Модель программного обновления образования как фактор совершенствования деятельности средних образовательных учреждений

Толмачев, Валентин Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модель программного обновления образования как фактор совершенствования деятельности средних образовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Толмачев, Валентин Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модель программного обновления образования как фактор совершенствования деятельности средних образовательных учреждений"

I " '-САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

_ __

ПЕДАГОГИЧЕСКИМ УНИВЕРСИТЕТ э^ На правах рукописи

ТОЛМАЧЁВ Валентин Михайлович

МОДЕЛЬ

ПРОГРАММНОГО ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДНИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (в условиях малого города)

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

13.00.01 — общая пед

АВТОРЕФЕРА'

Самара

1998

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - кандидат исторических наук,

доцент Т.Г.Сухобокова.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор В.М.Минияров;

кандидат педагогических наук В.И.Безруков.

Ведущая организация - Московский государственный

педагогический университет.

Защита состоится «_»_1998 года в_часов

на заседании диссертационного совета К 113.17.06 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика при Самарском государственном педагогическом университете (443043, г.Самара, ул.М.Горького - 65/67).

С докладом можно ознакомиться в библиотеке Самарского педагогического университета.

Автореферат разослан « » августа 1998 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук А.Л.Бусыгина

Актуальность нашего исследования обусловлена преобразованиями в современной системе образования, которые определяются влиянием внешних и внутренних для него факторов.

Внешние факторы — изменения, происходящие в современной социально-экономической ситуации, — охватывают все сферы жизни общества. Интенсивность этих процессов изменяет структуру государственного и общественного запроса к системе образования — от подготовки социального функционера к обеспечению разностороннего развития детей и подростков, способных к самоопределению в современной социокультурной ситуации. В то же время в самой системе образования сложился и продолжает накапливаться внутренний потенциал развития: растёт количество новых педагогических концепций, разрабатываются и внедряются новые учебники и программы, формируются и отрабатываются новые модели образовательных учреждений, интенсивно идёт процесс переосмысления ценностных ориентаций в образовании.

Одновременное воздействие внешних и внутренних факторов сказывается, например, в появлении всё большего числа негосударственных школ, различных курсов по ускоренной подготовке и переподготовке населения, в создании программ целенаправленного развития образовательной системы, в переоценке общественного статуса образования — оно начинает выступать средством изменения социальной жизни. Для образования всё более важной становится разработка собственной стратегии развития (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), позволяющей педагогам не только учитывать многообразие современной социокультурной ситуации, но и занимать активную позицию, направленную на её улучшение.

Цель современной системы образования — оказывать опережающее влияние на формирование таких качеств личности, которые позволят ей вписаться в современное общество, с его сегодняшним состоянием производства, науки, культуры и его перспективами, то есть способствовать социализации личности, снимать проблемы, возникающие у выпускников школ при вхождении в самостоятельную жизнь. Именно школа должна помочь человеку состояться как личности, состояться профессионально, творчески, то есть решить задачу жизненного самоопределения.

Практика современной школы свидетельствует о наличии объективной тенденции уровневой и профильной дифференциации образовательных программ, которая проявилась в отказе от унифицированных учебных планов и возникновении в связи с этим новых учебных дисциплин, в предоставлении учащимся возможности выбора предметов для изучения. Школа пытается максимально приблизить процесс обучения к нуждам конкретного школьника, иначе говоря, создать различные варианты содержания образования и обеспечить индивидуальные способы его усвоения.

Идея программного обновления образования всегда стояла на первом месте при реформировании школы, так как, решая вопрос чему и как учить подрастаю-

щес поколение, мы реагируем на динамику изменений в обществе. Современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя тенденциями в его развитии — тенденцией к единообразию и тенденции к разнообразию образования, что и составило суть проблемы данного исследования.

Объект исследования: целенаправленный процесс обновления программного обеспечения деятельности образовательных учреждений с учетом социально-экономических и экологических изменений в условиях малого города.

Предметом исследования является модель программного обновления образования как фактор совершенствования деятельности средних образовательных учреждений.

Цель исследования - теоретическое обоснование модели программного обновления образования и её апробация в условиях малого города.

Гипотеза исследования. Модель программного обновления образования придает соответствующую направленность созданию условий для разрешения противоречий между единообразием и разнообразием в развитии образования.

Программа обновления образования может стать фактором совершенствования деятельности образовательного учреждения при соблюдении следующих условий:

- программное обновление образования сочетается с профессиональной деятельностью и самоопределением его субъектов, участвующих в моделировании вариативных образовательных про1рамм;

- деятельность образовательных учреждений нового типа, выступающих в качестве базы для моделирования развития образования, вызывает потребность у педагогических кадров повышать свою профессиональную квалификацию в единстве с освоением новых специальностей (психолог, социальный педагог и др.); -деятельность субъектов образования всех уровней сконцентрирована на внедрении модели программного обновления образования, и к этой цели обращено использование материальных ресурсов.

Задачи исследования:

1. Определить направления программного обновления образования, способствующего развитию личности учащегося в соответствии с изменением социально-экономических и экологических условий малого города.

2. Разработать модель программного обновления образования, удовлетворяющего потребности различных слоев населения.

3. Выявить динамику развития средних общеобразовательных учреждений, апробировавших модель программного обновления образования.

Новизна исследования определяется тем, что в нём:

- раскрыто единство принципа обновления образования и принципа развития образования;

— обоснована модель программного обновления образования в условиях малого города;

- выявлены условия реализации модели программного обновления образования, обеспечивающие совершенствование деятельности средних образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование модели программного обновления образования предполагает выбор одной из двух тенденций его развития: тяготеющая к единообразию в программном обеспечении учебного процесса, или вариативной. Разнообразие позволяет совершенствовать деятельность средних образовательных учреждений.

2. Ведущее место в моделировании программ обновления образования занимает направление на самоопределение субъектов образования на создание новых учебных планов, программ, дидактических материалов. При отборе содержания программного материала необходимо руководствоваться экземплярным принципом, позволяющим увеличивать объем знаний, углублять понимание сути изучаемых явлений.

3. Основой для апробации разработанной модели программного обновления образования были общеобразовательные учреждения нового типа: гимназия, лицеи, средние общеобразовательные школы, переходящие на профессиональную подготовку учащихся для поступления в вуз, учреждения дополнительного образования, ориентированные на формирование у учащихся профессиональных навыков и умений, необходимых для работы в условиях малого города.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят конструировать масштабные модели программного обновления образования с целью совершенствования деятельности не только образовательных учреждений, но и более крупных образовательных систем. Обоснование концепции обновления образования на основе использования экземплярного принципа в отборе содержательного материала составит базу для выработки более широких теоретических представлений о конструировании программного материала по отдельным учебным дисциплинам в средних образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе работы над ним была осуществлена адаптация модели программного обновления образования; выявлены позитивные аспекты деятельности образовательных учреждений по подготовке учащихся к поступлению в высшие учебные заведения и по овладению ими профессиональными умениями и навыками в системе дополнительного образования; вскрыты резервы совершенствования деятельности образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и развитии мира, отечественные и зарубежные теории и концепции модернизации образования, современные теории и концепции развития личности, теория познания, теория системного моделирования.

