосредственное педагогическое взаимодействие. Анализ многочисленных исследований в области дистанционного образования (А.А.Андреев, Д.А.Богданов, А.М.Долгоруков, Ю.Л.Деражне, С.И.Зиновьев, А.Д.Иван-ников, М.И.Изотов, В.А.Лазарев, А.Лиферов, А.М.Митрофанов, В.И.Овсянников, Э.Т.Скибицкий, А.Я.Савельев, В.П.Тихомиров, А.Н.Тихонов, А.А.Федосеев, А.В.Ху-торской, Л.И.Холина, A.Bates, .Шате1, В.НотЬе^, К.1у1ев, О.Кеагеку, О.Кеедап, Р.О.МеНу, М.Моог, ММсквоп, О.РйегБ, Р.Бе.Коу, Р.О.Титпц) позволяет утверждать, что области исследования чаще всего ограничиваются технической стороной дистанционного образования, в то время как характер и особенности непосредственного взаимодействия преподавателя и обучающихся остаются за рамками рассмотрения.

В настоящей работе впервые ставится вопрос о роли и характере непосредственного педагогического взаимодействия (ПВ) и его влиянии на формирование профессиональных умений обучающихся в ОДПО. Несмотря на то, что очные занятия, на которых реализуется непосредственное взаимодействие, занимают относительно небольшую часть общего количества учебных часов (от 15 до 20%), его вклад в достижение образовательных целей ОДПО значителен и не может компенсироваться ничем иным.

сопровождается многочисленными затруднениями. В то же время, непосредственное взаимодействие является системообразующим элементом, определяющим эффективность как очных занятий, так и ОДПО в целом. Результаты констатирующего эксперимента настоящего исследования показали, что затруднения, возникающие при ГТВ, связаны как с самими субъектами взаимодействия - преподавателем и взрослыми обучающимися, так и с характером их совместной деятельности и общения. Не будучи отрефлексированными, данные затруднения не устраняются, а воспроизводятся в деятельности новых преподавателей, приходящих в систему дистанционного образования. В целом, такая ситуация не может способствовать повышению эффективности ОДПО и в определенном смысле снижает его привлекательность для потребителей.

Обращение к научным исследованиям, проведенным в области взаимодействия преподавателей с обучающимися с целью поиска способов устранения выявленных затруднений в практике дистанционного образования, позволило зафиксировать, что проблема педагогического взаимодействия как взаимодействия преподавателей с обучающимися имеет большую историю и относится к так называемым «классическим» проблемам. Одни ученые - В.И.Загвязинский, Л.АЛевшин, Х.Й.Лийметс - осуществляли целостное осмысление проблемы ПВ; другие - Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн изучали задачи, мотивы и особенности субъектов ПВ. Е.И.Ильин, Р.Р.Гольдштейн, С.Н.Лысенкова, Н.Ф.Талызина, В.П.Феофилова исследовали развитие субъектов ПВ с точки зрения деятельностного подхода и взаимной активности, С.М.Галимова, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова - с позиции личностной ориентированности, а Л.К.Авраменко, Ю.К.Бабанский, А.К.Маркова, О.П.Околелов - на предмет оптимизации учебного процесса, повышения его интенсивности и эффективности. Ш.А.Амонашвили, В.Я.Ляудис, Е.В.Коротаева, В.В Рубцов, Г.А.Цукерман рассматривали взаимодействие через педагогическое сотрудничество. Межличностное общение и взаимоотношения изучали Г.М.Андреева, Е.В.Власова, Д.С.Грассмане, Л.К.Гейхман, И.Г.Клейман, А.Г.Костинская, А.А.Леонтьев, Ю.Л.Ханин, Е.В.Цуканова, а совместную деятельность - А.Л.Журавлев, В.ЯЛяудис, С.И.Леошкин, Л.А.Мукешина, П.И.Туш-нолобов. Субъект-субъектное взаимодействие предстает как общность сотрудничества и общения (И.А.Зимняя) и как триединство социального, психологического и педагогического подходов (Е.В.Коротаева). У Я.Л.Коломинского ПВ представляет собой систему ценностей, установок поведенческих параметров, у Х.Й.Лийметса, Ю.М.Кулюткина и Г.С.Сухобской -управляемый процесс организации учебной деятельности.

Проведенный анализ философской, педагогической и психологической литературы показал, что проблема взаимодействия в процессе обучения исследована достаточно глубоко, но вместе с тем большая часть работ посвящена рассмотрению взаимодействия учителя с учениками в средней школе и существенно меньшая - взаимодействию преподавателей со студентами в очных высших и средних образовательных учреждениях. Взаимодействие преподавателя со взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе дистанционного образования ранее не являлось предметом специ-

ального изучения. В то же время осознаваемая большинством исследователей необходимость рассмотрения этого вопроса обусловила актуальность настоящего исследования и позволила сформулировать проблему зависимости эффективности как очных занятий, так и ОДПО в целом от характера педагогического взаимодействия, изменяющегося в соответствии с формами деятельности обучающихся.

Объект исследования: образовательный процесс в ОДПО.

Предмет исследования: непосредственное педагогическое взаимодействие преподавателей и взрослых обучающихся в ОДПО.

Цель исследования: описать элементы непосредственного педагогического взаимодействия в ОДПО, выявить характер их изменения в зависимости от форм деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и представить непосредственное педагогическое взаимодействие в виде модели.

Гипотеза: организация непосредственного педагогического взаимодействия на основе предлагаемой модели позволяет существенно повысить эффективность овладения профессиональными умениями, которые оцениваются в соответствии с критериями их практической применимости в моделируемых условиях.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие его задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы определить степень разработанности проблемы педагогического взаимодействия при обучении взрослых в ОДПО.

2. Выделить специфические особенности непосредственного педагогического взаимодействия, связанные, во-первых, с особенностями системы ОДПО (временем, периодичностью и типом очных занятий), во-вторых, с особенностями субъектов ПВ (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями) и определить характер изменения ПВ в зависимости от форм деятельности обучающихся.

3. Разработать модель непосредственного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся в системе ОДПО

4. Определить совокупность организационных и педагогических условий, необходимых для эффективной реализации разработанной модели в системе ОДПО.

5. Провести эмпирическое исследование, направленное на подтверждение эффективности разработанной модели ПВ.

6. Разработать методические рекомендации по организации ПВ в ОДПО.

Общими методологическими основаниями исследования выступают положения возрастной психологии и психофизиологии, андрагогики, педагогики сотрудничества, совместной деятельности и межличностного общения. Конкретными методологическими основами исследования являются теория контекстного обучения, разработанная в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого, и концептуальная модель системы ОДГТО С.А.Щенникова, которая наряду с информационной и телекоммуникационной компонентами предполагает обязательное наличие очных занятий с непосредственным взаимодействием преподавателя с обучающимися.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов:

• изучение и анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы;

• анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта организации обучения взрослых, педагогического взаимодействия, дистанционного образования;

• ретроспективной анализ собственной 10-летней педагогической деятельности автора настоящего исследования, а также других преподавателей МИМ ЛИНК2;

• моделирование взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе ОДПО;

• апробация модели ПВ в педагогическом эксперименте;

• наблюдения за деятельностью и общением преподавателей и взрослых обучающихся на очных занятиях;

• анкетирование и опросы преподавателей и обучающихся. Опытно-экспериментальной базой исследования являлось 27 учебных центров

МИМ ЛИНК в различных регионах России. Эмпирическое исследование было проведено в три этапа. В исследованиях участвовали 39 преподавателей и 953 студента. Обработка и анализ результатов эмпирического исследования, включая статистическую обработку по критерию Стьюдента, осуществлялось при помощи программного обеспечения Microsoft Excel ХР.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1996-1999 гг.) шло накопление практического опыта и эмпирического материала, сбор документации (протоколы заседаний экзаменационных комиссий, анкетные данные обучающихся и преподавателей и др.), были выявлены противоречия, присущие очным занятиям в ОДПО, и определена актуальность исследования.

На втором этапе (1999-2001 гг.) был проведен анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике: изучена психолого-педагогическая литература по данной проблеме и организован констатирующий эксперимент с целью изучения ПВ, фактически имеющего место на очных занятиях в ОДПО. В результате был зафиксирован стихийный характер ПВ и многочисленные затруднения его субъектов в практике ОДПО, а также фактическая непроработанность проблемы взаимодействия преподавателей со взрослыми обучающимися в научных исследованиях. В завершение этапа была сформулирована проблема настоящего исследования, выделены его объект и предмет, оформлена гипотеза, определены цель, задачи и методологические основания.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) была разработана модель ПВ, осуществлена ее апробация в условиях педагогического эксперимента, проанализированы, обобщены и описаны его результаты, подготовлены методические рекомендации по организации ПВ и оформлен текст диссертационной работы.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались всесторонним изучением проблемы, использованием взаимодополняемых методов исследования, репрезентативностью выборки на этапе формирующего эксперимента, целенаправленным анализом результатов эмпирического исследования и статистической обработкой экспериментальных данных.

На защиту выносится:

• Непосредственное педагогическое взаимодействие, определяемое такими элементами, как совместная деятельность, общение и воздействие представляется в виде модели, которая характеризуется целостностью и динамичностью, где целостность определяется связями между указанными элементами, их взаимозависимостью и взаимовлиянием, а динамичность обусловливается последовательностью изменения содержания элементов модели в соответствии с движением базовых форм деятельности: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Последовательность чередования базовых форм деятельности задается положениями теории контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого. Результаты воплощения модели ПВ заключаются в изменении субъектов ПВ и в повышении эффективности ОДПО в целом.

• Специфические особенности непосредственного педагогического взаимодействия определяются, во-первых, особенностями системы ОДПО (временем, периодичностью и типом очных занятий), во-вторых, особенностями субъектов ПВ (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями).

ций для преподавателей; наличие дидактических материалов для обучающихся; выполнение учебного плана; адекватность административного сопровождения; наличие современных технических средств обучения; специальное оборудование и оформление аудитории (класса).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Выявлен первостепенный и значительный вклад непосредственного педагогического взаимодействия в достижение целей ОДПО, направленных на развитие базовых профессиональных умений специалиста;

Расширено научное представление о педагогическом взаимодействии, рассматриваемом как целостная динамическая система, включающая в себя совместную деятельность, общение и взаимное воздействие преподавателей и взрослых обучающихся;

Обосновано построение целостной динамической модели ПВ в системе ОДПО на основе теории контекстного обучения А.А.Вербицкого, в соответствии с которой происходит «движение деятельности: от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную к учебно-профессиональной», что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обучения; Раскрыты изменения элементов модели ПВ в зависимости от доминирующей формы деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной;

Показана специфика целостной динамической модели педагогического взаимодействия, которая обусловлена особенностями очных занятий в системе ОДПО (кратковременность, периодичность, тип занятий и др.), особенностями субъектов педагогического взаимодействия (характеристиками взрослых обучающихся, позицией преподавателя ОДПО и его функциями) и системой организационно-педагогических условий.

