Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника

Богданова, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Богданова, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника"

На правах рукописи

Богданова Людмила Александровна

МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2003

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент,

заслуженный учитель школы РФ Панина Татьяна Семеновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шалавина Тамара Ивановна

кандидат педагогических наук Зыбарева Вера Ивановна

Ведущая организация:

Кузбасский областной педагогический институт, г. Ленинск-Кузнецкий

Защита состоится « 20 » июня 2003 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в Кемеровском государственном университете по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета

Автореферат разослан « 20 » мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

]/■ /-' [г,, / М. И. Губанова

Л1. Ц

и Гъ

2оо?-А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время происходит обновление системы начального образования как по линии разработки нового содержания, так и по созданию новых структурных компонентов.

В соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., Министерство образования Российской Федерации, Российская академия образования работают над проблемами совершенствования структуры и содержания общего образования.

Начальное образование на современном этапе не является замкнутой самостоятельной ступенью, как это было до 1958 г., а рассматривается как звено в системе базового образования. В связи с этим основные цели начального образования направлены на формирование личности младшего школьника, развитие умственной активности учащихся, их творческих способностей и нравственной ответственности.

Изучение педагогической литературы, анализ педагогической практики показали, что на современном этапе развития образования существуют два понятия: «содержание обучения» и «содержание образования». Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в реальной педагогической практике в основном употребляется термин «содержание обучения». Поэтому важной задачей педагогических коллективов образовательных учреждений становится выбор приоритетов в определении того, что лежит в основе их деятельности - «содержание обучения» или «содержание образования». От этого зависят: разработка концептуальных основ программы развития школы, определение систем обучения, требования к квалификации педагогических кадров.

В педагогической науке разработкой содержания обучения в 60-е гг. XX в. занимались: Ш. А. Амонашвили, И. И. Аргинская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Полякова, В. В. Репкин, 3. И. Романовская и др. Разработка содержания образования начинается в 70-80-е гг. - В. В. Краевский, В. С. Лед-нев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.; в 90-е гг. - Ю. В. Громыко, А. К. Ду-савицкий, А. Ф. Киселев, М. М. Перминова, А. Н. Тубельский, Б. И. Федоров, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.

Изучение психолого-педагогической литературы и состояния педагогической практики позволяет сделать вывод, что на современном этапе развития образования существует неоднозначное толкование понятия «содержание образования».

Анализ реального положения дел с позиции требований времени свидетельствует о ряде противоречий между:

• пониманием образования как усвоения учащимися суммы знаний, умений, навыков, опыта прошлого и потребностью детей к саморазвитию, самореализации;

• растущими требованиями к профессиональной компетентности учителя начальных классов и недостаточным уровнем его квалификации.

3 ...национальная]

БИБЛИОТЕКА | С.Петербург 4 /ц « ОЭ Ш5 1

Как показывают исследования, в работе большинства учителей начальных классов приоритетным остается взгляд на ребенка как на объект обучения, которого учат отвечать на вопрос «почему?», но не учат отвечать на вопрос «как я это буду делать?»; учитель не разграничивает понятия «обучение» и «образование», «содержание обучения» и «содержание образования», вследствие чего не умеет правильно определить чему учить. Это приводит к противоречию между декларируемой целью и средствами ее достижения.

Исследование проблемы модернизации содержания образования в начальной школе представляется достаточно актуальным в условиях становления целостной системы образования, гибко адаптированной к быстро меняющейся динамике запросов общества. В то же время усилия ученых и практиков в большей степени сосредоточены на разработке направлений модернизации содержания обучения и в меньшей степени - на модернизацию содержания образования в аспекте его влияния на формирование личности младшего школьника. Это позволило определить проблему исследования.

Проблема исследования - определить условия модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника.

Недостаточная теоретическая разработанность вопроса содержания образования в профессиональной деятельности учителя начальных классов, потребность учителей-практиков в необходимости освоения ими новых подходов к преподаванию определили выбор темы нашего исследования: «Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника».

Цель исследования - выявление педагогических условий модернизации содержания образования в начальной школе как фактора формирования личности младшего школьника.

Объект исследования - содержание образования.

Предмет исследования - модернизация содержания образования в начальной школе как фактор формирования личности младшего школьника.

Гипотеза исследования - формирование личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования будет эффективным, если:

• выявлены теоретические подходы к модернизации содержания образования отечественной школы в период 60-90-е гг. XX в.;

• разработаны, экспериментально проверены педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования;

• разработана модель содержания образования в процессе его модернизации для начальной школы;

• для реализации содержания образования в процессе его модернизации педагог овладеет новыми профессиональными компетенциями.