Исследование базируется:

- на основных положениях методологии и методики общепедагогических исследований (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин);

- на концепциях формирования содержания образования (В.В..Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- на теоретических положениях о целостности педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, В.М.Коротков, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина);

- на теоретических положениях о единстве принципа обновления и принципа развития образования (Б.М.Бим-Бадб, Б.С.Гершунский, В.М.Березовский, А.П.Огурцов);

- на концепции вариативности содержания образования (В.В.Краевский, А.М.Цирульников, В.И.Слободчиков, Н.Г.Алексеев, Р.Фогарти,);

- на концепциях управления образованием (В.СЛазарев, М.М.Поташник, А.М.Моисеев, О.Г.Хомерики, Л.И.Фишман).

Базой исследования являются:

- опыт внедрения программы развития образования в Москве, Самаре, Свердловске, Новокуйбышевске;

- опыт апробации учителями обновленных программ по различным учебным дисциплинам в средних образовательных учреждениях;

- опыт деятельности средних общеобразовательных школ различного типа и учреждений дополнительного образования;

- личный опыт работы учителем, двухлетний опыт работы в качестве директора школы, пятилетний опыт работы инспектором по школам в отделе образования и пятилетний опыт работы в качестве руководителя Управления образования г.Новокуйбышевска.

Организация и этапы исследования:

Работа выполнялась на базе муниципальной системы образования. Экспериментальными площадками были средние школы (№ 5, №7, №16), профильные средние школы (№ 3, № 11) и средние школы с углубленным изучением отдельных предметов (№ 6, № 17). Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1993-1995гт.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта профессиональной деятельности учителей в изменяющейся социальной ситуации обусловило важность и необходимость осмысления тенденции обновления образования, послужило основой для обоснования проблемы, цели и предмета исследования.

П этап (1995-199бгг.). Проведённый анализ научной литературы, в которой исследовались, тенденции обновления образования, послужил основой для определения исходных позиций, выработки понятийного аппарата и гипотезы, постановки задач, выбора методологии и методов исследования, а также для обоснования модели программного обновления образования, разработки программы исследования и определения его методов. На данном этапе разработана «Программа

развития системы образования г.Новокуйбышевска», организованы три городские экспериментальные площадки (на базе средних школ №5, №7, №16). Разрабатываемые методические материалы отражали процессуальный аспект обновления образования.

III этап (1996-1997гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением концепций обновления образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические, условия, обеспечивающие обновление образования, анализировались и систематизировались полученные данные, уточнялась концепция исследования, корректировались методы обучения.

IV этап П997-1998гг.). Отработана модель программного обновления образования, изучен опыт работы учителей по внедрению обновлённых учебных программ, осуществлён сравнительный анализ деятельности средних образовательных учреждений. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для выполнения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования: моделирование; анализ научной литературы; социологические методы исследования (беседы, анкетирование); педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий эксперимент); матема-тико-статистические методы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленным задачам; его осуществлением на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительным характером экспериментальной работы и возможностью её повторения; объективностью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах, методических рекомендациях, опубликованных автором. Отдельным изданием выпущена «Программа развития системы образования г.Новокуйбышевска». Материалы исследования обсуждались на педагогических конференциях и чтениях, в средствах массовой информации, на заседаниях Городской Думы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируется его цель, гипотеза и задачи, определяются предмет и объект исследования, его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Основные направления программного обновления образования»

- проанализированы различные направления содержательного обновления образовательных программ;

- выявлены основные направления обновления программного содержания образования на основе моделирования деятельности общеобразовательных учреждений;

- обоснован принцип обновления программного содержания образования;

- оценены изменения в программном содержании образования в современной социокультурной ситуации, раскрыты способы интеграции наук, обеспечивающей регулирование информационных потоков; ' " '

- дано обоснование основных требований, предъявляемых к отбору программного содержания образования в образовательных учреждениях малого города.

В условиях радикального изменения социальных представлений, идеалов и бытия огромных масс людей именно образование позволяет осуществлять адаптацию молодежи к новым жизненным условиям, поддерживать процесс воспроизводства социального опыта, закреплять в общественном сознании новые социокультурные реалии. Образование становится катализатором преобразования социума, порождает новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.М.Моисеев.). Образование приобретает значение общественного и культурного механизма развития регионов и страны, становится пространством личностного развития каждого человека, так как образование есть концентрированный опыт поколений.

В рамках нашего исследования выделены три направления в обновлении программного содержания образования:

1) обновление программного содержания образования с целью создания оптимальных условий для развития индивидуальных способностей человека;

2) обновление программного содержания образования во имя сотрудничества педагогов с учащимися в процессе учебной деятельности;

3) обновление программного содержания образования в целях развития способности личности педагога к анализу результатов педагогической деятельности по обучению и воспитанию детей в условиях малого города.

Обновление программного содержания образования, реализованного нами в ходе эксперимента, определяется исторически сложившимися смысловыми детерминантами - процессами сохранения, воспроизводства и развития культуры как всеобщего способа раскрытия сущностных возможностей человека.

Потенциал человека бесконечен, а конкретно - исторические возможности его развития ограничены. Традиционные формы обновления программного содержания образования устаревают и входят в противоречие с новыми задачами развития общества и человека. Чтобы снять это противоречие, необходимо обосновать принцип обновления программного содержания образования как особого механизма овладения опытом творческой деятельности и становления системы эмоционально-ценностных отношений субъектов образования к миру, людям и самим себе. Главные тенденции в развитии современного образования: разнооб-

разие и единообразие — антиномичны по своей сути. Перспективы развития образования связаны с поиском оптимального соотношения между разнообразием и единообразием. В основе выбора тезиса и антитезиса находится принцип обновления программного содержания образования. В результате анализа научной литературы установлено, что первичное толкование понятия «обновление содержания образования» связано с понятием разнообразия (А.П.Огурцов).

В настоящее время возникла необходимость осмысления концептуальных и теоретических данных по обновлению программного содержания образования. Значительное число учёных занималось этой проблемой в ряде аспектов: в аспекте психолого-педагогическом (А.Г.Асмолов, Т.И.Шамова), в аспекте альтернативного образования, инновационных технологий и авторских школ (А.Адамский, А.Н.Тубельский), в аспекте теории проектирования и развития образования (П.Г.Алексеев, Ю.Г.Громыко, В.И.Слободчиков), в аспекте вариативности национальных систем образования (М.Н.Ельмин, В.А.Стаханов).