Конкретизирована концепция ОДПО как новой формы непрерывного многоуровневого образования, разработанная С.А.Щенниковым, в части организации непосредственного взаимодействия преподавателя с взрослыми обучающимися.

Практическая значимость результатов исследования:

Разработанная целостная динамическая модель педагогического взаимодействия реализуется в настоящее время на очных занятиях по дисциплине «Финансовый менеджмент» преподавателями различных региональных учебных центров МИМ ЛИНК; данная модель также может быть использована на очных занятиях по другим учебным дисциплинам;

ли ПВ; следствием повышения профессионального уровня преподавателей явилось увеличение доли студентов, успешно закончивших обучение.

• Разработанные методические рекомендации по организации ПВ используются преподавателями как системы ОДПО, так и других образовательных учреждений, занимающихся профессиональным образованием, переподготовкой и повышением квалификации взрослых (предприятие «Монетный двор», фармацевтическое предприятие «Протек», академия информационных систем «АИС» и др.)

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских семинарах и конференциях, в т.ч. на III международной научно-методической конференции по качеству образования (Новосибирск, 2000 г.), VII и VTII международных конференциях «Открытое образование в России XXI века» (Москва, 2000, 2001 г.), конференции департамента образования Московской области по профессиональному обучению, 1999 г.; на форумах Российской ассоциации бизнес-образования (Жуковский, 1997 г.) и конференциях по качеству дистанционного образования (Москва, 1999, 2000, 2001, 2003), на конференциях преподавателей и организаторов системы ОДПО, на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК и в педагогической аудитории, 2000-2002 г.г. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК.

По данному исследованию опубликовано 9 работ общим объемом 8,6 п. л.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 190 наименований, 22 приложений, 6 рисунков, 29 таблиц и 15 диаграмм.

Основное содержание диссертационного исследования.

Во введении к диссертации обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза, задачи, методы и методологические основания, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации посвящена особенностям современного дистанционного образования. В тексте главы раскрываются также особенности обучения взрослых, существенные для данного исследования.

Дистанционная форма образования, распространяющаяся в России с 80-х годов XX века, возникла более ста лет назад как форма дополнительного образования взрослых и проделала большой путь от correspondence learning (корреспондентского обучения, или обучения посредством переписки) до использования новейших информационных и телекоммуникационных технологий. Анализ литературы и практики показал, что дистанционное образование имеет сходство с заочным образованием, но в то же время отличается от него рядом особенностей: иными целями, иными требова-

ниями к содержанию и структуре учебных материалов, иными формами организации деятельности обучающихся, использованием современных информационных и педагогических технологий, специальной подготовкой преподавателей.

Исследователи современного ДО (А.А.Андреев, Д.А.Богданов, А.М.Долгоруков, Ю.Л.Деражне, С.И.Зиновьев, А.Д.Иванников, М.И.Изотов, В.АЛазарев, А.Лиферов, А.М.Митрофанов, В.И.Овсянников, Э.Т.Скибицкий, А.Я.Савельев, В.П.Тихомиров, А.Н.Тихонов, А.А.Федосеев, A.B.Хуторской, Л.И.Холина, A.Bates, J.Daniel, K.Jyles, G.Kearsley, D.Keegan, P.D.Merfy, M Moor, M.Nickson, О Peters, P De Roy, P.G.Tuning,) выделяют в нем три основные технологии, зафиксированные в дополнении3 к Закону РФ «Об образовании». Две из них - Интернет-технология и телекоммуникационная технология - ограничиваются использованием только компьютерных сетей и средств телевещания; принципиальное отличие третьей - кейс-технологии - состоит в том, ч го она, наряду с компьютерными сетями и средствами телевещания, включает в себя и непосредственное взаимодействие преподавателя с обучающимися. В более ранних модификациях кейс-технологии роль этого взаимодействия невелика, в то время как в более поздних оно является основным гарантом достижения образовательных целей и поэтому становится ядром очных занятий. Тем не менее, анализ литературы свидетельствует об отсутствии внимания авторов к организации этого взаимодействия.

В то же время обращение к практике проведения очных занятий в ОДПО позволило отметить, что в большинстве случаев ПВ на таких занятиях специально не организуется, а деятельность преподавателя сопровождается затруднениями в проектировании и реализации ПВ, в анализе и оценке осуществленного взаимодействия и др.

Необходимость преодоления затруднений при организации взаимодействия потребовала обращения к научным исследованиям в области дистанционного образования на предмет организации взаимодействия на очных занятиях. Проведенный анализ литературы показал, что более 70% работ отечественных ученых в данной области посвящено использованию различных технических средств (глобальных и локальных компьютерных сетей, использованию средств спутниковой связи и телевещания), подразумевающих пространственную разделенность преподавателя и обучающихся. Кейс-технологии посвящено менее 30% работ, при этом они связаны не с взаимодействием, а с оценкой качества, содержанием, структурой учебных и методических материалов и т.д. Таким образом, непосредственное взаимодействие преподавателя с обучающимися на очных занятиях предметом специального исследования не являлось.

3 Приказ Минобразования России № 4452 от 18.12 2002 «Об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации».

В связи с тем, что ОДПО представляет собой в основном форму образования взрослых, особенностям последних в рамках настоящего исследования придается большое значение. Индивидуально-типологические, психолого-физиологические и социально-демографические особенности взрослых изучены многими авторами и раскрыты в большом количестве работ (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, В.С Зба-ровский, С.И.Змеев, Ю.М.Кулюткин, Л.НЛесохина, В.И.Подобед, Г.А.Рудик, Г.С.Сухоб-ская, Е.П.Тонконогая, СЯойете, P.Senge, Е.ТЬотсИке, Е.Впс^етап и др.). Для данного исследования наиболее существенны такие особенности, как возможность безотлагательного применения полученных знаний и умений в своей профессиональной деятельности, необходимость повышенного внимания к индивидуальным образовательным и профессиональным потребностям и затруднениям взрослых обучающихся, обязательное использование в процессе обучения как их собственного личностного и профессионального опыта, так и опыта коллег по обучению, позиция взрослого в процессе обучения как равноправного партнера преподавателя и других обучающихся, наличие временных, социальных, финансовых, профессиональных и др. ограничений, а также присущность специфических психологических барьеров, препятствующих обучению (сложившиеся стереотипы, опасения и пр.).

Показанные в первой главе особенности дистанционного образования и взрослых обучающихся, существенные с точки зрения организации взаимодействия преподавателя и обучающихся на очных занятиях, позволили подойти к рассмотрению непосредственного педагогического взаимодействия и его модели, представленных во второй главе.

Во второй главе приведены результаты всестороннего анализа литературы по проблеме педагогического взаимодействия и представлена целостная динамическая модель ПВ, разработанная в данном исследовании.

Взаимодействие как таковое представляет собой одну из основных философских категорий, отражающую связи, воздействие, переход, развитие объектов под влиянием их взаимного действия друг на друга. Любое явление, объект, состояние может быть понято только через взаимодействие с другими, поскольку все в мире взаимообусловлено Взаимодействие является основой любой системы, в том числе и образовательной.

В настоящем исследовании идет речь о педагогическом взаимодействии как о взаимодействии преподавателя и обучающихся. Анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме педагогического взаимодействия показал неоднозначность данного понятия: если одни авторы представляют взаимодействие как совместную деятельность, взаимную активность, педагогическое сотрудничество субъектов (Ш.А.Амонашвили, Р.Р.Гольдштейн, А.Л.Журавлев, Е.И.Ильин, Х.ИЛийметс, С.И.Леошкин, С.Н.Лысенкова, В.И.Ляудис, Л.А.Мукешина, Н.Ю.Посталкж, В.В.Рубцов, Н.Ф.Талызина, Г.А.Цукерман П.И.Тушнолобов, В.П.Феофилова), то другие рассматривают его, как общение субъектов или их взаимоотношения (Г.М.Андреева, Е.В.Власова, Л.К.Гейхман, Д.С.Грассмане, М.С.Каган, И.Г.Клейман, А.Г.Костинская, А.АЛеонтъев,

ЮЛ.Ханин, Е.В.Цуканова). Из общего ряда можно выделить исследователей, рассматривающих формы взаимодействия как взаимосвязанные формы обмена (А.К.Маркова, Т.А.Матис), а также подходящих к взаимодействию как к системе, элементами которой являются учебное сотрудничество и общение (И.А.Зимняя) или совместная деятельность, общение и воздействие (Е.В.Коротаева).

В данном исследовании вслед за Е.В.Коротаевой под педагогическим взаимодействием понимается система таких элементов, как совместная деятельность, общение и воздействия, однако, во-первых, названные элементы рассматриваются в совокупности с целями взаимодействия, его результатом и функциями преподавателя, во-вторых, эти элементы рассматриваются в динамике.

Содержание взаимодействия изменяется по мере продвижения от одного очного занятия к другому и далее к завершению обучения. Основания для выделения закономерности этих изменений заложены в теории контекстного обучения А.А.Вербицкого. Для данного исследования важным положением теории является «динамическое движение деятельности» обучающихся, рассматриваемое как переход одной базовой формы их деятельности в другую: учебной деятельности академического типа - в квазипрофессиональную деятельность, а квазипрофессиональной - в учебно- профессиональную.

Обратившись к практике, можно отметить сложность изучаемого объекта (ПВ), которая определяется наличием несколько взаимозависимых, изменяющихся во времени и в процессе элементов: совместной деятельности, общения и взаимного воздействия, при этом изменение характера каждого элемента обусловливает изменение характера других элементов и характера ПВ в целом.

На основании рассмотренных представлений о педагогическом взаимодействии во второй главе исследования раскрыта целостная динамическая модель педагогического взаимодействия. Вслед за В.А.Штоффом под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его таким образом, чтобы изучение модели позволяло получить новую информацию об объекте. Элементами разработанной модели являются совместная деятельность, общение и взаимное воздействие субъектов ПВ, вкупе с целями взаимодействия, функциями преподавателя как его субъекта и результатом; все элементы модели изменяются в процессе динамического движения от одной базовой формы деятельности к другой (схема 1).

В данной модели ПВ находят отражение изменения совместной деятельности, общения и взаимного воздействия субъектов ПВ в рамках различных базовых форм деятельности обучающихся. Время прохождения каждой из форм деятельности различно, поскольку наличие у обучающихся предшествующего учебного опыта и текущего опыта профессиональной деятельности позволяет сократить время воплощения ПВ в рамках учебной и учебно-профессиональной форм и уделить большее время во-

площению ГГВ в рамках квазипрофессиональной формы, тем самым позволяя обучающимся освоить профессиональные умения.

Схема 1. Динамическая модель педагогического взаимодействия.