Задачи исследования:

• уточнить понятие «содержание образования» для начальной школы;

• разработать модель содержания образования в процессе его модернизации для начальной школы;

• выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, влияющих на формирование личности младшего школьника;

• разработать методические рекомендации по формированию личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования;

• определить и экспериментально проверить новые профессиональные компетенции учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования.

Методологической основой исследования стали современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере образования: теории развивающего обучения, теории ценностей, гуманистические теории, характеристики и оценки содержания начального образования в историко-педагогической литературе.

Методы педагогического исследования:

• сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, систематизация, классификация психолого-педагогической, философской и методической литературы, раскрывающей основные идеи проблемы;

• логико-структурный анализ (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого педагогического материала); анализ школьных программ (традиционных, развивающих); изучение и обобщение опыта преподавания по различным системам обучения;

• эмпирические методы: организация и проведение педагогического эксперимента, наблюдение;

• частные методы: анализ уроков, контрольные срезы, тестирование, анкетирование и др.

Этапы исследования (1996-2003 гг.):

Первый этап (1996-1998 гг.) - организационно-подготовительный. Изучение и теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ проблемы, осмысление проблемы. Определение цели, рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, концептуальных подходов к разработке темы. Создание методологического аппарата, экспериментальных материалов для опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялось проведение констатирующего и формирующего экспериментов; исследование модернизации содержания образования и его влияние

на формирование личности младшего школьника; определение путей его реализации в начальной школе; проводились диагностические исследования и анализ первичного материала; выявлялись, обосновывались, экспериментально проверялись педагогические условия модернизации содержания образования в начальной школе как фактора формирования личности младшего школьника; проводилось анкетирование учителей, учащихся, родителей.

Третий этап (2002-2003 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе осуществлялись анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных материалов, уточнение положений и выводов, оформление результатов, полученных в ходе исследования, и написание текста диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования:

МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 98» (Кемерово); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6» (Юрга); МОУ «Средняя обще- *

образовательная школа № 28» (Киселевск); Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО). ^

Количество учащихся - 136 чел.

Количество учителей - 356 чел. (337 чел. в период повышения квалификации; 19 чел. в экспериментальной работе в течение 4 лет).

Участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа реформирования и модернизации содержания образования в начальной школе; изучении современного состояния и тенденций развития содержания образования; в определении общего подхода и тематики основных направлений исследования по модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника; в анализе и обсуждении перспектив исследования.

Научная новизна исследования Определяется тем, что:

• осуществлен ретроспективный анализ реформирования и модернизации содержания образования отечественной школы 60-90-х гг. XX в. и определено его практическое значение для начального образования в контексте историко-педагогического развития;

• уточнено понятие «содержание образования» для начальной школы: I специально организованная образовательная среда, способствующая ( формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении;

| младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве;

I организация повышения квалификации учителей начальных классов

I в процессе модернизации содержания образования в начальной

| школе;

' • разработано и реализовано научно-методическое обеспечение по-

вышения квалификации (ПК) учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования (формы организации ПК, структурные компоненты ПК, новые профессиональные компетен-1 ции учителя, взаимодействия субъектов образовательного процесса

в системе ПК).

| Теоретическая значимость исследования состоит:

• в уточнении понятия «содержание образования» для начальной

школы;

4 • в определении новых профессиональных компетенций учителя на-

чальных классов в процессе модернизации содержания образования как I фактора формирования личности младшего школьника.

I Практическая значимость исследования заключается в следующем:

« • разработаны и изданы учебно-методические комплекты с учетом

модернизации содержания образования для начальной школы;

• разработаны и реализуются в системе повышения квалификации ' образовательные программы, спецкурсы для учителей начальных I классов по формированию новых профессиональных компетенций;

• разработаны методические рекомендации для учителей по модернизации содержания образования в начальной школе, апробированные в учреждениях образования, на курсах повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

• уточненное понятие «содержание образования» для начальной школы - это «специально организованная образовательная среда, способствующая формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной

I деятельности, эмоциональном самовыражении»;

• модель содержания образования для начальной школы в процессе | его модернизации;