Требование реализации принципа обновления содержания образования связано с изменением в идеологии образования (Э.Д.Днепров). Этот принцип рассматривается учёными наряду с принципами развития, демократизации, народности и национального характера, открытости, рационализации, гуманизации и гуманитаризации, непрерывности образования. Другими словами, обновление программного содержания образования на идеологическом уровне становится альтернативой унифицированности и единообразию в образовании. В этом смысле, трактуя понятие обновления программного содержания образования, важно не ограничиваться только толкованием обновления как многообразия, а необходимо пытаться вскрыть причины, направляющие развитие образовательной системы.

Обновление программного содержания образования связывается с демократизацией, гуманизацией общества и т.д., и, таким образом, предотвращает опасность возможного разрушения системы образования, ее дробления. Сильной стороной обновления программного содержания образования является то, что благодаря ему усиливается жизнеспособность, потенциал развития.

Предлагаемая трактовка принципа обновления программного содержания образования позволяет:

а) преодолеть односторонность толкования обновления программного содержания образования только как разнообразия методов, средств и форм обучения;

б) подойти к практическому разрешению противоречия между единообразием и разнообразием, проявляющегося на разных уровнях системы образования.

Этот принцип позволит обосновать модель обновления программного содержания образования в условиях малого города. Наиболее существенные изменения, произошедшие в содержании школьного образования за счёт его программного обновления вызваны бурным развитием наук, ростом информационных потоков. Как результат - перегрузка учебного содержания образования. Одновре-

менно происходит интеграция наук, а это требует изменения парадигмы мышления педагога.

В процессе наших исследовательских поисков установлено, что изменение программного содержания образования шло следующими путями:

1) наращивание учебного материала;

2) упрочнение связи обучения и воспитания;

3) гуманизация, гуманитаризация образования, его нацеливание на развитие творческой личности.

Одним из первых шагов на пути гуманизации и гуманитаризации образования и развития творческой личности, сокращения учебного материала явилось понимание того, что в рамках нормативного (догматичного, авторитарного) обучения эти задачи решить не удастся. Это обусловило поиск альтернативных видов обучения. (В.С.Леднев, Л.В.Занков, И.Я.Лернер). Трудности решения проблемы обновления образования связаны с тем, что сложно выделить критерии отбора учебного материала.

В отечественной дидактической литературе, различают такие критерии: критерий сложности (сложность единиц содержания образования) - в качестве постоянной характеристики; критерий трудности (трудность не только как показатель подготовленности отдельного ученика, но и как характеристика возрастных групп учащихся) - как переменный фактор подготовленности учащихся к преодолению сложности; критерий объема содержания образования (объем в единстве со сложностью единиц содержания образования).

На уровне критерия сложности формулируются следующие требования к отбору программного содержания:

1. Содержание должно носить развивающий характер. Важно отбирать содержание с «сильной» проблематикой, с богатой сущностной структурой, с многослойным строением.

2. Содержание должно быть пригодным для использования одного или нескольких методов и рабочих технологий, которые характерны для данного предмета.

3. Содержание должно быть по возможности интересным и касаться насущных проблем человеческого существования (В.С.Цетлин).

Для данного исследования теоретический и практический интерес представляет критерий объёма содержания образования. Западноевропейские учёные (М.Вагеншайн, Й.Дерболав, Р.Магер, Т.Мозер, К.Меллер, Л.Бауер, В.Вестфален, Г.Кнюбель) при отборе содержания образования шли по пути минимизации учебного материала. Их основной заслугой в этой области является разработка экзем-плярного принципа отбора содержания образования. В нашем исследовании при

обосновании модели программного обновления образования мы стремились реализовать данный принцип, основные требования которого таковы:

1) следует избегать несистематического изложения учебного материала;

2) не должно стремиться к энциклопедической полноте сообщения;

3) избегать голого нанизывания фактов;

4) не допускать сложения отдельных знаний, исходить из того, каковы цели данного учебного предмета;

5) ставить познавательные цели, которые диктуют отбор небольшого по объему, но продуктивного экземплярного содержания образования.

Реализация экземплярного принципа послужила основой для уточнений перечисленных требований.

1) требование выразительности формы изложение учебного материала;

2) необходимость подбора многих разнообразных аналогий между изучаемыми явлениями и фактами;

3) требование выделять существенное в явлениях и фактах;

4) требование закладывать информационный фундамент для последующих ступеней обучения;

5) требование количественной "разгрузки" курса от повторяющегося материала.

Эти требования послужили основой при разработке модели программного обновления образования в условиях малого города.

Во второй главе «Модель обновления программного содержания образования»

- представлена экспериментальная программа обновления образования как способа организации взаимодействия субъектов образования по достижению цели;

- определены задачи внедрения экспериментальной программы обновления содержания образования в условиях малого города;

- выделены количественные и качественные характеристики результатов внедрения модели программного обновления образования.

Создание «Модели программного обновления содержания образования» представляет собой моделирование программных действий всех подсистем муниципального городского отдела образования как единого целостного механизма, позволяющего создать развивающиеся системы образования на современном этапе общественного и культурного развития города.

Экспериментальная программа развития городской системы образования, обновления его содержания связана с решением проблем, имеющих на данном этапе место в социально-экономической, социокультурной и образовательной ситуации в городе, где, несмотря на позитивные сдвиги, еще не удовлетворяются в достаточной мере образовательные запросы граждан, отсутствуют надежные ме-

ханизмы снятия противоречий между потребностью в развитии образовательной системы и инерционностью традиционных рычагов управления ее функционированием. Для обоснования цели построения экспериментальной программы мы оценили образовательное пространство, в котором функционируют образовательные учреждения, как компонент экономического, культурного и экологического развития города.

Главная особенность экспериментальной программы состоит в том, что она, во-первых, предписывает общий способ перехода от внутриотраслевой к межведомственной (сферной) организации образовательной системы, во-вторых, обеспечивает механизм ее развития, приведения в соответствие с современными целями, задачами и ценностями образования, определения функций, дополняющих установленные нормативы.

Структура программы отражает логику процесса ее внедрения. Этот процесс включал в себя следующее:

- на основе анализа состояния системы образования создание модели программного обновления содержания среднего образования;

- отбор исходных теоретических положений, определивших суть обновления программного содержания образования и послуживших научной основой для проведения проблемного анализа состояния системы образования города, выявления главных направлений обновления программного содержания общего среднего образования;

- изучение реальных возможностей образовательных учреждений в реализации модели программного обновления образования.