Р1 Р2 РЗ

• —.....^

Учебная деятельность

Квази профессиональная деятельность #=

-Учебно

профессиональная

»- деятельность _*

Базовые формы деятельности обучающихся СД - совместная деятельность Об - общение Вд - воздействие Ц - цель Р - результат

По мере реализации модели ПВ в рамках каждой из базовых форм деятельности изменяются цели взаимодействия, характер совместной деятельности, общения и взаимного воздействия обучающихся и преподавателей, функции преподавателя. Результатом воплощения модели ПВ являются происходящие с субъектами взаимодействия изменения, при этом изменения знаний и умений обучающихся, подтвержденные эмпирическими исследованиями, являются важной принадлежностью модели ПВ. Поскольку выявление и фиксация изменений, происходящих с субъектами ПВ, неразрывно связаны с их особенностями, потребовалось осуществить исследование специфических для данных особенностей субъектов ПВ. Исследование особенностей обучающихся и преподавателей в системе ОДПО показало следующее:

- к особенностям обучающихся, наблюдаемым в рамках каждой учебной группы, относятся их значительные различия по возрасту, мотивам поступления на обучение, сфере деятельности и управленческому уровню;

- к особенностям преподавателя относятся его профессиональная компетентность, определяемая практической деятельностью в предметной области, неразрывно связанные со способностями навыки педагогического общения и организационно-управленческой деятельности, владение присущими ОДПО подходами к обучению. Изменения, происходящие с субъектами взаимодействия, являются главным результатом воплощения модели ПВ. С точки зрения целей ПВ его важнейшим результатом являются освоенные обучающимися профессиональные умения.

Как было показано выше, цели педагогического взаимодействия, равно как и другие элементы модели ПВ, изменяются по мере движения базовых форм деятельности обучающихся. Так, цели ПВ в рамках учебной формы деятельности заключаются в том, чтобы организовать введение обучающихся в учебную деятельность в новой для них системе образования - ОДПО, обеспечить их мотивацию, согласование целей обучения и способов их достижения, снять психологические барьеры и разрешить первичные затруднения обучающихся, а также осуществить диагностику исходного уровня знаний и умений обучающихся и начать коллективообразования в труппе. При переходе к квазипрофессиональной форме деятельности цели состоят в том, чтобы обеспечить освоение обучающимися профессиональных умений через обращение к квазипрофессиональным ситуациям, осуществить снятие затруднений обучающихся и мотивировать их на продолжение обучения. В завершение, в рамках учебно-профессиональной деятельности цель заключается в том, чтобы способствовать творческому применению сформированных профессиональных умений для решения практических задач.

В совместной деятельности (СД) обучающихся друг с другом и с преподавателем в рамках учебной деятельности превалирует разделенная деятельность обучающихся и преподавателя, при этом деятельность обучающихся носит преимущественно репродуктивный характер и направлена на выполнение заданий преподавателя. В рамках квазипрофессиональной деятельности доминирует СД, направленная на решение квазипрофессиональных проблем и задач. Деятельность обучающихся характеризуется самостоятельностью в планировании и реализации коллективных действий в малых группах. В рамках учебно-профессиональной деятельности СД преобразуется в самостоятельную индивидуальную деятельность обучающихся по выполнению профессионального учебного проекта.

Обращение к преподавателю как другому субъекту ПВ позволяет отметить, что в рамках учебной деятельности он находится в позиции наставника. В его деятельности доминируют функции организации, управления, проектирования СД, мотивации и передачи информации. Квазипрофессиональной деятельности соответствует позиция преподавателя как партнера и фасилитатора, при этом его ведущими функциями являются контроль и коррекция самостоятельной деятельности обучающихся, а также функция организации (в частности, организации рефлексии деятельности обучающихся и ее результатов); по-прежнему велико значение мотивационной функции. В рамках учебно-профессиональной деятельности преподаватель находится в позиции консультанта, а его ведущими функциями являются помощь и поддержка (консультирование), контроль и оценка, рефлексия результата деятельности обучающихся

Общение обучающихся с преподавателем и друг с другом на этапе учебной деятельности осуществляется преимущественно в рамках учебного процесса и имеет формальный характер, при этом превалирует обращение преподавателя к обучающимся. Демократическому в целом стилю общения присущи некоторые элементы авторитар-

ности. Далее, в рамках квазипрофессиональной деятельности, происходит нарастание доли общения вне учебных занятий, при этом формальное общение дополняется неформальным, а превалирующим становится демократический стиль общения. Доминирует обращение не преподавателя к обучающимся, а обучающихся к преподавателю; в то же время, нарастает общение обучающихся друг с другом. При переходе к учебно-профессиональной форме деятельности складывается самопобуждаемое равнопартнер-ское общение, как профессиональное, так и личностное; становится очевидным постоянное стремление к продолжению общения и взаимодействия.

Взаимное воздействие преподавателя и обучающихся друг на друга в рамках учебной деятельности характеризуется асимметрией и отличается значительным доминированием воздействия преподавателя на обучающихся в силу авторитета первого как специалиста и его официального статуса. В рамках квазипрофессиональной деятельности нарастает взаимное суггестивное воздействие субъектов, объясняющееся усилением интереса обучающихся к знакомству с новым опытом, его присвоению, к приобретению обучающимися новых профессиональных умений; во взаимном воздействии обучающихся друг на друга имеет место доминанта «сильной личности» При переходе к учебно-профессиональной деятельности основное значение приобретает взаимное суггестивное воздействие, стимулирующее обучающихся к продолжению взаимодействия. На этом этапе учебного процесса воздействие «сильной личности» исчезает и заменяется воздействием, обоснованным авторитетом профессионализма.

Под результатом ПВ в диссертационном исследовании понимается как достижение целей ПВ, так и изменения, происходящие с обучающимися и с группой обучающихся. По завершении этапа учебной деятельности результат характеризуется включением обучающихся в учебную деятельность в новой для них образовательной системе, движением от «внешних мотивов» к внутренней (вторичной) учебной мотивации, преодолением большей части психологических барьеров и разрешением первичных затруднений обучающихся; следствием этого является начало процесса коллек-тивообразования, формирование атмосферы психологического комфорта. После прохождения квазипрофессиональной формы деятельности отмечается освоение обучающимися новых профессиональных умений и устранение большинства затруднений обучающихся: они продолжают обучение и мотивированы на это продолжение Обучающиеся овладевают основными умениями самостоятельного совместного поиска решения проблем профессиональной деятельности. Отличительной чертой завершения учебно-профессиональной деятельности и воплощения модели ПВ в целом является способность обучающихся к творческому применению сформированных профессиональных умений.

Изменение характера элементов ПВ в зависимости от формы деятельности обучающихся показано также в таблице 1.

Таблица 1. Изменение характера элементов ПВ в зависимости от форм деятельности.

Учебная деятельность

Квазипрофессиональная деятельность

Учебно-

профессиональная деятельность

о С

Организовать введение обучающихся в учебную деятельность (мотивация, согласование целей обучения и способов их достижения, снятие психологических барьеров и разрешение первичных затруднений); осуществить диагностику исходного уровня знаний и умений обучающихся; начать коллективообра-зования в группе обучающихся.

Обеспечить освоение обучающимися профессиональных умений через обращение к квазипрофессиональным ситуациям. Осуществить снятие затруднений обучающихся. Мотивировать их на продолжение обучения.

Способствовать творческому применению сформированных профессиональных умений в решении практических задач.

ч о с

к г

•е-

Я п О

Преподаватель находится в позиции наставника. В его деятельности доминируют функции организации и управления, проектирования СД, мотивации, передачи информации.

Преподаватель занимает позицию «равного» партнера и фасилитато-ра. Его ведущими функциями являются контроль и коррекция самостоятельной деятельности обучающихся, а также функция организации (организации рефлексии как деятельности обучающихся, так и ее результатов). Сохраняется функция мотивации.

Преподаватель находится в позиции консультанта, соответственно, его ведущими функциями являются помощь и поддержка (консультирование), контроль и оценка, рефлексия результата деятельности обучающихся.

X °

3 = 2

I II

к I о.

£ а ч

4 Я о О

»53 о. ей о

ё § 1 Я | £

5 о- ®

X с я

Превалирует разделенная деятельность обучающихся и преподавателя. Деятельность обучающихся носит преимущественно репродуктивный характер и направлена на выполнению заданий преподавателя.

Доминирует СД по решению квазипрофессиональных проблем и задач. Деятельность обучающихся отличается самостоятельностью в планировании и реализации коллективных действий в малых группах.

СД преобразуется в самостоятельную индивидуальную деятельность обучающихся по выполнению профессионального учебного проекта.

Си

т >, ю

оч

1 а>

а •8 8-

У &

Общение осуществляется преимущественно в рамках учебного процесса и носит больше формальный характер. Стиль общения носит элементы авторитарности; превалирует обращение преподавателя к обучающимся.

Нарастает доля общения вне учебных занятий; формальное общение дополняется неформальным. Значительно превалирует демократический стиль общения. Доминирует обращение обучающихся к преподавателю. Общение обучающихся между собой отличается высокой интенсивностью.

Самопобуждаемое рав-нопартнерское общение, как профессиональное, так и личностное. Постоянное стремление к продолжению общения и взаимодействия.

Значительно доминирует воздействие преподавателя на обучающихся в силу его авторитета как специалиста и официального статуса.

Нарастает взаимное суггестивное воздействие, объясняющееся усилением интереса и обучающихся, и преподавателя к знакомству с новым опытом, его присвоению, к приобретению обучающимися новых профессиональных умений. Во взаимном воздействии обучающихся друг на друга продолжает иметь место доминанта «сильной личности».

Взаимное суггестивное воздействие. Воздействие «сильной личности» исчезает и заменяется воздействием, обоснованным авторитетом профессионализма

Я «

I *

г "8

•Е С-

« £

к о. 2

й о

8 5

Произошло включение обучающихся в учебную деятельность: проявилась тенденция движения от «внешних мотивов» к внутренней (вторичной) учебной мотивации, в основном сняты психолог ические барьеры и разрешены первичные затруднения обучающихся; проведена диагностика исходного уровня знаний и умений; начался процесс коллек-тивообразования, создается атмосфера психологического комфорта.

В основном осуществилось освоение обучающимися новых профессиональных умений; затруднения обучающихся удалось в основном снять. Удалось «удержать» обучающихся, мотивировав их на продолжение обучения. Обучающиеся овладели основными умениями самостоятельного совместного поиска решения проблем профессиональной деятельности.

Осуществлено творческое применение сформированных профессиональных умений к созданию профессиональных проектов.