[ • педагогические условия модернизации содержания образования как

фактора формирования личности младшего школьника: учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием общенаучных, педагогических, психологических теорий, концепций, подходов; различными источниками философской, педагогической, психологической информации; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования; анализом реальной практики и педагогического опыта; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов; положительными результатами экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования обсуждены на всероссийских научно-практических конференциях (1996 г., 2001 г. - Кемерово; 1997 г. - Краснодар), региональных научно-практических конференциях (1997-2003 гг. - Кемерово), Всероссийских педагогических чтениях (2000 г. -Кемерово), научно-методическом совете, курсовых занятиях в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей в 1997-2002 гг., в рамках спецкурса по педагогическому опыту в педагогическом колледже № 1 Кемерова, отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях перед преподавателями и студентами педагогического колледжа № 1; материалы исследования находят свое применение при проведении практических занятий со слушателями институтов повышения квалификации, а также в научных публикациях и учебно-методических пособиях для учителей и учащихся.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (180 источников), 4 приложений; включает 52 таблицы, 10 рисунков.

Основное содержание

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных социально-экономических условиях; определяется научный аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Проблемы содержания образования в педагогической науке и практике» раскрываются теоретические подходы к модернизации содержания образования в педагогической науке; дается ретроспективный анализ содержания начального образования отечественной школы в 60-90-е гг. XX в.; рассматривается содержание образования в начальной школе в процессе его модернизации.

Новые культурно-исторические тенденции затронули практически все стороны деятельности общеобразовательных учреждений. Изменились их статус, цели, содержание и организация воспитательно-образовательного процесса, ценностные ориентации учащихся и учителей. В связи с этим кардинально меняется и идеология образования в начальной школе, предполагающая ориентацию на приоритет формирования личности младшего школь-

ника. В то же время анализ научной литературы показал, что, во-первых, в науке и образовательной практике существуют в настоящий момент различные подходы к пониманию терминов «обучение» и «образование»; «содержание обучения» и «содержание образования». Различия в трактовке этих понятий наиболее ощутимо стало проявляться с 90-х гг. До этого времени понятие «обучение» связывалось с процессом усвоения учащимися знаний, умений, навыков под руководством учителя, а понятие «образование» употреблялось применительно к ступени обучения: начальное образование, высшее образование. В 60-е гг. под обучением понимался процесс передачи и усвоения знаний, а под образованием - процесс и результат усвоения системы знаний, умений, навыков. В 90-е гг. образование понимается как поиск человеком смысла собственного бытия; освоение нравственных и культурных ценностей; ценность; духовность; построение образа самого себя; изменение взгляда человека на мир, его отношения к другим людям и к самому себе (А. Г. Асмолов, X, Г. Гадамер, А. А. Дубровский, Г. Л. Ильин и др.). Вследствие этого меняется и понятие «содержание образования»: от определения «педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков» перешли к другим - «способам организации собственной деятельности», «условиям для комфортного существования и развития детей и взрослых» и т. д. (С. Л. Братченко, Ю. В. Громыко, А. Н. Тубельский и др.). Само понятие «содержание образования», в котором названы в качестве главного основания -знания о социокультурном опыте во всей его полноте (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) и которое определено как «содержание целостного триединого процесса образования личности - усвоение опыта, воспитание и развитие» (В. С. Леднев), появляется в середине 80-х гг. К концу 80-х гг. в дидактике обозначились две теории содержания образования, которые были ориентированы на адаптацию школьников к социальной среде.

Во-вторых, обозначилось противоречие между пониманием содержания образования как пространства реализации новых программ, учебников, пособий и пониманием содержания образования как условия, как личностного продукта. Это позволило сделать вывод о том, что на современном этапе развития образования существуют два понятия «содержание обучения» и «содержание образования» - и эти понятия не тождественны.

Динамику развития содержания образования начальной школы мы проследили в рамках ретроспективного анализа содержания обучения отечественной школы в период 60-90-х гг. XX в. 60-е гг. стали временем интенсивного развития начального обучения и его содержания. Мы выделили ряд этапов в исследованиях ученых 60-х гг., соответствующих этапам изменений, имевших место в образовании. Первый этап (до 1963 г.) - объединение усилий педагогов и психологов в поисках путей более полной реализации познавательных возможностей младших школьников и обеспечение их развития. Второй этап (1963-1966 гг.) - разработка основных критериев совершенствования системы обучения в начальной школе. Третий этап (1966-1969 гг.)

- массовый эксперимент по выявлению доступности программного материала, подготовивший переход на новую структуру начальной школы. В эти годы происходит реформирование начального обучения, связанное с экспериментальной проверкой систем развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова; с активизацией работ ученых, педагогов в направлении изменения организации процесса обучения, содержания обучения, методик преподавания (Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. Г. Горецкий, С. Н. Лысенкова, М. И. Моро, Е. Н. Потапова, М. А. Пышкало и др.); с введением трехлетнего начального обучения.