Реализация модели программного обновления содержания образования предполагает решение следующих задач:

- внедрение вариативных моделей образовательных учреждений (гимназии, лицеи, центры образования молодежи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, школы-комплексы), обеспечивающих выпускникам выбор направлений в профессиональном становлении;

- разработка и внедрение вариативных учебных программ и технологий новых учебных дисциплин начального, среднего и дополнительного образования для обеспечения личностно-ориентированного характера образования.

Ожидаемый результат планировался в виде создания образовательных программ и методических рекомендаций по организации углубленного и профильного изучения отдельных предметов, образовательных программ дополнительного образования, нацеленных на профессиональную ориентацию и допрофессиональ-ную подготовку учащихся.

Количественными и качественными характеристиками результатов внедрения модели программного обновления образования являются:

- рост успеваемости;

- сокращение второгодничества и отсева учащихся;

- уменьшение числа правонарушений среди учащихся;

- удовлетворённость образовательных потребностей обучающихся;

- качество знаний учащихся на выпускных и переводных экзаменах;

- активизация творческой деятельности выпускников (в соответствии с проектами программы).

В третьей главе «Анализ результатов внедрения модели программного обновления образования»

- проанализированы обновленные образовательные программы в учебных заведениях нового типа;

- определены основные факторы, способствующие углублению программного содержания образования;

- установлена степень обоснованности обновленных программ в аспекте их адекватности образовательным стандартам по профессиональной ориентации учащихся;

- представлен анализ динамики развития образовательных учреждений нового типа в результате обновления программного содержания.

Современные образовательные программы, направленные на обновление содержания образования, структурно можно представить в виде трех основных блоков:

Обновление содержания образования в гимназии идёт в двух направлениях. С одной стороны, увеличивается число новых предметов, которые внедрены в учебный план гимназии как дополнительные, с другой - предметы базовых учебных курсов обновляются по содержанию таким образом, чтобы углубить у учеников понимание тех явлений, причины появления которых скрыты от обыденного сознания.

В создании таких программ особое значение приобретает экземплярный принцип, позволяющий проникать в суть явлений одного порядка, независимо от времени появления каждого из них, раскрывать причинно-следственные связи в

окружающем мире. Время, затраченное на получение углублённых знаний учащихся по предмету при этом не превышает количества часов, отводимого на изучение данного предмета в обычных школах.

Нами было установлено, что углубление содержания образования в указанный промежуток времени, происходит при соблюдении следующих педагогических условий:

1) обеспечение мотивации на получение теоретических знаний по конкретным учебным дисциплинам, позволяющих в дальнейшем получить профессиональное образование;

2) осуществление отбора учащихся, нуждающихся в ускоренном обучении;

3) обеспечение качественно нового уровня подготовленности педагогических кадров, работающих в учреждениях нового типа;

4) создание материально-технического и методического обеспечения учебного процесса более качественными технологиями преподавания предметов.

В данном исследовании критерий эффективности используется для оценки продвижения образовательной системы в сторону развития, стагнации или регресса.

Анализ внедрённых учебных программ выявил, что они отвечают требованиям образовательного стандарта, а отдельные из них превосходят. В каждой школе, на базе которой проводился эксперимент, ежегодно осуществляется мониторинг работы педагогических коллективов по стандартным и обновленным программам. По итогам мониторинга деятельности учебных образовательных учреждений нами выявлены положительные изменения при овладении учебным материалом в тех школах, где используются обновленные учебные программы. Об этом свидетельствуют показатели успеваемости учащихся, представленные в таблице №1.

Таблица № 1. Качественный уровень успеваемости учащихся _ в выпускных классах._

Учебный год 9 класс 11 класс

Кол-во выпускников На «4» и «5» На «3» На «2» Кол-во выпускников На «4» и «5» На «3» На «2»

1995/96 1281 70 29 1 690 83,5 16,2 0,3

1996/97 1267 70,9 28,8 0,3 775 77,3 22,7 -

1997/98 1434 89,9 9,4 0,7 813 80,3 19,5 0,2

Профессиональная ориентация учащихся на поступление в технические вузы по-новому мотивирует интерес учащихся к учебной деятельности. Это стало возможным благодаря обновлению содержания образования в сторону углубления

учебного материала, построенного на экземпляром принципе, который позволяет развивать интерес учащихся к ранее изученным дисциплинам.

Повышение качества успеваемости у учащихся отразилось и на отношении родителей к обучению детей в лицее. Опрос родителей показал, что у 62 % процентов родителей повысился интерес к учебной деятельности ребенка. Около 85% родителей довольны, что их дети перешли из общеобразовательной школы в лицей. Более 65% родителей считают, что, обучаясь в лицее, дети стали спокойными и более уверенными в себе. 62% родителей полагают, что у детей появился стойкий интерес к обучению. Они стали более старательно учиться и читать литературу по профилю будущей профессии.

На вопрос, хотели ли бы родители перевести ребенка в другую школу или класс, отрицательно ответили 96% родителей. Закономерно также и то, что 80% родителей положительно относятся к нововведениям в школе, связанным с обновлением содержания обучения, и лишь 9% - отрицательно.

Таким образом, можно утверждать, что школа, работающая в экспериментальном режиме, по ведущим качественным показателям имеет тенденцию к эффективному развитию. В гимназии об этом наглядно свидетельствуют показатели роста качества успеваемости учащихся (с 37% до 42%), уровня готовности к продолжению образования (с 72,1% до 85,1%). Всё это указывает на наличие положительной мотивации у учащихся к учебной деятельности в учреждении нового типа. Продолжение работы в режиме обновления программного содержания образования считают целесообразным 86% учителей, участвующих в этой работе (См. табл. № 2).

Около 73% педагогов считают, что школа сегодня готова к массовому внедрению новых программ. От экспериментальной работы получают пользу не только дети, но и сами педагоги. Так, 53% педагогов — связывают с этим расширение собственного кругозора. Для 24% это овладение новыми предметами. Для 14% - облегчение режима труда. В то же время у 30% педагогов наблюдается недовольство увеличением нагрузки, не соответствующим полученным результатам. У 23% педагогов наметилось ухудшение здоровья. Следовательно, когда учителя в системе дополнительного образования занимаются обновлением программного содержания, это для части учителей становится перегрузкой.

Таблица 2. Показатели отношения педагогов к нововведению.

