автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование профессионального становления личности учащегося ПТУ в самостоятельной учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Моделирование профессионального становления личности учащегося ПТУ в самостоятельной учебной деятельности"

ГС ^

РОССИЯЗКАЯ АКАДЕЬШ ОБРЛЗСШШ ИНСТИТУТ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

ЧЕРЮРДАЖИЧ СЙРГЗЙ ЮРЬЕВИЧ

юделированиз прохегаетАш-юго становления

ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ ПТУ В САШСЛШГЕЛЬНОЙ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ '

13.00.01 - теория 1! история педагогики

АБТОРЕ46РЛТ диссертации ка соискание ученой степени ¡сандкдата педагогических наук

Казань 1993

Работа выполнена в Институте среднего специального образования РАО

Научный руководитель доктор педагогичооких наук, профессор А.М.Новиков ' ,

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Н.М.Таланчук

кандидат педагогических наук, допент А.З.Шакирзянов

Ведущее учреждение - Институт профессионального самоопределения молодежи РАО

специализированного совета Д 018.09.01 по аащите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при институте среднего специального образования РАО но адресу: 420039, г.Казань, ул.'Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Защита состоится

заседании

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного

совета, кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш исследования

Социально-экономические преобразования в стране и связанные с ними усложнение содержания труда, необходимость повышения самостоятельности и ответственности работников предъявляют новые высокие требования к профессиональной подготовке кадров. Возмояности педагогического воздействия в процессе обучения будущего профессионала заключаются прежде всего в профессионально« становлении личности учащегося, развитии его готовности к профессиональному росту. Именно личностный фактор, не просто учитываемый в педагогической деятельности, а реально функционирующий- в качестве целеобразующэго элемента профессионального образования, предполагает гуманизацию учебно-воспитательного процесса. ' . •

При атом важное значение получает адекватное развитие как процессуальной структуры профессиональной деятельности, т.е. единства целеполагания и целевыполнения субъекта, так и видового аспекта, т.е. широких ценностных ориентация учащегося, потенциала познания окружающей профессиональной, производственной действительности, активного воздействий на нее, высокий уровень общения с другими людьми, а также развитие эстетических компонентов собственной профессиональной деятельности учаадэгося-будущего профессионала.

Профессиональное становление; развитие личности учащегося реализуется, очевидно, через включение его в такую деятельность, которая обладает всей полнотой как подлинно человеческая деятельность, характеризуется четко выраженной субъектной ролью учащегося, "задействованностью" его особенностей' как индивида и личности, в связи с чем особое значение приобрета-

ет самостоятельная работа,' как учебная работа, обладающая подобными характеристиками, при определении содержания и организации учебно-воспитательного процесса.

В отечественной философии, психологии и педагогике проблемы деятельности и личности разработаны достаточно глубоко. Теория деятельности, формирование ее творческой направленности отражены в работах В.С.Выготского, М.С.Когана, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.В.Эльконина и др. Основы теории личности разработаны в трудах Л. И. Вожовкч, В. Д. Небылицына,

A.В.Петровского, К.К.Платонова, Б.М.Теплова и др. Отдельные вопросы профессионального становления учащегося как личности в учебном труде, в профессиональной подготовке раскрыты в работах ,Н.Н.Дьяченко, А.М.Новикова, А.П.Сейтещева и др.

Проблемам самостоятельнрсти учащихся школ и ПТУ также посвящались значительные научные исследования. Определены дидактические основы проведения! самостоятельной работы в сред- ' ней школе (В.К.Буряк, Б.П.Есилов, А.С.Лында, М.И. Махмутов и др.), активизации познавательной самостоятельности учащихся на уроках ( В. П. Веспалько, Н. А.Половникова, Р. И. Щукина и др.), освещены вопросы творческой направленности самодеятельности учащегося ( В.И.Андреев, И. П. Калодона, Н.Ю.Посталюк,

B.Д.Путилин и др.), становления гражданской самостоятельности

и активности молодежи, их мировозвренческих основ (Г.В.Цгха- ' иетаянова, В. А. Сухомлинский, Н.М.Таланчук идо.).