Оцениваемая в целом положительно реформа начального образования в 60-80-х гг., с нашей точки зрения, имела позитивные моменты: начальная школа перешла на трехлетнее обучение, появились учебники, разработанные на новых концептуальных основаниях, и т. д.

Ретроспективный анализ педагогических источников позволил нам выделить разработанные в 60-е гг. теоретические положения, кторые стали предпосылками для модернизации содержания образования начальной школы в 90-е гг.: оценивание эффективности обучения младшего школьника не только по уровню усвоения знаний, умений, навыков, но и по уровню развития; разработка возможностей вариативного образования. Эти предпосылки повлияли на определение в 90-е гг. самостоятельной задачи начальной школы - формирование личности младшего школьника на основе учебной деятельности, массовое внедрение систем развивающего обучения в начальной школе наряду с традиционной системой обучения, введение вариативных учебных комплектов «Гармония» под ред. Н. Б. Истоминой, «Школа 2100» под ред. А. А. Леонтьева, «Школа XXI века» под ред. Н. Ф. Виноградовой, факультативных и групповых занятий.

Мы понимаем образование как построение образа самого себя, поэтому содержание образования определяем как специально организованную образовательную среду, способствующую формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении.

Из наиболее общего понимания термина «модернизация» как усовершенствование, обновление, изменение в соответствии с современными требованиями мы выделяем введение в содержание образования нового, современного, того, чего не было ранее в массовой педагогической практике.

Корни нового содержания образования лежат в изменении общей социокультурной ситуации конца 90-х гг., когда в отечественной педагогике началось утверждение гуманистических идеалов образования. В то же время, на наш взгляд, выявилось серьезное противоречие между необходимостью принятия гуманистических ценностей и сохранением лучших традиций полноценного образования. Назрела необходимость создания новой интегратив-ной модели образования. Вопросами конкретного ее содержательного наполнения занимались А. К. Дусавицкий, А. Ф. Киселев, А. Н. Тубельский,

А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др. Для нашего исследования важным представляется выделенная нами общая идея в работах указанных авторов о том, что целью содержания образования должно быть достижение личностного роста, формирование личности ребенка.

Формирование личности младшего школьника предполагает развитие таких свойств личности, как мотивационные, познавательные интересы, коммуникабельность. Новые потребности и мотивы, их соподчинение формируются при внутриличностном переживании. Формирование этих свойств личности описано в научных трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева и др. , В современном начальном образовании отчетливо обозначаются такие поло-

, жительные тенденции, как вариативность педагогических подходов; более

1 глубокое осознание необходимости педагогической поддержки индивиду-

* альности ребенка, свобода учителя в творческом поиске новых образователь-

ных систем, моделей образовательной практики; демократизация образования. Школа становится открытой системой. На смену формирующей модели ^ приходят активизирующая, развивающая, личностно-ориентированная, кото-

рые ориентированы на формирование личности учащегося (М. Н. Берулава, | В. В. Сериков, М. А. Холодная и др.).

Однако педагогами не используется возможность направленного формирования психических свойств и процессов младшего школьника, потому , что в учебных программах для начальной школы отражается только содер-

' жание обучения: знания, умения, навыки, - что становится главным в педаго-

I гической деятельности учителя. Согласно нашим исследованиям в воспита-

1 тельно-образовательной деятельности процесс формирования личностных

' свойств младшего школьника происходит главным образом стихийно. Мы

это учитывали при разработке содержания образования.

Разрабатывая содержание образования, мы определили основные компоненты учебного и внеучебного образовательного пространства в связи с модернизацией содержания образования.

Нами разработана модель содержания образования в начальной школе, включающая цели, функции, содержание, формы, методы, средства, критерии. Базовые составляющие модели реализуются через:

• организацию собственной познавательной деятельности учащихся (рациональное сочетание видов обучения: объяснительно-иллюстративного и проблемного; формирование общеучебных умений -целеполагания, контроля и оценки своих действий);

• организацию коммуникативной деятельности учащихся (учебное сотрудничество со взрослым; учебное сотрудничество со сверстниками);

• обеспечение эмоциональной насыщенности урока (использование игр театральной педагогики; подведение итогов дня; наблюдение учителя за эмоциональным настроением в классе).