№ Да(%)

1. Считаете ли вы целесообразным продолжение работы в новом режиме (направлении)? 86

2. Готова ли школа в целом к массовому внедрению нового? 73

3. Какие результаты вы получили от нововведения: 1) расширили свои знания и кругозор; 2) овладели новыми предметами; 3) овладели новыми методами работы; 4) новый режим работы облегчил организацию вашего труда? 53 24 14

4. Какие негативные результаты нововведения вы видите: 1) не достигнут ожидаемый уровень знаний; 2) увеличение нагрузки не соответствует ожидаемому результату; 3) ухудшилось состояние здоровья. 30 23

Выводы. Модель обновления программного содержания образования сформировалась в результате неудовлетворённости субъектов образовательного процесса ходом и результатами этого процесса в связи с глубокими преобразованиями в социально-экономической, общественно-политической жизни общества, в результате изменения парадигмы педагогического мышления.

Разработка модели программного обновления образования, механизма её претворения в жизнь позволили реализовать на муниципальном уровне идею программного обновления образования, повысить качество обучения, усилить познавательный интерес учащихся, в большой степени удовлетворить потребности субъектов образовательного процесса.

Внедрение нового программного содержания представляет собой естественно-педагогический эксперимент регионального масштаба, первоначальные итоги которого дают основание считать эффективными выбранные позиции, практические действия и механизмы реализации модели. Данное обобщение подтверждается следующими позициями.

Изначально предполагалось, что программа обновления образования может стать фактором совершенствования деятельности образовательного учреждения, если она сочетается с профессиональной деятельностью и самоопределением субъектов, участвующих в моделировании вариативных образовательных программ.

На практике реализация принципа обновления образования повлекла за собой рост профессионального мастерства учителей. В период с 1995 по 1997 годы в

5,5 раз увеличилось количество учителей, прошедших государственную аттестацию. Наряду с этим осуществлена подготовка ряда учителей по новым специальностям — социальный педагог и психолог.

Внедрение новой модели программного обновления образования повлекло за собой необходимость концентрации усилий всех субъектов образовательной деятельности, а также материальных ресурсов.

Всё это свидетельствует о том, что теоретически выдвинутая нами гипотеза подтверждена практической возможностью реализации программы обновления образования как фактора совершенствования деятельности средних образовательных учреждений.

Проведенное нами исследование проблемы моделирования обновления программного содержания образования в общеобразовательных учреждениях вносит определенный вклад в создание региональных программ по обновлению содержания образования в условиях жесткой централизованной государственной системы образования в России. Мы понимаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Тем не менее, исследование выявило ряд проблем, изучение которых может быть продолжено. Это, например, вопрос о том, каким образом авторские учебные программы сделать достоянием педагогической общественности и внедрить их не только в общеобразовательных учреждениях нового типа, но и в средних общеобразовательных школах.

Результаты исследования отражены в следующих работах, опубликованных автором:

1. Программа развития системы образования г.Новокуйбышевска на 19961999 гг. Самара: Издательство Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1996. - 60 с. (в соавторстве - авторский текст -с.3-12).

2. Непрерывное образование как фактор формирования педагогического мастерства // Содержание и формы работы педагогических ВУЗов по начальному (дошкольному и школьному) образованию молодёжи в современных условиях: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. — Самара: Издательство государственного педагогического университета, 1996. С. 86-88.

3. Совершенствование системы образования г.Новокуйбышевска в современных условиях // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы всероссийской научно-практической конференции (24-25 апреля 1997г.). - Самара: Издательство государственного педагогического университета, 1997. С. 121-123.

4. Пути совершенствования муниципального образования малого города // Пути совершенствования образования г.Новокуйбышевска: Материалы педагогических чтений: концепции, программы, опыт (19 мая 1998г.). - Самара: Издательство государственного педагогического университета, 1998. С. 6-11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Толмачев, Валентин Михайлович, 1998 год

Введение.

Глава I. Основные направления обновления программного содержания образования.

1.1 Обновление содержания образования как форма общественной практики.

1.2 Дидактические подходы к обновлению программного содержания образования в зарубежной и отечественной литературе.

Выводы к главе I.

Глава П. Модель обновления программного содержания образования.

2.1. Характеристика условий реализе&и программного содержания образования.

2.2. Общая характеристика программного содержания образования.

2.3. Организация внедрения обновлённого программного содержания образования и его обеспечение.

2.4. Критерии оценки результатов внедрения обновлённого программного содержания образования.

Выводы к главе II.

Глава III. Анализ результатов внедрения модели программного обновления образования

3.1. Анализ содержания программ образовательных учреждений.

3.2. Изучение эффективности работы образовательных учреждений по новым программам.

3.3. Динамика изменений в системе образовательных учреждений в связи с обновлением программного содержания образования.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модель программного обновления образования как фактор совершенствования деятельности средних образовательных учреждений"

Преобразования современной системы образования во многом определяются влиянием внешних и внутренних для него факторов. Внешние факторы - изменения, происходящие в современной социально-экономической ситуации, - охватывают все сферы жизнедеятельности общества. Интенсивность этих процессов изменяет структуру государственных и общественных запросов к системе образования - от подготовки социального функционера к обеспечению разностороннего развития детей и подростков, способных к самоопределению в современной социокультурной ситуации. В то же время в самой системе образования сложился и продолжает накапливаться внутренний потенциал развития: растёт количество новых педагогических концепций, разрабатываются и внедряются новые учебники и программы, формируются и отрабатываются новые модели образовательных учреждений, интенсивно идёт процесс переосмысливания ценностных ориентаций в образовании. Одновременное воздействие внешних и внутренних факторов сказывается, например, в проявлении всё большего числа негосударственных школ, различных курсов по ускоренной подготовке и переподготовке населения, в создании программ целенаправленного развития образовательной системы, в переоценке общественного статуса образования - оно начинает выступать средством изменения социальной жизни. Для образования всё более важной становится разработка собственной стратегии развития, позволяющей не только учитывать многообразие современной социокультурной ситуации, но и занимать активную позицию, направленную на её улучшение (Н.Г.Алексеев, Л.В.Курнешова, В.И.Слободчиков, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов [4]).

Специфическая черта современной школы - поворот к ребёнку, уважение его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребёнка, для его самоопределения.

Цель современной системы образования - оказывать опережающее влияние на формирование таких качеств личности, которые отвечали бы как сегодняшнему состоянию производства, науки, культуры, так и перспективам их развития, поскольку это способствует социализации личности, снимает проблемы, возникающие у выпускников школ при вхождении в самостоятельную жизнь. Очевидно, что человек, подготовленный лишь к шаблонной, предельно алгоритмизированной модели деятельности, не способен ориентироваться в современной ситуации развития общества, что, несомненно, затрудняет его самостоятельную жизнедеятельность. Современная ситуация развития общества требует от человека профессиональной компетентности, творчества, способности самостоятельно принимать решения и быть ответственным за свои действия как в стандартных, так и нестандартных ситуациях. Поэтому важнейшей задачей современной школы становится обеспечение готовности выпускника принимать разумные решения в различных ситуациях выбора, возникающих в производственной и социальной сферах. Именно школа должна помочь человеку состояться как личности, состояться профессионально, творчески, то есть решать задачу жизненного самоопределения.