В целом, воплощение целостной динамической модели ПВ способствует освоению обучающимися новых знаний и умений, росту их компетентности в сфере профессионального общения и обогащает обучающихся навыками применения полученных знаний и умений в практической профессиональной деятельности. Следствием приобретенных навыков является рост квалификации обучающихся как специалистов

В диссертационном исследовании теоретически обоснована и системно представлена совокупность организационно-педагогических условий, выполнение которых необходимо при воплощении модели ПВ. К ним относятся:

• четкое соблюдение учебного плана, которое включает в себя своевременное изучение обучающимися учебных материалов, в том числе прослушивание аудио материалов, просмотр видео материалов, работу с тестами и упражнениями на СБ;

• адекватное административное сопровождение, к которому, в числе прочего, относится своевременное напоминание обучающимся о дате занятий, обеспечение необходимых для занятия технических средств и канцтоваров, организация перерывов с горячим чаем и легкими закусками;

• наличие современных технических средств обучения, позволяющих интенсифицировать процесс обучения;

• подготовка аудитории (класса): расстановка мебели, освещение и вентиляция.

• специальная подготовка преподавателей;

• наличие методических рекомендаций для преподавателей;

• наличие дидактических материалов для обучающихся.

В процессе исследования была разработана модель взаимодействия, целостность которой проявляется в единстве и взаимном влиянии трех составляющих - совместной деятельности, общения и воздействия, а динамичность в изменении содержания каждого из элементов педагогического взаимодействия и взаимодействия в целом по мере прохождения базовых форм деятельности обучающихся. Наряду с этим был выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации модели ПВ в ОДПО. Представленные во второй главе исследования модель педагогического взаимодействия и совокупность организационно-педагогических условий ее осуществления позволили сформулировать цели и гипотезу эмпирического исследования, процедура проведения и результаты которого представлены в третьей главе.

Третья глава диссертационного исследования включает в себя описание и результаты эмпирического исследования, которое проводилось в форме констатирующего и формирующего экспериментов. В эмпирическом исследовании, осуществляемом в период с 1996 по 2001 г.г., принимали участие преподаватели и обучающиеся учебных центров МИМ ЛИНК гг. Архангельск, Вильнюс, Дубна, Казань, Киев, Магнитогорск, Москва, Минск, Нягань (Тюменская обл.), Ростов-на-Дону, Рязань, Самара, Таллинн, Челябинск в рамках учебной дисциплины «Финансовый менеджмент» (всего 36 преподавателей и 953 обучающихся).

В констатирующем эксперименте, проходившем с 1996 по 1999 г.г., приняли участие 34 преподавателя и 156 обучающихся. Констатирующий эксперимент был направлен на исследование и изучение характеристик стихийно сложившегося взаимодействия преподавателей с взрослыми обучающимися. Для сбора статистически достоверных данных об особенностях стихийно сложившегося ПВ была использована совокупность взаимодополняющих методов: наблюдение, опросы и анкетирование.

С помощью названных методов удалось выявить, что в деятельности 88,3 % преподавателей отсутствовала целенаправленная организация взаимодействия с обучающимися, при этом 76,5% преподавателей не уделяли внимания особенностям взрослых обучающихся. Такой особенности ОДПО, как противоречие между значительной ролью очных занятий в достижении общих целей ОДПО и ограниченным временем на их проведение, не учитывали 88,3% преподавателей. Перенося в ОДПО формы и методы обучения, характерные для традиционной образовательной практики, они выбирали пути экстенсивного расширения занятий, увеличивая их продолжительность. На очных занятиях доминировала разделенная деятельность преподавателей и обучающихся. Характер деятельности, организуемой 88% преподавателей, обусловил преимущественно репродуктивный характер деятельность обучающихся на протяжении всего периода обучения носила. В общении 76,5% преподавателей с обучающимися доминировал авторитарный стиль, который и определял характер педагогического взаимодействия. Исследования позволили отметить, что деятельность всех преподавателей сопровождалась множеством затруднений, при этом 91,2% преподавателей не осознавали наличия затруднений. Исследования позволили также зафиксировать присущее 84,6% обучающихся противоречие между высказываемой ими удовлетворенностью деятельностью преподавателей и неудовлетворенностью их образовательных потребностей. Все отмеченное выше позволило сделать вывод о том, что целенаправленная организация ПВ на очных занятиях отсутствовала, а взаимодействие носило стихийный характер.

Формирующий эксперимент проводился в 2000 - 2001 гг. В нем приняли участие 29 преподавателей и 797 обучающихся, составивших контрольную (К.Г.) и экспериментальную (Э.Г.) группы. Целью формирующего эксперимента являлась апробация разработанной целостной динамической модели ПВ и уточнение условий ее воплощения в системе ОДПО. Результатом эксперимента должно было явиться установление влияния целенаправленной организации ПВ на повышение эффективности ОДПО. Формирующий эксперимент проводился в два этапа, что было обусловлено необходимостью перепроверки полученных результатов.

Эксперимент предварялся отбором и специально организованной подготовкой преподавателей, участвующих в нем. Отбор осуществлялся на основании уровня профессиональной компетенции преподавателей и принятия ими идеи взаимодействия. Последующая подготовка преподавателей проводилась с целью освоения ими процесса реализации педагогического взаимодействия на очных занятиях в ОДПО.

Методика проведения формирующего эксперимента предполагала использование ряда взаимодополняющих методов, ведущими из которых являлись наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся на очных занятиях, анкетирование как преподавателей, так и обучающихся, а также беседы с ними.

В контрольных группах работали 17 преподавателей, не прошедших специальной подготовки; обучение в этих группах осуществлялось традиционными методами, без акцента на особенностях взрослых обучающихся и ОДПО. Их участие в эксперименте ограничивалось проведением анкетирования и опросов обучающихся.

В работе экспериментальных групп приняли участие 12 преподавателей, деятельность которых строилась в соответствии с рекомендациями по реализации модели ПВ и состояла в проектировании очных занятий, их реализации в форме тьюториалов и выездных школ и в последующем анализе. Очные занятия сопровождались наблюдением за характером деятельности и общения обучающихся в малых группах в рамках учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; по окончании занятий проводилось анкетирование обучающихся. По завершении каждого занятия преподаватели осуществляли анализ и оценку особенностей взаимодействия в рамках каждой из форм деятельности, динамику изменения ПВ. Помимо этого, преподаватели анализировали свою деятельность, выявляли затруднения в собственной деятельности и искали способы их устранения. Результаты анализа и оценки оформлялись преподавателями и предоставлялись в форме отчета.

Полученные данные позволили сопоставить характер организации взаимодействия в процессе констатирующего и формирующего эксперимента, в контрольных и экспериментальных группах. Результаты эксперимента приведены в таблице 2.

Таблица 2. Сопоставление данных, полученных в процессе констатирующего и формирующего экспериментов.

Параметр Констатир эксперимент Формирующий эксперимент

контрольные группы эксперимент группы

Отсутствие целенаправленной организация взаимодействия 88,3 % 82,4 % 66,7 %

Отсутствие внимания к особенностям взрослых обучающихся 76,5 % 70,6 % 41,7%

Выбор экстенсивного пути расширения занятий (продолжительность) 88,3 % 88,2 % 50,0 %

Непонимание своих затруднений 91,2 % 88,2 % 75,0 %

Репродуктивный характер заданий 88,3 % 88,2 % 58,3 %

Авторитарный стиль общения 76,5 % 64,7 % 25,0 %

Противоречивость высказываний обучающихся 84,6 % 81,6% 66,1 %

В большинстве случаев результаты, полученные в контрольных группах, близки к результатам, полученным в процессе констатирующего эксперимента, что свидетельст-

вует о незначительности изменениях Полученные расхождения объясняются различным количеством преподавателей, участвовавших в констатирующем эксперименте и работавших в контрольных группах. В то же время, в характере деятельности преподавателей контрольных групп произошли фактические изменения вследствие развития их умений.

Изменения, отмеченные у преподавателей-участников формирующего эксперимента, позволяют говорить о действительном изменении характера взаимодействия в случае его целенаправленной организации. Можно констатировать, что по завершении формирующего эксперимента преподаватели стали уделять большее внимание целенаправленной организации взаимодействия с обучающимися и их особенностям. Тем не менее, полученные данные оказались ниже предполагаемых. Наиболее значительно изменилась организация очных занятий с точки зрения использования преподавателями адекватных форм и методов обучения и заданий творческого характера, требующей совместной деятельности обучающихся, что проявилось через снижение доли репродуктивных заданий и снижение стремления к увеличению продолжительности заданий. В экспериментальных группах изменился характер общения преподавателя и обучающихся: преобладающим стал демократический стиль общения. Менее значительное изменение показателей «противоречивость в высказываниях обучающихся» и «непонимание преподавателем своих затруднений» позволяет предположить, что преподаватели уделяли больше внимания внешней стороне организации занятий и взаимодействия на них, чем сути взаимодействия.

Помимо этого, об изменении характера деятельности преподавателей позволяют судить и приведенные далее данные: результаты анкетировании обучающихся и доля обучающихся, успешно закончивших обучение. Первым показателем являлась степень удовлетворенности обучающихся деятельностью преподавателя, которая оценивалась по результатам анкетирования (оценка «ДА» - удовлетворение; «НЕТ» - не удовлетворение). В качестве второй оценки выступала доля обучающихся (в процентах), успешно завершивших обучение.

Об изменениях, произошедших с обучающимся, позволяют судить результаты изменения оценок за письменные задания и экзаменационные работы. Главным критерием эффективности ПВ является овладение обучающимися профессиональными умениями, те. умение анализировать профессиональную ситуацию, самостоятельно формулировать проблему, осуществлять выбор теоретических концепций, приемлемых при поиске решения, и далее находить решение проблемы. В силу специфики письменных и экзаменационных заданий оценки за их выполнение позволяют адекватно оценить степень овладения профессиональными умениями. Являясь индивидуально выполняемым профессиональным проектом, письменные работы представляют собой пример применения полученных знаний и умений к практической деятельности. Поскольку экзаменационное задание формулируется как квазипрофессиональная проблема, требующая определения путей ее решения и дальнейшего поиска решения,

изменение данной оценки также может адекватно свидетельствовать об изменении уровня овладения обучающимися профессиональными умениями. Оценка письменных и экзаменационных работ осуществлялась по 100-балльной шкале.

Менее формализованным и в меньшей степени поддающимся количественной оценке является определение изменения коммуникативных умений обучающихся, которые также являются составляющими профессиональных умений. Поскольку наблюдения, имевшие место в процессе констатирующего эксперимента, показали характерную для обучающихся тенденцию к индивидуальной работе, то способность к общению оценивалось через количество обращений обучающихся в малых группах друг к другу, определяемое в результате наблюдения. В качестве второго показателя выступало наличие внимания одних обучающихся к высказываниям других, которое оценивалось по результатам анкетирования (оценка «ДА» - имеет значение, «НЕТ» - не имеет значения).