Изучались возможности дидактического влияю« не трудовую и профессионально-трудовую самостоятельность, вопросы моделирования отдельных функций профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, Л. Г. Секу шина, П. И. Пидкасистый, Ж. М. Гайдаров и" ДР.).- - - " 7 •• ../' ; • =' ••■' •;' ^: .

Вместе с тем педагогические возможности реализации 9 учебной деятельности структуры целостной профеесиокальной де- . V

• Б

ятельности на были изучены. Наш подход заключается в том, что самостоятельная учебная (учебно-производственная) деятельность учащихся рассматривается как педагогическая модель, вы-

«

ражающая интегративность, целостность человеческой деятельности будущего профессионала, что и обусловило актуальность работы.

Вскрытое противоречие межпу необходимостью обеспечения профессионального становления личности учащегося и относительно узкой, в основном-технологической направленностью реального процесса обучения в ПТУ, ориентированного преимущест-, венно на достижение частных дидактических целей, позволяет сформулировать проблему исследования: каковы возможности преодоления увкофунциональной направленности в- профессиональной подготовке учащихся на основе целостного характера воспроизведения профессиональной деятельности в самостоятельной работе?

Объектом исследования выступает самостоятельная работа учащихся в ходе их теоретического и производственного обучения в ПТУ.

Предмет исследования: моделирование в . 1 .. самостоятельной учебной и учебно-производственной деятельности профессионального становления личности учащихся.

Цель работы: разработка педагогических основ моделирования профессионального становления личности учащихся ПТУ в самостоятельной работе, в теоретическом и производственном обучении.

Гипотеза исследования заключается в том, что самостоятельная работа влияет на эффективное профессиональное станов-

б

ление учащегося в той случае, если она обеспечивает в своих средствах развитие всех компонентов процессуальной и видовой структур деятельности учащегося как личности. Это мояет быть достигнуто на основе построения самостоятельной работы как педагогической подели будущэй профессиональной деятельности в процессе выполнения учащимися специально разработанного комплекса проблемно-производственных еадач в теоретическом и за-дакий в производственном обучении.

Исходя из цели исследования и его гипотезы сформулированы следующие 'задачи:

1. Определить сущность проблемы профессионального становления личности учал^гося ПТУ в новых социально-вконоыичес-ких условиях жизни общества, в условиях гуманизации образования.

2. Выявить принципиальные воамощности моделирования профессионального становления учащегося в . . самостоятельной учебной деятельности.

3. Выявить и проверить основные условия профессионального становления личности в ходе решения проблемно-производственных задач и заданий как средств самостоятельной учебной деятельности.

4. Определить и методичеоки отразить возможности повышения эффективности содержания и способов использования самостоятельных работ в теоретическом и производственном обучении.

Методологической основой исследования явились фундаментальные положения теорий деятельности и личности, концепции гуманизации образования ( А.А.Бодалев, В.В.Краевский,. В. Т. Лихачев, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, И.Ф.Харламов и др.) положения о взаимосвязи обучения и воспитания, принцип активности личности в обучении, руководящие документы о перестройке об-

ргэовзиия, путях развития общеобразовательной и профессиональной школ.

Сушяостнс задыми в процессе исследования являются осно-Еополагасш^е работы в области проблемного, развисающего обучения ( М. И.Ыахмутов и лр.), теории задач С Г. А. Балл, Г.С.itocTW«, К.Халл, Д. Д;«онсон и др.), политехнических основ трудовой подготовки í Ю.К.Васильев, Ю.С.Тюнников и др.).