Практика современной школы свидетельствует о наличии объективной тенденции уровневой и профильной дифференциации образовательных программ, которая проявилась в отказе от унифицированных учебных планов и возникновения в связи с этим новых учебных дисциплин, в предоставлении учащимся возможности выбора предметов для изучения. Школа пытается максимально приблизить процесс обучения к нуждам конкретного школьника, иначе говоря, создать индивидуальные варианты содержания образования и обеспечить различные способы его усвоения.

Идея программного обновления образования всегда стояла на первом месте при реформировании школы, так как, решая вопрос «чему» и «как» учить подрастающее поколение, мы реагируем на динамику изменений в обществе. Современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя тенденциями в его развитии -тенденцией к единообразию и тенденции к разнообразию образования, что и составило суть проблемы данного исследования.

Задачи исследования:

Новизна исследования определяется тем, что в нём:

- раскрыто единство принципа обновления образования и принципа развития образования;

- обоснована модель программного обновления образования в условиях малого города;

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснование модели программного обновления образования предполагает выбор одной из двух тенденций его развития: 1) тяготеющая к единообразию в программном обеспечении учебного процесса или 2) вариативной. Разнообразие позволяет совершенствовать деятельность средних образовательных учреждений.

Исследование базируется:

- на основных положениях методологии и методики общепедагогических исследований (В.И.Загвязинский [43], В.В.Краевский [70], М.Н.Скаткин [114], Ф.Ф.Королев [67], Е.Н.Ильин [50]);

- на концепциях формирования содержания образования (В.В.Краевский [69, 70], В.С.Леднев [73, 74], И.Я.Лернер [75, 76], М.Н.Скаткин [114]);

- на теоретических положениях о целостности педагогического процесса (Ю.П.Азаров [1], Ю.К.Бабанский [6] , В.П.Беспалько [9], П.И.Пидкасистый [101], В.М.Коротков [68], И.Я.Лернер [75, 76], Б.Т.Лихачев [80], Г.И.Щукина [138], Е.Н.Ильин [50]);

- на теоретических положениях о единстве принципа обновления и принципа развития образования (Б.М.Бим-Бад [10], Б.С.Гершунский [27, 28], А.П.Огурцов [92, 93]);

- на концепции вариативности содержания образования (В.В.Краевский [69, 70], А.М.Цирульников [131], В.И.Слободчиков [117, 118], Н.Г.Алексеев [2, 3]);

- на концепциях управления образованием (М.М.Поташник [103], А.М.Моисеев [127], Л.ИФишман [127,128]).

Базой исследования являются:

- опыт внедрения программы развития образования в Москве, Самаре, Свердловске, Новокуйбышевске;

Организация и этапы исследования:

I этап (1993-1995гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта профессиональной деятельности учителей в изменяющейся социальной ситуации обусловило важность и необходимость осмысления тенденции обновления образования, послужило основой для обоснования проблемы, цели и предмета исследования.

II этап (1995- 1996гг.). Проведённый анализ научной литературы, в которой исследовались, тенденции обновления образования, послужил основой для определения исходных позиций, выработки понятийного аппарата и гипотезы, постановки задач, выбора методологии и методов исследования, а также для обоснования модели программного обновления образования, разработки программы исследования и определения его методов. На данном этапе разработана «Программа развития системы образования г.Новокуйбышевска», организованы три городские экспериментальные площадки (на базе средних школ №5, №7, №16). Разрабатываемые методические материалы отражали процессуальный аспект обновления образования.

III этап (1996- 1997гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением концепций обновления образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие обновление образования, анализировались и систематизировались полученные данные, уточнялась концепция исследования, корректировались методы обучения.

IV этап (1997-1998гг.). Отработана модель программного обновления образования, изучен опыт работы учителей по внедрению обновлённых учебных программ, осуществлён сравнительный анализ деятельности средних образовательных учреждений. Проведено оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах, методических рекомендациях, опубликованных автором. Отдельным изданием выпущена «Программа развития системы образования г.Иовокуйбышевска». Материалы исследования обсуждались на педагогических конференциях и чтениях, в средствах массовой информации, на заседаниях Городской Думы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования отражены в следующих работах, опубликованных автором:

3. Совершенствование системы образования г.Новокуйбышевска в современных условиях // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Материалы всероссийской научно-практической конференции (2425 апреля 1997г.). - Самара: Издательство государственного педагогического университета, 1997. С. 121-123.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Толмачев, Валентин Михайлович, Самара

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. 255 с.

2. Алексеев Н.Г. Методические принципы проектирования образовательных систем //В ст. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов /институт педагогических инноваций РАО. М.,1994.- С.20-23.

3. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки. //Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования /Под редакцией Н.Г. Алексеева, Пермь, 1992. - С. 136.

4. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Курнешова Л.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Концепция московской региональной программы развития «Столичное образование». М., 1993. - С. 31.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - С. 296.

6. Бабанский Ю.К. Об управлении процессом воспитательного воздействия //Советская педагогика. 1971. №8. С. 33-41.

7. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации 1990-1994 -М.;1995.-С. 14.

8. Березин Ю.Н. Формирование содержания общего и гуманитарного образования Самара: МО и ПО России НУМЦ, 1996. - С. 20-25.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

10. Бим-Бад Б.М. Психологическая атмосфера урока //Народное образование. 1981. №3.-С. 44-46.

11. Блонский П.П. Как мыслить среднюю школу? //Вестник воспитания. 1916. № 9.-С. 1-46.

12. Блонский П.П. Что нам взять от Дальтон плана //На путях к новой школе. 1924. №3.-С. 17-20.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

14. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназий. Автореф. дисс. кандидата педагогических наук. Волгоград, 1994.- 20 с.

15. Бочкина Н.В. Теоретические основы формирования самостоятельности школьника. Автореф. дисс. доктора педагогических наук. С.-Петербург, 1991.-24 с.

16. Бунин Ю. О расходах земств на народное образование //Вестник воспитания, 1902. №4. С. 3-10.

17. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. 128 с.

18. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей //Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936.Т.4 - с. 434-444.

19. ВНИК «Школа микрорайон: опыт комплексного социально-педагогического исследования». - М., 1989. С. 46.

20. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. Сборник научных трудов НИИ общей педагогики, под ред. Краевского В.В. М., 1977. С. 39-41.

21. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: автореферат диссертации кандидата педагогических наук. С-Петербург, -1994.- 16 с.

22. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //В сборнике Новые ценности образования., выпуск 3. М., ПП «Патент», 1995. - С. 58-64.

23. Гальперин М.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. 1966, №6. С. 20-23.

24. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе: Монография. М.: Высшая школа, 1989. 142 с.

25. Герасименко Г.Л. Земское самоуправление в России. М.: Наука, 1990. -264 с.

26. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования //Народное образование 1990. № 9. - С. 80-82.

27. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее /кризис образования в России на пороге XXI века/. Челябинск: Челябинский филиал НПО, 1993. 240 с.

28. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., ИТП и МИО, 1993. - 160 с.

29. Гершунский Б.С. Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. //Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 3-13.

30. Гиницинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.; 1994. -С. 170-173.

31. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года //Народное образование. 1993. - № 2.- с. 17-27.

32. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-25 апреля 1997 г. Самара: СамГПУ, 1997. - С. 271.

33. Гуманизация образования //Общественные науки и современность. 1992. № 4.- С. 74-80.

34. Гусева Н.В. Три философских очерка об образовании. М.: МГУ им. В.В. Ломоносова, 1992. - 51 с.

35. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего //Возрастная и педагогическая психология. М., 1992. - С. 109- 118.

36. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. //Новое педагогическое мышление, под редакцией А.В. Перовского. М., 1989. - С. 99-102.

37. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1986. - С. 13-15.

38. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. М.: «Перспективы». - 1992, № 1/2. С. 10-11.

39. Демков М.И. История русской педагогики. Древнерусская педагогика /XXVII вв./. М., 1913,4.1.-302 с.

40. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1992. - С. 3-8.

41. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., Интерпракс, 1994. -248 с.

42. Добротворская Г.И. Типология человеческих потребностей //Теория потребностей и способностей. Горький: Изд-во «Знание», 1984. - С. 24-26.

43. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. Педагогика и психология. -М.: Знание, 1987. №4. С. 76.

44. Закон РФ «Об образовании» Учительская газета 1992. № 28, - 4 августа.

45. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - С. 46-52.

46. Зеленина JI.M. Прогностическое обоснование целей, содержания и методов обучения в школе //Прогнозирование развития общеобразовательной школы. -М., 1988.-С. 78-93.

47. Зеленов JI.A. Теория потребностей и теория способностей //Теория потребностей и способностей. Горький: Изд-во «Знание», 1984. - С. 4-9.

48. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX в. Париж, 1960. - С. 55.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - С. 480.

50. Ильин Е.Н. Рождение урока. М. 1986. - С. 107.

51. Имясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 7-9.

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - С. 240.

53. Канаев Б.И. Система внутришкольного управления. М.: Изд-во «Магистр», 1997.-С. 188.

54. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Диссертация доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1994. - С. 296.

55. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: Автореф. дисс. кандидата педагогических наук. М., 1995. - 46 с.

56. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Издательство Казанского университета, 1982. - С. 18-20.

57. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Издательство Казанского университета 1978. - С. 25-30.

58. Кирсанов А.А. Основные тенденции совершенствования содержания общего среднего образования //Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования в профессиональной школе. М.,1989. - С. 5-21.

59. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. JL, 1983.-С. 16-18.

60. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения /Анализ мирового опыта/ //Дифференциация как система. 4.1.- М., 1992. - С. 18-42.

61. Ключевский В.О. Два воспитания //Собрание сочинений в 9-и томах. М., Мысль, 1990, Т.9. С. 5-28.

62. Колесова Е.М. Демократизация образования в советской школе в 20-х годах /на примере Петрограда /. Диссертация кандидата педагогических наук. -СПБ, 1993.-С. 267.

63. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков: МП «Малая школа», 1993. - С. 134.

64. Концепция общего среднего образования М; 1989. - 17 с.

65. Концепция общего среднего образования //Научн. рук. ВНИК «Школа» Э.Д. Днепров. М. 1988. - С. 20-23.

66. Концепция программы стабилизации и развития образования Пермской области на период 1995-2000 гг. /разработчики Малянов Е.А., Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И. и др./ Пермь, 1994. - С. 12-15.

67. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. М.: Педагогика, 1961.-С. 38-60.

68. Коротков В.М. Педагогическое требование. М.: Педагогика, 1966. - С. 3-18.

69. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. 1989. № 2 . С. 72-79.

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. С. 165.

71. Кюсен Т. Современные тенденции развития образования //Перспективы. Вопросы образования, ЮНЕСКО. М.: Прогресс, - 1983. №1.- С.5-20.

72. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. С. 223.

73. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 359 с.

74. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы, структуры. М.: Педагогика, 1980. С. 122.

75. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования //Советская педагогика. 1991. № 5. - С. 24-29.

76. Лернер И.Я. Концепция базового содержания общего среднего образования //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Выпуск № 8. - М., 1991. - С. 40.

77. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1992. 197 с.

78. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США. М., 1990. - С. 225 /кандидатская диссертация/.

79. Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования в России конца XIX века. Диссертация кандидата педагогических наук. М., 1994.-С. 212.

80. Лихачев Б.Т. Экология личности //Педагогика, 1993. №2. С. 19-23.

81. Логвинов И.И. общеобразовательная школа: совершенствование структуры и учебных планов //Советская педагогика. 1989. № 1. - С. 46-51.

82. Материалы к концепции среднего образования: Состав и структура. М.: НИИ СИМО, 1989.-82 с.

83. Медынский Е.Н. Содержание учебной работы, планы и программы советской школы за 25 лет //Советская педагогика. 1942. № 10. - С. 10 -23.

84. Меньшикова Е.А. Идеи и проблемы земской России в свете актуальных задач современного образования. Диссертация кандидата педагогических наук. -М., 1995.-С. 154.

85. Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя Самара, 1996. - С. 200.

86. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза: ИПК и ПРО, 1994.- С. 23-38.

87. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи. //В сборнике Новые ценности образования. Выпуск 3. М.: ПП «Патент», 1995. - С. 54-58.

88. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР /Под редакцией Э.Р. Гречкиной, Х.И. Лийметса, В.К. Руус и др.- М.: Педагогика, 1988. с. 224.

89. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высшая школа, 1978. - С. 279.

90. Образование в мире на пороге XXI века: Сборник научных трудов /Под редакцией З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: НИИТИИП, 1991. С. 100.

91. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-С. 360.

92. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. М., 1988. - С. 256.

93. Огурцов А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Сборник научных трудов /институт педагогических инноваций РАО. М.,1994. С.12-18.

94. Организационно-психологические аспекты управленческой деятельности руководителя школы. //Сост. В.Я. Назмутдинов, P.M. Аитова. Чебоксары: Изд-во «КЛИО», 1997. - С. 72.