Оценка влияния целенаправленно организованного ПВ в форме целостной динамической модели на эффективность очных занятий и ОДПО в целом осуществлялась также в соответствии с такими критериями, как «уровень сформированное™ профессиональных умений», «уровень сформированное™ коммуникатавных умений» и «профессиональная компетентность преподавателей»

Результаты констатирующего и формирующего эксперимента сведены в таблицу 3

Таблица 3. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Критерий Уровень сформированное™ профессиональных умений

Показатель: оценка в баллах Констатир эксперимент Формирующий эксперимент

Контрольная группа Экспериментальная группа

Индивидуальный проект 62,2 65,2 76,7

Экзамен 49,8 50,9 58,3

Критерий Уровень сформированное™ коммуникативных умений

Количество обращений (к числу обучающихся) 1,4: 1 2,3 : 1 4,8 : 1

Значение высказываний (в % от числа обучающихся) 42% 49% 84%

Критерий Профессиональная компетентность преподавателей

Доля студентов, получивших положительную оценку 74% 79% 92%

Удовлетворенность обучающихся деятельностью преподавателя (в %) 68,5 % 74,3% 86%

На основании полученных данных было отмечено повышение оценок за письменные и экзаменационные работы, а также рост доли обучающихся, успешно закончивших обучение вследствие лучшего овладения профессиональными умениями. Было отмечено также изменение коммуникативных умений обучающихся, которые стали бо-

лее свободно общаться друг с другом, чаще обращаться друг к другу. Большее количество обращений обучающихся друг к другу и рост их внимания к мнению коллег по обучению свидетельствовали о том, что индивидуальное выполнение заданий трансформировалось в совместную деятельность, а значение мнения и опыта окружающих возросло.

В соответствии с выделенными критериями и на основании показателей, полученных в контрольных и экспериментальных группах были сделаны выводы, позволяющие судить об эффективности реализуемой модели ПВ и ее влиянии на результаты ОДГТО в целом. Поскольку такие умения, существенные для профессиональной деятельности: умения совместной деятельности (командной работы), общения и др могли быть освоены и развиты только в процессе очных занятий, то полученные результаты свидетельствуют о влиянии целенаправленно организованного взаимодействия на повышение эффективности занятий и ОДПО в целом. В процессе формирующего эксперимент были также уточнены условия воплощения модели ПВ, положенные в основу подготовки заключительных рекомендаций для преподавателей по осуществлению модели непосредственного педагогического взаимодействия

Проведенные исследования подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

• На настоящий момент проблема взаимодействия преподавателя с взрослыми обучающимися исследована не достаточно: мало изучены условия субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся, не разработаны модели такого взаимодействия, в частности, для системы открытого дистанционного профессионального образования.

• Педагогическому взаимодействию в ОДПО присущи специфические особенности, связанные, в свою очередь, как с особенностями организации обучения в системе ОДПО (периодичность, продолжительность, тип очных занятий), так и с особенностями субъектов ПВ

• На основании теоретико-методологических оснований была осуществлена разработка целостной динамической модели педагогического взаимодействия, которая последовательно воплощалась в рамках форм учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности контекстного обучения. По мере воплощения модели взаимодействия изменялся характер совместной деятельности, общения и взаимного воздействия его субъектов, что, в свою очередь, приводило к изменению субъектов ПВ, как обучающихся, так и преподавателей.

• Была определена совокупность организационных и педагогических условий, приведенных в Главе II и необходимых для эффективной реализации разработанной модели педагогического взаимодействия. Данные условия были уточнены в процессе эмпирического исследования.

• Проведенное в соответствии с разработанной методикой эмпирическое исследование подтвердило, что взаимодействие преподавателя и обучающихся в наибольшей степени способствует эффективности обучения тогда, когда оно является не стихийно сложившимся, а организованным целенаправленно в соответствии со специально разработанной моделью взаимодействия. Таким образом, воплощение разработанной модели педагогического взаимодействия на очных занятиях со взрослыми обучающимися в системе ОДО способствует

повышению эффективности их профессионального образования и, как следствие, их

профессиональной деятельности.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Гаврилова E.JI. Семинары с активным участием студентов как неотъемлемая форма системы дистанционного образования (на примере курса "Финансовый менеджмент") // Дистанционное образование, выпуск №4,1998 - с 7-10.

2. Гаврилова Е.Л. «Новый стиль». Принятие решений на основе расчетов. Материал для проведения деловой игры.// Российский менеджмент. Учебные конкретные ситуации. Книга 2. Науч ред. А.М.Зобов, Б.Н.Киселев / М.: ГУУ, 1998, с.637-653

3. Гаврилова Е.Л. Педагогическое взаимодействие в системе открытого дистанционного обучения // Профессиональное обучение в условиях рынка труда: новые технологии и эффективность // Материалы научно-практической межрегиональной конференции, М., изд. Министерства труда и социального развития, 1999, с.87-98

4. Гаврилова Е.Л. Назначение педагогического взаимодействия в системе ОДО // Открытое образование в России XXI века // Материалы восьмой международной конференции. М., МЭСИ, 2000, с.56-77

5. Гаврилова Е.Л. Проблемы взаимодействия тьютора и студентов в системе ОДО/ Качество образования. Концепции, проблемы.// Материалы III международной научно-методической конференции. Новосибирск, изд-во НГТУ, 2000, с. 189-192.

6. Гаврилова Е.Л. Комплекс учебных средств в ОДО. // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Науч ред. С.А.Щенников, А.Г.Чернявская - Жуковский, МИМ ЛИНК, 2000 (Научные труды, Выпуск 1) - с. 70-75

7. Сергеева Т.А., Гаврилова Е.Л. Личностное взаимодействие обучающихся и преподавателей в системе ОДО. // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Науч ред. С.А.Щенников, А.Г.Чернявская - Жуковский, МИМ ЛИНК, 2001 (Научные труды, Выпуск 3) - с. 86-98

8. Гаврилова Е.Л. Оптимальное сочетание форм и методов обучения как условие эффективного достижения образовательных целей в модели ОДО МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Науч ред. С.А.Щенников - Жуковский, МИМ ЛИНК, 2001 (Научные труды, Выпуск 4) - с. 112-122

9. Гаврилова Е.Л. Технологии непосредственного взаимодействия студентов и тьютора // Основы деятельности тьютора. Науч ред. С.А.Щенников / Учебное пособие. Подготовлено по заказу ЮНЕСКО. - Жуковский, МИМ ЛИНК, 2002 - книга 5, с.71-104

На правах рукописи

Гаврилова Елена Львовна

Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного образования взрослых

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка МВ Королева

Издательская лицензия ИД № 00159 от 14 октября 1999г

Подписано в печать 26 05 03 Бумага офисная Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме Уел печ л 1 Тираж 120 экз Заказ 375/1

Издательство

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел (095) 369-42-83, факс (095)369-58-13

Отпечатано на ризографе фирмы «RISO-KAGAKU CORP»

PU Б Русский фонд

2005-4 27730

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Елена Львовна, 2003 год

Введение

Глава I Особенности современного дистанционного образования и обра- 10 зования взрослых

§1.1 Дистанционное образование

§ 1.2 Проблема образования взрослых в историческом аспекте.

Глава II Педагогическое взаимодействие и модель педагогического взаи- 37 модействия при обучении взрослых в системе ОДПО

§11.1 Проблема педагогического взаимодействия.

§ II.2 Теоретико-методологические основания исследования ф

§ II.3 Субъекты личностного педагогического взаимодействия.

§ II.4 Модель педагогического взаимодействия в рамках различных 89 форм деятельности обучающихся

Глава III Экспериментальное исследование реализации модели педагогиче- 140 ского взаимодействия на очных занятиях в системе ОДПО

§111.1 Методы педагогических экспериментальных исследований

§111.2 Цели, задачи, этапы и база исследования.

§111.3 Констатирующий эксперимент

§111.4 Формирующий эксперимент

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых"

Обзор реальной практики ОДПО показал, что большинство преподавателей не обеспокоено специальной организацией взаимодействия с обучающимися. В силу этого взаимодействие на очных занятиях, как правило, носит стихийный характер и сопровождается многочисленными затруднениями. В то же время, непосредственное взаимодействие является системообразующим элементом, определяющим

1 Лицензионные требования к условиям осуществления образовательного процесса с применением дистанционных образовательных технологий в учреждениях высшего и соответствующего дополнительного профессионального образования», на основании Закона № 11-ФЗ от 10.01.2003 эффективность как очных занятий, так и ОДПО в целом. Результаты констатирующего эксперимента настоящего исследования показали, что затруднения, возникающие при ПВ, связаны как с самими субъектами взаимодействия - преподавателем и взрослыми обучающимися, так и с характером их совместной деятельности и общения. Не будучи отрефлексированными, данные затруднения не устраняются, а воспроизводятся в деятельности новых преподавателей, приходящих в систему дистанционного образования. В целом, такая ситуация не может способствовать повышению эффективности ОДПО и в определенном смысле снижает его привлекательность для потребителей.

Обращение к научным исследованиям, проведенным в области взаимодействия преподавателей с обучающимися с целью поиска способов устранения выявленных затруднений в практике дистанционного образования, позволило зафиксировать, что проблема педагогического взаимодействия как взаимодействия преподавателей с обучающимися имеет большую историю и относится к так называемым «классическим» проблемам. Различными учеными на протяжении многих лет изучались задачи, мотивы и особенности субъектов педагогического взаимодействия, их развитие с точки зрения деятельностного подхода и взаимной активности или с позиции личностной ориентированности. В педагогике нет однозначных понятий, поэтому взаимодействие преподавателей и обучающихся предстает как педагогическое сотрудничество или как совместная деятельность субъектов, как их межличностное общение или как взаимоотношения субъектов, как общность сотрудничества и общения (И.А.Зимняя) и как триединство социального, психологического и педагогического подходов (Е.В.Коротаева). Если одни авторы понимают под педагогическим взаимодействием систему ценностей, установок поведенческих параметров, то другие управляемый процесс организации учебной деятельности или средство оптимизации учебного процесса, повышения его интенсивности и эффективности.

Анализ философской, педагогической и психологической литературы, проведенный в данном исследовании, показал, что проблема взаимодействия в учебном процессе исследована достаточно глубоко. Вместе с тем большая часть работ посвящена рассмотрению взаимодействия учителя с учениками в средней школе и существенно меньшая - взаимодействию преподавателей со студентами в очных высших и средних образовательных учреждениях. Взаимодействие преподавателя со взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе дистанционного образования предметом специального изучения ранее не являлось. Осознаваемая большинством исследователей необходимость рассмотрения этого вопроса обусловила актуальность настоящего исследования и позволила сформулировать проблему зависимости эффективности как очных занятий, так и ОДПО в целом от характера педагогического взаимодействия, изменяющегося в соответствии с изменением форм деятельности обучающихся.

Объект исследования представляет собой образовательный процесс в ОДПО.

Предметом исследования является непосредственное педагогическое взаимодействие преподавателей и взрослых обучающихся в ОДПО.