Вочмояуюсти зкрокой опоры предоставляют здесь фундаментальные работы по теоретическим основам профессиональной педагогики ( С.Я.Ватышев, А. П. Беляева, В.С.Гершунский, С.А.Ша-. поринский и др.), индивидуализации обучения ( А.А.Кирсанов и др.),о роли общеобразовательных знаний в профессиональном обучении (В.Ф.Еаиарин, И. Я. Курашин и др.). •

В ксслеяовалип использован кошлекс взаимообусловленных н В8й!яюдополняшз«с методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-мэтодччеекой документации, изучение, анализ и обобщение пацагогичесгозго опыта, результатов учебной деятельности учащихся, наблюдение, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит главным образом в той. что в работе на основе слодавшейся в современной педаго-: ккв деятель чостней концепции разработан подход к моделировании в средствах самостоятельной работы в теоретическом и производственном обучении становления интегративной профессиональной деятельности учааегоол, отключающейся в единстве цэ-леполаг&ния л целсвыполнения и представленности всех основных кошонентов видовой структуры деятельности в дидактически конкретных ситуациях. Это позволило выявить основные условия ее педагогической организации.

В связи с этим в диссертации: -обоснована и проверена модель освоения целостной профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки..

) ^

реаливованная посредством решения учащиииса комплекса проблемно-производственных задач и заданий;

-установлены особенности проявления самостоятельной деятельности учащихся в единстве целеполагания и целевыполнения; различия в степени овладения ими целеполагающих компонентов труда, прослежен процесс развертывания основных видов человеческой деятельности субъекта при решении учащимся задач (заданий) ;

-определено основное содержание и комплекс методических приемов использования средств самостоятельной учебной деятельности при моделировании интегративной. деятельности учащегося.

Практическая значимость исследования в основном заключается в установлении содержания комплекса требований и приемов разработки и использования проблемно-производственных задач и гаданий, наиболее продуктивно формирующих и реализующих целостную профессиональную деятельность учащегося,а также в том, что автором сформулированы конкретные рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в плане более полной реализации личностной активности учащегося, насыщения его учебно-производственной деятельности ценностно-ориентировочными, эстетическими, коммуникативными и другими .компонентами. ' ' На защиту выносятся:

1. Модель интегративной самостоятельной учебной деятель- ;

ности учащихся, предусматривающая формирование единства ком*

понентов целеполагания и целевыполнения, а также представленность компонентов основной видовой структуры человеческой Деятельности. " ' ;

2. Условия достижения целостности в деятельности учащегося как личности в процессе самостоятельной работы.

3. Требования к комплексу проблемно-производственных за-

дач и ааданий в теоретическом и производственном обучении, обэспечивакицих целостное освоение деятельности при их решении.

4. Критерии и уровни сформированное™ и реалиаации единстве цэлеполагашя и целевыполнения в деятельности учащихся при самостоятельном решении ими задач и заданий, соотнесенность характеристик данных уровней со степенью представленности в процессе решения компонентов видовой стру!сгуры деятельности.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в ПТУ N 145 и ВПУ N 308 г.Москвы, эширичес-кой базой явились также анапиа и ообщение опыта преподавателей и мастеров профтехучилищ России и ближнего аарубеяья.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены комплексным1 подходом к изучению проблемы, адекватностью исследоаательсгата методов, репрезентативным характером экспериментальных данных.

Апробация, внедрение в практику результатов исследования. Задачи, >;од и результаты исследования докладывались автором на заседании Ученогэ совета Всесоюзного научно-методического центра профессионально-технического обучения молодели, на педсоветах а Московской техническом колледже (б.ВПУ N 308), ПТУ N 145 г.Москвы, использованы в лекциях перед слушателями Института повышения кралкфикзции и переподготовки работников народного образования Московской области, обсузда-лись на заседаниях лаборатории методического обеспечения новых типов профессиональных учебных заведений НМЦ ИГО России,

лаборатории методологии развития обрааованиг. Института среднего специального образования РАО.

Результаты исследования внедрялись посредством разработки и издания комплекса методических материалов, а также непосредственно в учебных заведениях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, »включения,списка использованной литературы, приложений;

Во введении обосновывается актуальность работы, ее научная новизна, практическая значимость, объект, предмет, цель исследования, его задачи, формулируется гипотеза, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе анализируется сущность понятия профессионального становления личности учащегося, определяются подхода к педагогическому влиянию на него, выявляется структура, необходимых функций и качеств личности, формируемых в процессе . подготовки специалиста, обосновывается роль самостоятельной ' работы в развитии процессуальной и видовой структур деятельности учащегося как личности.