95. Орлов В.В. Потребности и способности как сущностные свойства человека //Теория потребностей и способностей. Горький: Изд-во «Знание», 1984. -С. 9-11.

96. Осокина Т.В. Историко-педагогический анализ идей развития личности ребенка в коллективе 1960-1980 г. Диссертация кандидата педагогических наук. -М., 1994.-С. 192.

97. Очерки истории педагогической науки в СССР /1917-1980/ под редакцией Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, - 1986. - 288с.

98. Панагин Ф.Г. Педагогическое образование в России: /историко-педагогические очерки /. М.: Педагогика, 1989. - С. 184.

99. Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. М., 1927. Т.1, - С. 1158.

100. Петровский В.А. Идея «Я = Мир» в развитии личности //Новые ценности образования. Вып. 3. М. - С. 27-37.

101. Пидкасистый П.И. Педагокика. М.: Просвещение, 1996. - 602 с.

102. Пинкевич А.П. Педагогика. В 2-х т. М., 1925. Т.2, - С. 236.

103. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1983.- 144 с.

104. Равкин З.И. Содержание школьного образования /1917-1931гг./ //Народное образование в РСФСР. М.: Просвещение, 1970. - С. 50-101.

105. Райский Б.Ф. Содержание образования в советской школе. Ростов-на-Дону, 1966.-С. 19-25.

106. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета. 1994. - С. 83.

107. Региональная программа развития народного образования Ленинградской области на 1991-1993 гг., Л., 1992. - С. 15.

108. Рекомендации по организации активного обучения //Методические рекомендации по освоению активных методов обучения. М.: ЦМКПК, 1991. - С. 71.

109. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения М.: МГУ, 1985.-С. 37.

110. Ривес С.М. Метод целевых заданий и Дальтон-план в школе 1 ступени М.: Работник просвещения, 1927. - 120 с.

111. Российское образование в переходный период. Программа стабилизации -развития. /Под редакцией Э.Д. Днепрова, B.C. Лазарева, B.C. Собкина. М.: Министерство образования РСФСР, 1991. - С. 52.

112. Симонов П.В. Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.-С. 160.

113. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы. Перспективы. М.: Знание, 1981. № 7. С. 41.

114. Слободчиков В.И. Время строить общество образования //Учительская газета. №41-45, 27.10.92.

115. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу //Сборник Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5. М.: Инно-ватор, 1996. - С. 24-29.

116. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования //Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. /Материалы научно-практической конференции/ 1 часть. Петрозаводск, 1996. С. 13-24.

117. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе /Психологические основы проектирования образования/. Автореферат диссертации доктора психологических наук. М., 1994. - С. 11.

118. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы. /Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. - С. 55-125.

119. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс» 1996. - С. 347-388.

120. Талызина Н.Д. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета, 1975. - 343 с.

121. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - С. 317.

122. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

123. Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. /В.В. Краевский. М., 1978. - 108 с.

124. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - С. 464.

125. Фильдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - С. 224.

126. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. /СПБ Самара: ИОВ РАО СамГПИ, 1993.-С. 394.

127. Фишман JI.И. Перспектива моей школы: программно-целевой подход в управлении. Книга для начинающих руководителей школ. Самара: Изд-во СамГПИ, 1992. - С. 184.

128. Формирование личности старшеклассника. /Под редакцией И.В. Дубровиной; научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

129. Холлз У.Д. Учебная программа для школ Европы //Перспективы. Вопросы образования, ЮНЕСКО. М.: Прогресс, 1982. № 1-2. - С. 75-88.

130. Цирульников A.M. Земское образование история и современные уроки //Сборник Новые ценности образования: образование и сообщество. Выпуск 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 15-24.

131. Чапыгин Н.А. Общеобразовательная школа Восточной Сибири как фактор социального развития края /на материале пореформенного периода/. М., 1995.- С. 178.

132. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МД, 1995. - С. 85.

133. Шмидт К. История педагогики. Издание 3-е.- М., 1981. С. 65.

134. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1971. - С. 12-16.

135. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения. //Советская педагогика. 1990. № 1.-С. 18.

136. Юцявичене П.А. Создание модульных программ. //Советская педагогика. 1990. №2. С. 10.

137. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности //Современная высшая школа. 1991. № 4. С. 97-107.

138. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С. 96.

139. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. //Вопросы психологии. 1989, №3. С.5-13.

140. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Педагогика, 1995. № 2. С. 12.

141. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

142. Яркина Т.Ф. Система педагогического образования в ФРГ //Народное образование. 1973. №6. С. 77-81.

143. Яркина Т.Ф. Язык и воспитание как методологическая проблема буржуазной педагогики //Советская педагогика, 1972. №11. С. 128-139.

144. Bauer L. Einfuhzung in die Didaktik der Geographic. Darmstadt, 1976. 221 s.

145. Bauer, L. Thesen zym exemplarischen Unterricht //Geographische Rundschau, Heft 8, 1959. S. 305.

146. Barthel К. Uber exemplarischen lernen im Geschichtsunterricht //Die Sammlung X, Heft 1, 1956.-S. 35.

147. Blanlcertz, H. /Hrsd/. Fachdidaktische Curriculumforschung. Essen, 1974. S 28 tf.

148. Bloom B.S., Krathwohe D.R., Masia B.B. Taxonomu of Educational odjectives. The Classification of Educational Gools. New York: David McKau Companu, Ins.,1956. 196 p.

149. Bloom, B.S., Taxonomu vou lernzielen im kognitiven Bezeich, Weinheim, 1972.98 s.

150. Derbolav I. /Hrsd./. Wesen und Werden der Realschule. Bonn, 1970. 104 s.

151. Derbolav I. Das „Exemplarische" im Bildungsraum des Gumnasiums. Dusseldorf,1957.-43 s.

152. Freu, K. Das Currikulum im Rahmen der Bildungsplanung und Unterrichtsvor-bereitung //Die Deutsche Schule, 1965 /5/. S. 170 - 281.

153. Knubel H. /Hrsd./. Exemplarische Arbeiten im Erdlamdeunterricht, Braunschweig, 1960.- 108 s.

154. Wagenschein M. Zur Selbstkritik der Hoheren Schule // Die Sammlung, Heft 7, 1952, s. 150.

155. Wagenschein M. Das exemplarische Lehren als ein Weg zur Erneuerung der Hoheren Schule //Schriften zur Schulreform, Heft 11, Hamburg 1954, s. 149.

156. Wagenschein M. Das Exemplarische in seiner Bedeutung fur du Uberwindung der Stoftulle //Bild und Erz, #8, 1955, s. 138.

157. Wagenschein M. Zum Begriff des Exemplarischen Lernens //Zeitschrift fur Padagogik, #2, 1956, s. 76.