Цель исследования состоит в том, чтобы описать элементы непосредственного педагогического взаимодействия в ОДПО, выявить характер их изменения в зависимости от форм деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и представить непосредственное педагогическое взаимодействие в виде модели.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие его задачи:

3. Разработать модель непосредственного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся в системе ОДПО

6. Разработать методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия в ОДПО.

Общими методологическими основаниями исследования выступают положения возрастной психологии и психофизиологии, андрагогики, педагогики сотрудничества, совместной деятельности и межличностного общения. Конкретными методологическими основами исследования являются теория контекстного обучения, разработанная в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого, и концептуальная модель системы ОДПО С.А.Щенникова, которая наряду с информационной и телекоммуникационной компонентами предполагает обязательное наличие очных занятий с непосредственным взаимодействием преподавателя с обучающимися.

• изучение и анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы;

• ретроспективной анализ 10-летней педагогической деятельности автора настоящего исследования, а также других преподавателей МИМ ЛИНК2;

• моделирование взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе открытого дистанционного профессионального образования;

• апробация модели ПВ в педагогическом эксперименте;

• наблюдения за деятельностью и общением преподавателей и взрослых обучающихся на очных занятиях;

• анкетирование и опросы преподавателей и обучающихся.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось 27 учебных центров МИМ ЛИНК в различных регионах России. Эмпирическое исследование было проведено в три этапа. В исследованиях участвовали 36 преподавателей и 953 студента. Обработка и анализ результатов эмпирического исследования, включая статистическую обработку по критерию Стьюдента, осуществлялось при помощи программного обеспечения Microsoft Excel ХР.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На втором этапе (1999-2001 гг.) был проведен анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике: изучена психолого- педаго

2 Международный институт менеджмента ЛИНК был создан в 1992 г. как учреждение дистанционного образования взрослых в области менеджмента. В настоящее время МИМ ЛИНК аккредитован как высшее образовательное учреждение. МИМ ЛИНК имеет более 80 учебных центров (УЦ) в РФ и ближнем зарубежье, которые предназначены для организации очных занятий и обеспечения административного сопровождения учебного процесса. гическая литература по данной проблеме, организован констатирующий эксперимент с целью изучения ПВ, фактически имеющего место на очных занятиях в ОД-ПО. В результате был зафиксирован стихийный характер ПВ и многочисленные затруднения его субъектов в практике ОДПО, а также фактическая непроработанность проблемы взаимодействия преподавателей со взрослыми обучающимися в научных исследованиях. В завершение этапа была сформулирована проблема настоящего исследования, выделены его объект и предмет, оформлена гипотеза, определены цель, задачи и методологические основания.

На защиту выносится:

• Реализация педагогического взаимодействия осуществляется при соблюдении совокупности таких организационно-педагогических условий, как осуществление специальной подготовки преподавателей; наличие методических рекомендаций для преподавателей; наличие дидактических материалов для обучающихся; выполнение учебного плана; адекватность административного сопровождения; наличие современных технических средств обучения; специальное оборудование и оформление аудитории (класса).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Выявлен первостепенный и значительный вклад непосредственного педагогического взаимодействия в достижение целей ОДПО, направленных на развитие базовых профессиональных умений специалиста;

Обосновано построение целостной динамической модели ПВ в системе ОДПО на основе теории контекстного обучения А.А.Вербицкого, в соответствии с которой происходит «движение деятельности: от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную к учебно- профессиональной», что, в свою очередь, расширяет границы применимости теории контекстного обучения; Раскрыты изменения элементов модели ПВ в зависимости от доминирующей формы деятельности обучающихся: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной;

Практическая значимость результатов исследования:

Воплощение модели ПВ в образовательном процессе в ОДПО позволило повысить профессиональный уровень преподавателей дисциплины «Финансовый менеджмент» (36 человек) за счет их переподготовки в русле разработанной модели ПВ; следствием повышения профессионального уровня преподавателей явилось увеличение доли студентов, успешно закончивших обучение.

Апробация результатов работы.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских семинарах и конференциях, в т.ч. на III международной научно-методической конференции по качеству образования (Новосибирск, 2000 г.), VII и VIII международных конференциях «Открытое образование в России XXI века» (Москва, 2000, 2001 г.), конференции департамента образования Московской области по профессиональному обучению, 1999 г.; на форумах Российской ассоциации бизнес-образования (Жуковский, 1997 г.) и конференциях по качеству дистанционного образования (Москва, 1999, 2000, 2001, 2003), на конференциях преподавателей и организаторов системы ОДПО, на заседаниях кафедры гуманитарного образования МИМ ЛИНК и в педагогической аудитории, 2000-2002 г.г. Материалы и наиболее важные результаты исследования обсуждались на заседании ученого и научно-методического советов МИМ ЛИНК. По теме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 8,6 п. л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 190 наименований, 22 приложений, 6 рисунков, 29 таблиц и 15 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе III.

Проведенный эксперимент подтвердил предварительные выводы, показанные в Главе II и позволяющие судить об эффективности реализуемой модели ПВ и ее влиянии на результаты ОДПО в целом. Поскольку такие существенные для профессиональной деятельности умения, как умения совместной деятельности (командной рабо-* ты), общения, рефлексии, могли быть освоены и развиты только в процессе очных занятий, то полученные результаты свидетельствуют о влиянии целенаправленно организованного взаимодействия на повышение эффективности занятий и ОДПО в целом.

Подготовка обучающихся в системе ОДПО по традиционной системе в рамках «знаниевой» модели образования не позволяла качественно изменить их профессиональную и социальную компетентность. В то же время, преподаватели системы ОДПО, как правило, не были озабочены специальной организацией взаимодействия а зачастую и не осознавали собственных затруднений, связанных с проведением очных занятий в системе ОДПО. Реализация в ходе формирующего эксперимента предложенной модели взаимодействия позволила значительно повысить уровень сформированности профессиональных умений обучающихся, в частности, умений совместной деятельности и общения. Помимо этого, у обучающихся экспе-^ риментальных групп, занятия в которых были организованы в соответствии с предложенными условиями модели взаимодействия, сформировалась высокая вторичная мотивация к самообразованию и к саморазвитию. Анализ деятельности преподавателей, работающих в условиях предложенной модели взаимодействия, показал, что возросла их квалификация, при этом интегральная оценка удовлетворенности обучающихся их работой стала выше оценке преподавателей, работающих по традиционной схеме.

Итак, результаты формирующего эксперимента дают основания для вывода об эффективности целенаправленного воплощения предложенной модели педагогического взаимодействия, что подтверждает гипотезу исследования. Полученные результаты позволили убедиться в реализуемости разработанной модели взаимодействия в условиях очных занятий в системе дистанционного образования и в их действенности, что нашло отражение в повышении эффективности обучения.

Заключение.

Очевидная необходимость специальной организации взаимодействия преподавателя со взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе ОДПО потребовала исследования данной проблемы и разработки модели такого взаимодействия. В процессе исследования была разработана целостная динамическая модель педагогического взаимодействия, структурными элементами которой явились совместная деятельность, общение и взаимное воздействие. Связи между названными элементами, их взаимозависимость и взаимовлияние обусловили целостность модели, в то время, как последовательность изменения содержания элементов модели в соответствие с движением базовых форм деятельности обучающихся: учебной, профессиональной и квазипрофессиональной определили ее динамичность. Последовательность чередования базовых форм деятельности была задана теорией контекстного обучения, разработанной в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого. Для реализации разработанной модели на очных занятиях в системе ОДПО была определена совокупность организационно-педагогических условий. Эффективность разработанной модели педагогического взаимодействия была подтверждена эмпирическими исследованиями.

Проведенные исследования модели педагогического взаимодействия при обучении взрослых в системе открытого дистанционного профессионального образования позволили сделать вывод о том, что, при выполнении определенных условий, данная модель может явиться средством организации эффективного обучения взрослых с учетом как их образовательных потребностей, так и особенностей системы ОДПО.

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследования позволили сформулировать следующие выводы:

- На настоящий момент проблема взаимодействия преподавателя с взрослыми обучающимися исследована не достаточно: мало изучены условия субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и взрослых обучающихся, не разработаны модели такого взаимодействия, в частности, для системы открытого дистанционного образования.

- Педагогическому взаимодействию в ОДПО присущи специфические особенности, связанные, в свою очередь, как с особенностями организации обучения в системе ОДПО (периодичность, продолжительность, тип очных занятий), так и с особенностями субъектов ПВ

- Разработанная целостная дискретная модель педагогического взаимодействия последовательно воплощается в рамках учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной форм деятельности, в соответствие с теорией контекстного обучения. По мере воплощения модели в рамках той или иной формы изменяется характер совместной деятельности, общения и взаимного воздействия его субъектов, что, в свою очередь, приводило к изменению субъектов ПВ, как обучающихся, так и преподавателей.

- Эффективность реализации разработанной модели педагогического взаимодействия связаны с выполнением определенной совокупности организационно-педагогических условий, уточненных в процессе эмпирического исследования.

- Проведенное в соответствии с разработанной методикой эмпирическое исследование подтвердило, что взаимодействие преподавателя и обучающихся в наибольшей степени способствует эффективности обучения тогда, когда оно является не стихийно сложившимся, а организованным целенаправленно в соответствии со специально разработанной моделью взаимодействия.

- Осуществление эмпирического исследования позволило сделать вывод о том, что условиями воплощения модели ПВ является корректная последовательность ее этапов, внимание к особенностям субъектов ПВ, выполнение разработанных рекомендаций и совокупности организационно-педагогических условий.

Разработка модели педагогического взаимодействия осуществлялась с учетом особенностей как системы ОДПО, так и взрослых обучающихся. Путем корректной организации педагогического взаимодействия как преподавателя с обучающимися, так и обучающихся друг с другом может быть решена проблема, связанная, с одной стороны, со значительными масштабами образовательных целей, которые должны быть достигнуты в процессе очных занятий, а с другой стороны, с незначительным количеством предназначенных для них учебных часов.

Проведенное исследование позволило также сделать определенные выводы относительно реализации модели педагогического взаимодействия взрослых обучающихся и преподавателя в системе ОДПО:

1. ПВ позволяет учесть особенности и потребности, соответствующие жизненному и профессиональному опыту взрослых обучающихся.

2. Последовательная реализация этапов модели ПВ обеспечивает вхождение обучающихся в учебный процесс и поступательное движение от учебной деятельности к квазипрофессиональной и далее к учебно- профессиональной, что способствует повышению эффективности учебной деятельности.

3. Возможности ПВ позволяют по мере прохождения его моделей повышать степень использования социального и профессионального опыта взрослых обучающихся. В результате происходит сближение их профессиональной, социальной и учебной деятельности, что способствует формированию у обучающихся как групповой, так и индивидуальной внутренней мотивации.