Во второй глвае вкспериыентально обосновывается предложенная, на основе системы условий педагогического влияния на профессиональное становление учащегося, шдель самостоятельной работы, требования к проблемно-производственным задачам и ва-данияы, критерии и уровни развертывания целостной деятельное- ' ти, дается теоретическая интерпретация полученных результатов.

В заключении подводятся итоги выполненного исследования, отмечаются направления дальнейших исследований.

Список литературы насчитывает 230 наименований источников.

В приложениях представлены экспериментальные материалы и методические рекомендации. '■■■!■

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ философской и психолого-педагогической литературы, а также тенденций развития общества и практики педагогического процесса позволил сделать вывод о том, что профессиональное становление личности учащегося'в настоящее время не может выступать как лишь овладение определенной суммой знаний, умений и навыков. Профессиональное образование в современных условиях в значительной мере представляет собой задачу формирования у учащихся профессиональной школы общих подходоз к труду, соответствующих общедеятельностных установок профессиональной деятельности, способов их реализации на практике.

- В условиях гуманизации и демократизации образования возрастает значимость включения учащегося в процесс целостного профессионального труда, реализации в нем самого человека как такового, проявления всех сторон его деятельности как личности с имманентно присущим формированием профессиональных знаний, умений и навыков. Формирование творческих, деятельностно расширенных подходов к своей социальной и трудовой деятельности, соответствующих психологических установок и механизмов их реализации предполагает формирование у учащихся не только прикладных знаний и операционных умений С с включенными навыками ), но и тактических и стратегических умений, а также становление как технологически-профессиональных, так и производственно-профессиональных и социально-личностных. К последним можно отнести все качества личности, имеющие общественно позитивный характер.

Наличие общих адекватных подходов к труду предполагает высокую степень самостоятельности учащегося. Вследствие этого самостоятельная работа в процессе обучения наиболее близка к

трудовой деятельности по психологической структуре: самопос-

\

тановке целей, в их переориентации в процессе труда, контроля результатов. В этом плане самостоятельная работа выступает как творческий, поисковый процеос. Самостоятельная учебная деятельность, ориентированная на развитие личности учащегося, должна способствовать становлению его активных познавательных способностей, адекватных ценностей, творчества в проективной и практической деятельности, предоставлять широкие возможное-' ти общения в т.ч. в коллективе, формировать встетические потребности, что особенно важно для учащегося ПТУ, в большинстве случаев не имеющих в настоящее время адекватного целостного образа будущего профессионального труда.

Таким образом, профессиональное образование в нестоящее время предполагает широкое развитие личности, не ограниченное узкими рамками "прикладной" информации. Подготовка к труду предполагает главным образом педагогическое воздействие на личность учащегося с целью развития его деятельности расширенного "диапазона".

Выражением этих целей является формирование интегратив-ной деятельности (А.М.Новиков)., определяющейся полнотой своего содержания в процессуальном аспекте (целеполагание-целевьь полнение)и в видовом - представленностью ценностно-ориентировочного, познавательного, преобразовательного, коммуникативного, эстетического компонентов деятельности. Важным при этом выступает формирование интегративной деятельности в ситуативном проявлении, в процессе освоения той или иной конкретной учебной ситуации, выступающей "прообразои" будущих производственных ситуаций в дальнейшей профессиональной деятельности учадегося. Наблюдения, беседы с учааими<-д, изучение мнений преподавателей и мастеров показывают, что среди значительного

числа учащихся наличествует разрыв между целеполагающими и целевыполняющими компонентами в их деятельности, их труд не характеризуется такими подходами, которые определяли бы единство этих компонентов, наблюдается их разрыв. В психолого-педагогических исследованиях С А.А.Вербицкий, Н.Ю. Посталш, Г.Н.Солнцева, О.К.Тихомиров, К.Дункер и др.) определяются основные возможности преодоления этого разрыва. Подчеркивается необходимость формирования у учащихся способностей к неоднозначному, д!1алеотичн0!ду пониманию решения задач, анализу материала, "проигрыванию" ситуации; важность прогностики в деятельности учащегося, предвосхищения последствий решения при безусловном соотнесении .¡ействий с определенной в данной аа-даче целью, при осознании ее предмета. В обобщенном виде эти черты, применительно к освоению в деятельности содержания задачи, можно идентифицировать4 как проблемность, технологичность и прогностичноеть.

Проблеиность предполагает рассмотрение содержания задачи в его саморазвитии; выявление тенденций развертывания содержания; вычленение приоритетных факторов такового, "первопричин" проблемы. Технологичность определяется глазным образом осмыслении м. практически освоением содержания задачи, действиях по ее решения п соответствии с потребностями данной задачи, ее особенностями, целью. Прогностичноеть предполагает прогнозирование учащимся результатов решения задачи, а также действий по их достижению с учетом возможных последствий принятого ресения,соответствия более обшим целям; адекватность принятых решений . стратегическим целям, а также возможность реализации решений в данной ситуации в контексте более общей задачи. ■

Таким образом, каша гипотеза конкретизируется и дополняется тем, что формирование интегративной деятельности должно

определяться в ситуативном проявлении как формирование в процессуальном аспекте вышеуказанных черт." В видовом аспекте мы , полагали достаточным обеспечить представленность основных . компонентов деятельности и "наглядные" для самого учащегося факты проявления таковой.

Эта конкретизированная гипотеза проверялась нами в ходе эксперимента, проведенного в профтехучилищах по преподаванию предмета "Устройство, ремонт и техническое обслуживание машин" и производственного обучения (профессия "слесарь по ремонту дорожно-строительных машин и тракторов"). Самостоятельная работа учащихся заключала комплекс проблемно-производственных задач (заданий) по курсам теоретического и производственного обучения. Она определялась рядом условий эксперимента, среди которых: формирование единства целеполагания .и це-левыполнения в деятельности; обеспечение высокой познавательной активности и элементов творчества в учебном труде; формирование активного целостного профессионального мировоззрения учащегося; расширение коммуникативной сферы его деятельности в процессе обучения; влияние на формирование потребностей в эстетике труда; а также взаимосвязь содержания теоретического и производственного обучения; взаимосвязь компонентов презентации и закрепления учебного материала; взаимосвязь содержания и способов освоения материала.

В соответствии с гипотезой в диссертации разработаны следующие требования к задачам (заданиям): мотивационная обоснованность, интеллектуальная напряженность учащегося, программная соотнесенность отражаемого материала теоретического и производственного обучения, широкий спектр взаимодействий учащегося с учебно-производственной средой. Мотивационная обоснованность достигалась за счет производственной нал-

равленностм оед&ч (ведений), реальной необходимости их .

решения в повседневной практика производства. Поддержание интеллектуальной напряженности при решении обеспечивалась проблемным характером построения задач и заданий, В общем случае в теоретическом обучении различалось два типа задач. Задачи первого типа, воспроизводя ту или иную ситуацию профессиональной действительности, требовали прямого субъектного включения учащегося, ^пользовались такие обращения к учащемуся как.- "Ваши действия...", "Укажите,как бы вы поступили..." и

т.д. Задачи второго типа не требовали от учащегося информации »

о его практических действиях непосредственно, но предполагали функциональную характеризацию тех или иных объектов (явлений, процессов) профессиональной действительности, моделирование учащимися их использования на практике, в конкретных условиях производственной динамики. Расширенность взаимодействуй учащихся с учебно-производственной средой достигалась тем, что учааийся использовал в ходе решения зесь спектр педагогически допустимых и практически возможных социально ( профессионально ) значимых личностных взаимодействий, с осознанием сущности их содержания, а такаю необходимости и реальности их осуществления в производственной действительности. В частности,в ходе ресения учащийся мог пользоваться тем или иным вспомогательным материалом, ему предоставлялась возможность советоваться с преподавателем по вопросам, не затрагивающем сути решения. Учитывалась правильность постановки вопроссо в аспектах их содержательности, выраженной предметности 'л четкости, определенности формулировок. Поощрялось представление учащимся элементов решений в виде схем, рисунков и т.д., учитывались требования к их оформлению, отражению решения в строгом семантическом порядке, доступности для восприятия другим человеком.