4. Присущее ПВ коллективообразование позволяет объединить взрослых обучающихся на основе системы общих ценностных ориентаций, выработанных в процессе совместной деятельности и общения. Нарастающая по мере продвижения от одной модели ПВ к другой интериоризация каждым из обучающихся общих ценностей подразумевает усиление общности интересов, рост стремления к совместной деятельности для достижения общих образовательных целей, постепенное формирование новых навыков, социально значимых качеств и свойств личности.

5. Последовательное воплощение этапов модели взаимодействия требует не только использования и разумного чередования форм и методов обучения, адекватных особенностям взрослых обучающихся, но и постепенного их изменения.

6. Следствием корректно организованного ПВ является позитивное воздействие на личность каждого из обучающихся со стороны непосредственного группового окружения. По мере реализации этапов модели педагогического взаимодействия нарастает взаимное воздействие преподавателя и взрослых обучающихся друг на друга, что способствует изменению знаний, умении, навыков и качеств субъектов взаимодействия.

Формирующий эксперимент, осуществленный в условиях реального учебного процесса, подтвердил гипотезу о том, что последовательная реализация этапов модели взаимодействия на очных занятиях создает условия для овладения обучающимися навыками совместной деятельности и общения. Осуществление в ходе экспериментального исследования предложенных моделей взаимодействия позволило увеличить эффективность очных занятий и педагогического взаимодействия в их процессе, значительно повысить уровень сформированности профессиональных умений, рефлексивных умений и умений общения обучающихся. Данный вывод подтверждается результатами проверки знаний и умений обучающихся в форме трехчасового письменного экзамена. Необходимо отметить, что, помимо этого, у обучающихся экспериментальных групп, занятия в которых были организованы в соответствии с предложенными условиями моделей взаимодействия, сформировалась высокая вторичная мотивация к самообразованию и к саморазвитию.

Таким образом, последовательное воплощение этапов разработанной модели педагогического взаимодействия с взрослыми обучающимися на очных занятиях в системе ОДПО способствует повышению эффективности их профессионального образования и, как следствие, их профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаврилова, Елена Львовна, Москва

1.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. Дис на соиск учен степ канд пед наук. -Л., 1988 - 146 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., Наука, 1977 380 с.

3. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Дис. на соиск учен степ док пед наук.-М., 1999

4. Андреева Г.М. Межличностное восприятие и групповые процессы. // Межличностное восприятие в группе. -М., изд-во МГУ, 1981 с.25-73

5. Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования./ Выпуск 11. Социально педагогические средства управленческого мышления Часть 2 -М., Российская академия кадрового обеспечения АПК 1990 - 198 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М., Высшая школа, 1974-384 с.

7. Архангельский С.И Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству -М.: Знание, 1976 30 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление М., Политиздат, 1981 432 с.

9. Бабанский Ю.К Оптимизация процесса обучения / Общедидактический аспект -М., Педагогика, 1977 256 с.

10. Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., Просвещение. 1982 192 с.

11. Березовин Н.А, Коломинский Я.Л Учитель и детский коллектив Минск: изд-во БГУ, 1975 158 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии -М., Педагогика, 1989 192 с.

13. Богданов Д.А., Федосеев А.А. (институт проблем информатики РАН) Информатика и образование №3, 1996 с. 94-97

14. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды -М., Педагогика, 1983 272 с

15. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход -М., Высшая школа, 1991 207 с.

16. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.: (для сред спец учеб заведений). Всесоюз науч-метод центр проф-техн обучения молодежи, М., ВНМЦПТО, 1990 46 с.

17. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Научные труды МИМ ЛИНК, выпуск 2 Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000 - 41 с.

18. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. Журнал «Завуч» №5, 1998, с. 96-110

19. Вербицкий А.А. Лененко Т.Н. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении // Проблемы психологии образования -М.,1994 Вып.2-с.85-74

20. Вершловский С.Г Особенности междисциплинарного подхода к изучению проблемы образования и самообразования взрослых. // Проблемы и методы исследования вопросов социологии образования взрослых. Сборник научных трудов под общей ред.

21. С.Г. Вершловского -Л., НИИ ООВ 1972 58 с.

22. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема. Дис на соиск учен степ док пед наук -Л, 1974

23. Власова Е.В. «Особенности коммуникации в различных видах групповой деятельности». Дис на соиск учен степ канд психол наук -М., 1998 175 с.

24. Возрастные особенности психологических функций взрослых в период зрелости (4146 лет) Сборник научных трудов; отв. редактор Л.Н. Фоменко -М., изд-во АПН СССР 1984 88 с.

25. Возрастные особенности усвоения знаний / Под ред. Д.Б Эльконина, В.В Давыдова -М., Просвещение, 1966 124 с.

26. Выготский Л.С Мышление и речь -М., изд-во АПН РСФСР 1956 240 с.

27. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования, под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурье -М, изд-во АПН РСФСР 1957 519 с.

28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, собрание сочинений, в 6 т., -М., Педагогика, 1983 т.З- 304 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология под ред. Давыдова В.В. -М., Педагогика, 1991 -480 с.

30. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений, т.4 -М., Педагогика, 1984 -433 с.

31. Гаврилова Е.Л. «Новый стиль» принятие решений на основе расчетов. Материал для проведения деловой игры. // Современный менеджмент в России. Учебные конкретные ситуации. Книга 2. Научные редакторы: A.M. Зобов, Б.Н. Киселев / М.: ГУУ, 1998, с. 637 -653

32. Гаврилова E.JI. Семинары с активным участием студентов как неотъемлемая форма системы дистанционного образования (на примере курса "Финансовый менеджмент") // Дистанционное образование, выпуск №4, 1998. С 7-10.

33. Гаврилова E.JI. Назначение педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного обучения // Открытое образование в России XXI века// Материалы восьмой международной конференции. М., МЭСИ, 2000. - С 56-77

34. Гаврилова EJI. Проблемы взаимодействия тьютора и студентов в системе ОД О/ Качество образования. Концепции, проблемы.// Материалы III международной Научно-методической конференции. -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000.- с. 189-192.

35. Галимова С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников Дис на соиск учен степ канд пед наук Челябинск, 1996 182 с.

36. Гейхман J1.K. Клейман И.Г. Педагогическое общение / курс лекций Пермь, изд-во ППИ, 1991 -64 с.

37. Гольдштейн Р.Р Групповое взаимодействие в условиях применения метода активного обучения иностранным языкам // Взаимодействие коллектива и личности Таллинн, 1982 - с.4-6

38. Грассмане Д.С. Педагогические основы формирования взаимоотношений преподавателей и студентов вуза: Дис на соиск учен степ канд пед наук Рига: 1990 304 с.

39. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., изд-во МГУ, 1981 78 с.

40. Громкова М.Т Педагогика образования взрослых. М., ТОО Интел Тех, 1995 96 с.

41. Даринский А.В Педагогика взрослых, ее предмет и задачи М., Просвещение, 1969 -160 с.

42. Дейл.О, Гресон Американский менеджмент на пороге XXI века. пер. с англ. М., 198947 Деражне Ю.Л. Автореферат дис на соиск учен степ канд пед наук «Педагогическиеосновы открытого обучения в службе занятости населения», М., 1998

43. Деражне Ю.Л. Тьютор в открытом обучении. Учебно-методическое пособие. М., 1998 -58 с.

44. Дидактика средней школы / Под Ред. М.А Данилова и М.Н Скаткина, М., Просвещение, 1975 303 с.

45. Донцов А.И. Психология коллектива. М., МГУ, 1981 64 с.

46. Дуранов М.Е. Личность: ее воспитание и развитие. МагнЧел, МГПИ, 1995 90 с. -с 87-88

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие -М.: Педагогика, 1989 - 159 с.

48. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия Мн: Хэлтон. 1998 399 с.

49. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы / текст лекций. Челябинск, изд-во ЧПИ- 1990-96 с.

50. Збаровский B.C., Рудик Г.А. Андрагогика (учебное пособие) СПб, б/и, 1994, 104 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, доп испр и перераб М.: изд корпорация Логос, 1999 - 384 с.

52. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития. // Педагогика М., Педагогика, 1995 №1 с. 64-71

53. Змеев С.И. Образование в России: от века XIX к XXI // Новые знания М., Знание, 1997 №3

54. Змеев С.И. Производство компетентных людей // Новые знания М., 1997, №1 с. 2-4

55. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика М., 1998, № 7 с. 42-45

56. Зорин С.М Организация аудиторного пространства как средства оптимизации учебного процесса в интенсивном курсе // Активизация учебной деятельности М.: изд-во МГУ, 1981-с. 25-73

57. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанцион-Ц ной формы образования /концептуальные подходы. М.: б/и, 1998 30 с. +дискета

58. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций - М.: Просвещение, 1984 - 495 с.

59. Ильясов И.И Структура процесса учения М., изд-во МГУ, 1986 - 200 с.

60. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливер и П. Гринфильд М., Педагогика, 1971 - 391 с.

61. Ительсон Л, Б Психология теории научения и модели процесса обучения // советская педагогика, 1973 № 8 с.83-95

62. Каган М.С. Мир общения: проблемы междусубъектных взаимоотношений М., Политиздат, 1988 - 319 с.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя М., Просвещение, 1987 192 с.

64. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976 285 с.

65. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. М., 1990. - 142 с.

66. А 73 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995, 12 е.

67. Климкович И.Г., Ермаков В.В. Методика малых групп в последипломном обучении врачей. М., ЦОЛИУВ, 1987 32 с.

68. Коломинский Я.Л, Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие, Минск, 1993, 79 с.

69. Коломинский Я.Л. Психология общения М., Знание, 1974 96 с.

70. Коломинский Я.Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967 № 3 с. 110-119

71. Комраков Е.С. Чернявская А.Г. Педагогическая практика. Инновационное образование взрослых. Москва, Российская академия менеджмента и агробизнеса 1998, 85 с.

72. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие в современном образовательном процессе. Дисс на соиск ученой степени доктора пед наук, Екатеринбург, 2000 362 с.

73. Крутецкий В.А Психология. Учебник для учащихся педагогических училищ М., Просвещение, 1980 - 352 с.

74. Крюкова Н.Д Роль и место понятийно терминологического аппарата в разработке теории интенсивных технологий профессионального обучения рабочих III Методические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения СПб: 1992 --81 с.

75. Кузьмина Н.В Методы исследования педагогической деятельности J1: Изд-во ЛГУ, 1970 -303 с.

76. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Сборник Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Под ред. Кузьминой Н В. Л., ЛГУ. 1980 172 с.

77. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск НИИ профессионально-технического образования 1993-54с.

78. Кулюткин Ю.М., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971 112 с.

79. Кулюткин Ю.М., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы М., Педагогика, 1977 - 136 с.

80. Кулюткин Ю.Н Взаимодействие между учащимися в процессе обучения. Вечерняя средняя школа, 1983 № 5 с. 61-71

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985 128 с.

82. Купсиевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польского М.: Высшая школа, № 1986, 286 с.

83. Лазарев В., Овсянников В. Концепция дистанционного образования. // Система обеспечения качества в ДО / Научные труды МИМ ЛИНК, Жуковский, 2000

84. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения Дис на соиск учен степ докт пед наук: М., 1978 -359 с.

85. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика 1962, с. 15-27

86. Леонтьев А.А. Психология общения М., Смысл, 1999 — 365 с.

87. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание 1997 47 с.

88. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность» М., 1977

89. Леошкин С.И. Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения. Минск, Полымя, 1996- 108 с.

90. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика 1981 185 с.

91. Лернер И.Я Проблемное обучение М: Знание, 1974 64 с.

92. Лесохина Л.Н Образование взрослых: теория и практика. СПб, Институт образования взрослых, 1996

93. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке - М.: Знание, 1975 - 64 с.

94. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., знание, 1982 96 с

95. Лийметс Х.Ч. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности Таллинн, 1979 с. 16-20

96. Лиферов А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства http://www

97. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы общей психологии М., Наука, 1975 с. 124-135

98. Ляудис В.Я. Стратегия последипломного обучения и формы последипломного образования. // Инновационное образование взрослых. Материалы Первой Всероссийской конференции. М., ВИПСИ 1996 101 с. С. 9 14

99. Малибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения: Перевод с польского -М., Прогресс, 1986 - 254 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма М., Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 308 с.

101. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990 192 с.

102. Маркова Л.К Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя М., Просвещение, 1983 96 с.

103. Маркс К., Энгельс Ф. Конспект книги Джемса Милля «Основы политической экономии» // Сочинения, 2-ое издание т. 42 с. 5-40

104. Материалы инновационного семинара по дистанционному образованию в России. Москва, 22-23 апреля 1996 г.

105. Махмутов М.И Проблемное обучение М., Педагогика, 1975 - 368 с.

106. Медынский Е.Н. История педагогики - М.:АПН РСФСР 195 7 - 518 с.

107. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., Изд-во Дело, 1994- 215 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций под ред. Кулюткина Ю.Н, Сухобской Г.С М., Педагогика 1981 120 с.

109. Мунст А.К. О проблеме субъекта в педагогическом взаимодействии // Взаимодействие коллектива и личности. Таллинн: 1982 с.51-52

110. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. / Парадоксы наследия, векторы развития М., Эгвес, 2000 - 272 с.

111. Новиков A.M. Как работать над диссертацией М.: Педагогический поиск, 1994 -146 с.

112. Новый энциклопедический словарь М., Большая Российская энциклопедия, 2000, 1456 с.

113. Образование взрослых и прогресс. 25 лет Институту Международного сотрудничества. Перевод с нем. М., Знание, 1995 -448 с

114. Образование взрослых как саморазвивающийся институт: тенденции развития и проблемы.// Материалы научно-практической конференции. СП б, ИОВ РАО, 1997- 136 с.

115. Околелов О.П. Теория и практика интенсивного процесса обучения в вузе. Дис на соиск учен степ докт пед наук, Липецк, 1994 268 с.

116. Онушкин В.Г., Литке Ф.Н. Развитие образования взрослых в России, (статистический обзор 1991 1995 гг.) СПб., ИОВ РАО, 1996 - 86 с.

117. Основы вузовской педагогики под ред. Кузьминой Н.В., Урминой Н.А. Л., ЛГУ, 1972 -311 с.

118. Основы дидактики //Под ред. Б.П. Есипова М.: Просвещение. 1967 - 472 с.

119. Отношения личности и вопросы воспитания Тамбов, 1973 с. 101-115

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., Педагогика, 1972 184 с.

121. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты. Информатика и образование №3, 1996 с. 87-91

122. Политика в области образования и новые информационные технологии // Национальный доклад Российской Федерации на II Международном Конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика", Москва, 1-5 июля 1996 года. с.29.

123. Посталюк Н.Ю. Педагогическое сотрудничество: путь к успеху. Учебное пособие. Казань, изд-во Казанского университета, 1992

124. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковского, И. Ломмера, Г. Розенфельда М., Педагогика, 1981 - 224 с.

125. Рабочая книга андрагога под ред. Вершловского С.Г., СПб, 1998, 198 с.

126. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции. Дис на соиск учен степ канд пед наук Казань, 1994 271 с.

127. Российская педагогическая энциклопедия. М., Научное издательство «Большая российская энциклопедия». Главный редактор В.В. Давыдов Том 1 608 с. 1993, Том 2 -672 с. 1999

128. Рошка А.И Развитие гибкости и творческого характера мышления // Вопросы психологии, 1966, №4-с.71-86

129. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., Институт философии АН СССР, 1958 147 с.

130. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., Педагогика 1973 - 423 с.

131. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения./ АПН СССР М., Педагогика, 1987, 160 с.

132. Савельев А.Я. Педагогические технологии //Высшее образование в России, №2, 1990

133. Сергеева Т.А. Марфин С.Г. Инновации в практике НПО. XX век завершается: (Аналит обзор)//Проф образование.-1999-№2 с.26-27

134. Секун В.И. Индивидуально-психические особенности взаимоотношений студентов: Опыт социально-психологического исследования Минск: Вышэйшая школа, 1976- 187 с.

135. Скаткин М.Н Проблемы современной дидактики // методические рекомендации М., б/и, 1979 65 с.

136. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., Наука, 1965 -48 с.

137. Скибицкий Э.Т. Холина Л.И. Организационно-педагогические аспекты дистанционного обучения Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999 138 с.

138. Сорокин Н.А. Дидактика -. М., Просвещение, 1974 - 328 с.

139. Сухобская Г.С Психологический контакт с аудиторией Л: Знание, 1984 16 с.

140. Талызина Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе Воронеж: изд-во ВГУ, 1974 с.56-68

141. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд-во МГУ 1984 344 с.

142. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России. // Высшее образование в России 1994. № 3. С. 8

143. Торндайк Э., Бриджмен Э. Психология обучения взрослых, М-Л, Госучпедгиз, 1931 -164 с.

144. Тушнолобов П.И. "Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения старших школьников". Дис на соиск учен степ канд пед наук

145. Узнадзе Д.Н Экспериментальные основы теории установки Тбилиси, 1961 - 215 с.

146. Урклин И.А. О первых контактах студента и преподавателя в учебной деятельности // Вопросы преподавания и воспитания в университете. Л: 1977 с.47-52

147. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения. Дис на соиск учен степ канд пед наук Л., 1988 251 с.

148. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция Л.Ф Ильичев, П.Н Федосеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983 - 840 с.

149. Фоменко Л.Н. Особенности взаимоотношения учащихся вечерних школ в процессе групповой работы // взаимоотношения коллектива и личности Таллинн, 1982 - с.34-35

150. Ханин Ю.Л. Внутригрупповое общение в условиях взаимосвязанной деятельности. Дис на соиск учен степ канд пед наук Л., 1970 253 с

151. Холина Л.И. Скибицкий Э.Т. Дидактические принципы дистанционного обучения // Новые научные технологии в университетском образовании. Сборник научных трудов / Новосибирск: изд-во НИИ МИОО НГУ, 1988 с. 193-194

152. Хуторской А.В. Концепция дистанционного обучения // EIDOS-LIST.-1999 Вып.4 ' http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm)

153. Хуторской А.В. Принципы дистанционного творческого обучения //EIDOS-LIST. -1998. Вып.2. - http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm

154. Хуторской А.В. Сколько в дистанционном обучении педагогики? // EIDOS-LIST. -1998. Вып.1. - http://www.eidos.techno.ru/list/serv.htm

155. Центры образования взрослых. Под ред. Лесохиной Л.Н., Шадриной Т.В. М., Педагогика, 1991 192 с.

156. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности. Дис на соиск учен степ канд пед наук Л., 1980 247 с.

157. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе // монография //М.: Педагогика, 1987 - 152 с.

158. Шамова Т.И. «К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика, 1974, № 9, с. 75-79 с. 181)

159. Шамсутдинова И.Г. Педагогические основы высшего заочного образования. / учебное пособие. М., ВЗИИТ, 1991 162 с.

160. Шинкаренко А.П. Бизнес-образование и андрагогика. // Бизнес-образование выпуск 1(4)/98, М, 1998 с.93-110

161. Шире А. Методы обучения преподавателей курса менеджмента М., 1997

162. Щенников С.А. Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах. // Система обеспечения качества в ДО / Научные труды МИМ ЛИНК, Жуковский, 2000

163. Щенников С.А. Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования. Дисс на соиск ученой степени доктора пед наук, М., 2003 364 с.

164. Эльконин Д.Б. Психология игры М., Педагогика, 1978 - 304 с.

165. Энгельс Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф. соч. в 50 т. Т 20, 1955-1981 г.г. с. 343-628

166. Ядов В.А Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Л: Наука, ленинградское отд. 1979 264 с.176 25 лет Институту Международного сотрудничества. Перевод с нем. М., Знание, 1995 -448 с.

167. Altman I., Taylor D. Social Penetration. The Development of Interpersonal Relationship. -NY: Holt, Vinehart and Winston Inc., 1973 212 p.

168. Argyle M. Henderson M. The Anatomy of Relationships London: Heinemann, 1985 - 360 p.

169. Batsleer Julian, Dr. Christopher Mabey, Adults Learning Milton Keynes, Open University Press, second edition, 1997 48 p.

170. Berne E Games People Play /15 ed, NY, Ballentine Books, 1979 165 p.

171. Distance Education A System View Michael G. Moore, Greg Kearsley U S, Belmont Albany Boston Cincinnati Detroit Wadsworth Publishing Company, 1996 p. 290

172. Durko M. The Main Strategy and Basic Categories of the System of Lifelong Education Debrecen 1982

173. Gibbs, G & Dubridge, N. Characteristics of Open Universities tutors. Teaching at a Distance, 7, 1976, USA

174. Hinde R. The Basis of Science of International Relationships / Edit by S. Duch and R. Gil-mour London, 1981 vol.1 Studying Personal Relationships - p. 2-22

175. J-W Atkinson Birch D Introduction to Motivation N-Y, Cincinnati Toronto, London, Melbourne 1978186 Ken Jyles, Tutoring with the Open Business School, The Open University, Walton Hall, Milton Keynes, 1995 -426 p.

176. Maslow A., Motivation and Personality, N.Y. Hammer, 1954 411 p.

177. Rogers A. Teaching Adults Milton Keynes, Open University Press, 1986 86 p.

178. Rogers C.R. Freedom to Learn for the 80s Columbus - Toronto - London - Sydney Chi. Merrill Publ. Company, 1983 - 312 p.

179. Senge Peter Leader's New Job: Self-learning Organisation developing // Managing learning / edited by Christopher Mabey & Paul lies, Routledge, London, 1994, 256 p.