Задания з производственном обучении имели несколько от- • личный характер. Они представляли собой задания по выполнению тех или иных практических работ, при этом в большинстве своем были проблематизированы в части определения способов практической деятельности,осознания их неоднозначности в тех или иных наличествующих условиях. Таким образом, одновременно достигалась и активизация умственной деятельности учащегося и ' "упражненческая" направленность выполнения заданий, становление необходимых трудовых, в т.ч.операционных, умений.

Результаты эксперимента подтвердили гипотезу исследования и показали следующее. Процессу профессионального становления учащегося способствует целостное освоение задач (аа-даний), носящих проблемный характер/ При анализе представленных решений в теоретическом обучении нами выделены , три • уровня интегративной деятельности, отражающее такое освоение, определяемое наличием характерологических черт интегративной, деятельности учащегося. Уровневая дифференциация детерминирована степенью целостности освоения содержания. Проявление этих черт выступает как критерий интегративного характера деятельности и внешне определялась главным образом, посредством оценки следующих критериально значимых факторов решения: учета учащимся всех указанных в задании условий, указания на возможные варианты решения в зависимости от развертывания содержания задания, целесообразность решения в том или ином случае при прогнозируемых условиях развертывания, оценочная "окраска" решения, полнота, содержательность решений, смысловое соответствие изученному материалу, точность, четкость формулировок. Уровни характеризуются таким образом:

1гй уровень-отсутствие глубокого проникновения учащегося « суть проблемы, поверхностная реализация определявших• черт интегративной деятельности либо неполное наличие их суммы (т.е.отсутствие одной из них,заключающееся в неразработанное-

ти соответствующих сторон информации об1 объекте изучения, а т.ч. ситуацию, целеполагание носит неустойчивый характер, направленность на полное, целостное решение отсутствует,

П-й уровень-"частичного освоения"-более ярко внрааоенное проявления характерологических черт интегративной деятельности в решении, причем в отдельных случаях преобладание одной иа них Скак пропило - технологичности), а в других - их совместное, но не обладающее необходимой полнотой наличие, не учтены все условия либо имеются другие недостатки решения;

Ш-й уровень-"полного" освоения задачи-четко выраженное проявление решения в совокупности осмысления всех факторов' задачи, реализации всех характерологических черт интегратив-ной деятельности

В диссертации списан изученный в хода эксперимента процесс развертывания видовой структуры деятельности. Показывается, что познавательная деятельность в ходе самостоятельной работы над а сдач саги к заданиями проблемно-проиаводстЕенного характера наиболее тесно смыкается с преобразовательной модэ-лирукнцэй - через вычленение и моделирование тех или иных сущностных характеристик изучаемого объекта. Проявление и развитие ценностно-ориентировочной деятельности осуществляется через формирование субъектно-ролевых, социально-ориентированных взглядов учащегося на свой труд, его цели к характер, на самого себя, развитие коммуникативной деятельности - посредством использования предметного, содержательного межличностного общения, а также включенности в деятельность, использование различных других "каналов"пслучекия и воспроизводства информации: книг, справочных материалов, графических и математических моделей и т.д., хотя таковые носят достаточно упрошенный характер. Развитие эстетических компонентов деятельности

обеспечивалось становлением у учащегося эстетических критериев труда: его целесобразности, единства содержательной и процессуальной сторон, вз&имоотражения общей и частновходяш^х задач, а также эмоциональных переживаний в ходе работы, что достигается стимуляцией рефлексии учащегося проделанной работы.

В диссертации подробно приводятся результаты текущего контрольного среза. Уже после освоения задач по одной из тем количество решений 11-го и Ш-го уровней в процентном отношении к общему числу решений было в 2,1 раза выше в экспериментальной, чем в контрольной группе.

Результаты же эксперимента в целом показали увеличение числа решений 11-го и III-го уровней следующим образом: f fío -теме "Разборка и сборка типовых узлов дорожно-строительных

машин и тракторов", например, их было представлено соответст-t - . вэнно 137. и 177., по теме "Устройство и принципы действия ручных машин, применяемых при ремонте дорожно-строительных машин"- 6% и 41%, по теме "Общие сведения о 1юнструкций дорож- . ностроительных машин"-30% и 60%. Отмечается,что в произведет- • венном.обучении также можно выявить наличие соответствующих CI, II, III) уровней ингегративкой деятельности, реализующейся в ходе выполнения проблемно-производственных заданий (начальное распределение 15%: 50& 35", в дальнейшем имело тенденцию к повышению числа решений высших уровней, приблизительному выравниванию соотношений). Оптимальное целеполагание носит едесь роль регулятивного фактора практической пребразующей деятельности.При этом учащиеся, решения которых отражают III уровень интегративной деятельности, наиболее ответственно относятся к своему труду, при планомерном, , целесообразном err. построении большое внимание уделяют экономии энергии, матери алов, трудозатрат. Учащиеся, деятельность которых отврчаг-

точбсвадаям интегратизностя, более инициативны, способны к содержательному сйщрнию, практические результата их работы

больше отв^чао? ^реЛозенияы естетики производственного труда В диссертации приведены характеристики учебной дрятс-ль-нооти учпщихся по завершении эксперимента. Они имеет а оснон-ном положительный хврчкт«р. Отмечается возросший познавательней интерес учатихся, изменившееся в определенной степени содержание их ценностей, проявление таких черт.как коччун»к«-бслыгасть, ялчнтересопглность з результатах уче-

ния .

По результатам эксперимента разработаны методические рекомендации по совершенствованию самостоятельной работы в обучении. Рекомендации затрагивают вопросы создания комплекса проблемно-производственных задач и заданий и методических приемов их использования, причем рнскрываются возможности ак-процесса решения учащимися, насыщения его ценност-но-оря^нтироаочныни, познавательными, преобразовательными, кстчтйчес'кн!-!;'! и коммуникативными компонентами.

/

Проведенное исследование подтвердило- выдвинутую гипотезу и гтепояило сформулировать следующее выводы:

1. 1"1адагогичаски целесообразной моделью профессионального бгамошюнкя личности учай,егоса ПТУ выступает интегратквноа самостоятельная учебная деятельность, в которой, с одной сто' роны,с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения,а с другой- представлены все основные виды человеческой деятельности: ценностно-ориентировочный, познавательный, преобразовательный, коммуникативный, ос-тетичееккй.

. Эта модель строится в виде комплекса проблемно-производственных задач в теоретической и проблемно-производственных заданий в производственном обучении. ..

2. Основными условиями становления интегратизнОй деятельности учащегося как личности в процессе самостоятельной работы, являются:

- органическое "встраивание" проблемно-производственных задач (заданий) по времени и педагогическим возможностям в учебный процесс во взаимосвязи с другими компонентами учебного процесс;

- повышение возможностей освоения учащимися содержания программного материала на основе использования последовательной цепи задач (заданий), построенных на взаимосвязи: содержания теоретического и производственного обучения, содержания и способов его освоения; компонентов презентации, закрепления и контроля овладения учащимися материалом; ■

- принятие самими учащимися ценностности интегративной деятельности, своей субъектной роли в ней: личностное самоопределение, осмысление производственных ситуаций в их динамике, осознаннрсть целей деятельности, активность в их постановке! уточнении, и построении соответствующих способов их достижения, в актуализированном развертывании компонентов видовой структуры человеческой деятельности. '

3. Критерием сфорыированности единства компонентов целеполагания и целевыполнения в самостоятельной работе является степень проявления в ней таких характерологических черт, как проблемность, технологичность и прогностич-ность, позволяющих "охватить" а целом всю динамику производственной действительности. Уровневая дифференциация формирования и реализации единства целеполагания и целевыполнения ("попыточного", частичного и полного решения) позволяет дифференцировать процесс обучения, предъявляя учащимся различные

индивидуалыше задачи и задания, и постепенно усложняя и разнообразя их содержание.

Представленность видовой структуры человеческой деятельности в комплексе проблемно-производственных задач (заданий) достигается посредством "деятельностно-расширенного" процесса их решения на основе реализации не только операционных, технологических умений и знаний, ко и реализации мотива-ционных компонентов его деятельности, интеллектуализации учебно-производственной деятельности (акты выбора, построение гипотез, антиципации), использования адекватных источников информации ( книг, справочных таблиц, содержательного общения и т.п.), "оформления" решений, привлечения рациональных приемов коллективного решения. Характерно, что выраженность видовой структуры наиболее высока у тех учащихся, в решениях которых достигается наиболее высокий уровень единства целепола-гания и целевыполнения, что говорит о доминирующей роли целе-полаганкя во всей структуре процесса решения задач как отражения целостной человеческой деятельности.

4. Разработка содержания проблемно-производственных задач 'заданий) предполагает: включение в него элементов, позволяющих учащемуся реализовать не только знания об объектах действий или о самих действиях, но и учитывать ситуативно-динамически« условия труда; реальную производственную направленность содержании ( "узнаваемость" предлагаемых ситуаций); предоставление учащемуся информации, необходимей для мотивированной постановки проблемы, что определяется педагогически

. целесообразными поиска»« правильной гипотезы решения.

5. Комплекс методических приемов испольсооаиил п;объемно-производственных задач (заданий) в учебном процессе включает Индивидуальный подход при их презентации, помощь педагога в поисковой деятельности учащегося ( Оказания на оааличные

*

аспекты, неоднозначность содержания и т.п.).поддержание мотивации достижения у учащегося, ориентацию его на об ратания к

различного рода источникам необходимой информации, поддержание постоянного самоконтроля и с&чгокоррекции в процзссе решения, создание эмоционального "фона" в последнем, требования при осуществлении к адекватности (соответствия цели, ссргз-мерности, упорядоченности, аккуратнее^-> форггы представлен: решений, учет соотнесенности их восприятия с позитивным опытом эмоциональных самооценок деятельности учащегося.

Вместо с тем необходимо отметить и те проблемы, ■ которые не являлись предметом нашего исследования, но, тем не менее, представляются важными с точки зрения развития теории овладения учащимся интегративной деятельностью. К ним, ш относим: особенности овладения учащимися интегративной деятельностью дифференцированно по профессиям (группам профессий); натоди- • ческого обеспечения комплексного развития интегративной Дея- : тельности в течение всего периода обучения в профтехучилище -как по специальным, так и общгобразовательным и общотеяничес- ' ким предметам и др.

Основное содержание диссертации изломано в следующая публикациях автора; ■ ; .

1. Проанализируем... анапиз/ГПТЬПрофассиснал,1991-И 2,-С.78-30.

2.- Думайте саш.резлайте сами или О проблема самостоятельности в обучении/ПТОПрофессионал, 1931.-К 7. -С. 35-17.

3. Средняя специальная школа в 1990 г./Ежегодный доклад о 'развитии среднего специального и высшего образования в СССР.-М.: в надзаг.: Академия педагогических наук СССР,Государственный комитет. СССР по народному образованию,Научно-иссле-довательский институт высшего образования,1991.-92 с. ( в со-

авт.). '

4. Развитие самостоятельной мыслительной деятельности учащихся в свете демократизации обрааования//Научные подходы и опыт демократизации средней специальной школы/Сборник статей.-М.:БНМЦ Ш0,1«ВГ.-С.94-В7.

Б. Организация самостоятельной работы учашцхся//Проблеыы перестройки вечернего и заочного обучения/Материалы Всесоюзного совеирния-семинара работников вечерних и заочных средних специальных учебных заведений.-М.: ВНМЦ ПТО, 1991 .-С.47-52 (в соавт.). :

I

б. К вопрооу использования задач выбора/Специалист, 1992,- N7-9.-C.33.