Выделены критерии формирования личности младшего школьника в

процессе модернизации содержания образования: познавательный, мотива-ционный, коммуникативный, эмоциональный. Определены показатели формирования личности младшего школьника: формирование школьной мотивации; формирование учебно-познавательного интереса; формирование целе-полагания; формирование действий контроля; формирование умения запрашивать недостающую информацию у взрослого; эмоциональная устойчивость (тревожность, комфортность).

Выявленные теоретические предпосылки модернизации содержания образования, уточнение понятий, критериев и показателей, разработка модели содержания образования, позволили провести констатирующий эксперимент, в котором определили стартовые возможности будущих первоклассников, согласовали программу эксперимента и конкретизировали его условия.

Во второй главе диссертации «Педагогические условия модернизации содержания образования в начальной школе как фактор формирования личности младшего школьника» нами выявлен, теоретически обоснован, экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, представлены результаты экспериментальной проверки этих условий, влияющих на формирование личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования. Такими условиями являются:

• учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства;

• реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве;

• организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной.школе.

Формирующий эксперимент проводился на материале учебных предметов: «Русский язык», «Математика», «Литературное чтение», «Окружающий мир», «Трудовое обучение» (учебное пространство) и в процессе организации индивидуального подхода к работе с младшими школьниками (внеучеб-ное пространство).

В нашем исследовании мы показали, что специально организованная образовательная среда - фактор формирования личности младшего школьника. Под образовательной средой мы понимаем «функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются разноплановые групповые связи». В ней создается возможность для включения младшего школьника в деятельность с целью формирования личностных свойств в трех взаимопроникающих компонентах: познавательном, коммуникативном, эмоциональном. Для учета особенностей формирования личности младшего школьника при организации образовательной среды мы выделили:

• основные психологические характеристики личности младшего школьника (система мотивов; единство личности; активность личности);

• особенности развития познавательных процессов младшего школьника (слабая дифференциация; конкретность представлений; преобладающим является практический и чувственный анализ и синтез и др.);

• коммуникативные особенности младшего школьника (подчинение авторитету учителя, потребность ребенка в общении со сверстником);

• эмоциональные особенности (импульсивность поведения; подражание взрослым в выражении своих чувств; недостаточная дифференциация качеств эмоций).

Учитывая особенности развития младшего школьника, мы организовали в учебном пространстве образовательную среду, включающую выбор вида деятельности; создание проблемных ситуаций, ситуаций выбора; учебное сотрудничество со взрослым и сверстником; зоны в классе для самостоятельной работы учащихся на уроке и отдыха во время перемен (зона для прове-« дения опытов, зона для изобразительной деятельности, зона для уединения и

\ т. д.); отметки заменялись оценкой достижения успешности младшего

школьника. Работа проводилась с учетом дифференцированного подхода 1 учителя к отбору содержания, форм, методов обучения ребенка; корректи-

ровки своих прежних профессиональных позиций, негативно влияющих на формирование личности младшего школьника.

Проблеме реализации индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника в учебном образовательном пространстве уделено большое внимание как ученых, так и практиков (К. М. Гуревич, И. В. Дубровина, М. В. Зверева, С. Курганов, И. Унт и др.). Тем не менее результаты проведенного нами социологического опроса учителей начальных классов (337 респондентов) о возможности реализации индивидуального подхода показали, что, по их мнению, на уроке это сделать невозможно - так ответили 78,9 %; частично возможно - 15,1 %; полностью возможно -6%.

Мы в своем исследовании делали акцент на реализацию индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучеб-ном образовательном пространстве. В ходе эксперимента было установлено, что реализация индивидуального подхода возможна в процессе организации * внеучебного пространства и равноправности традиционных (учебных) пред-

| метов и кружково-факультативной деятельности. Это достигается через ор-

ганизацию различных форм: факультативные и групповые занятия; предмету ные кружки; интеллектуальные марафоны; тематические недели; классные, школьные, городские (районные), областные предметные олимпиады младших школьников.

Поиск новых форм и средств, влияющих на формирование личности младших школьников, способствующих реально увидеть, насколько они психологически готовы показать свои знания, умения приводить доводы, выражать собственные мысли на уровне более высоком, чем условия класса или школы, позволил нам организовать в 1990 г. и поэтапно развивать олимпиадное движение младших школьников образовательных учреждений Кемеровской области.

В начале этой деятельности нами были разработаны групповые занятия, на которых младшие школьники с разной подготовкой могли решать творческие задания, не связанные непосредственно с учебным материалом, и коммуникативные задачи. Факультативные, групповые занятия проводили учителя начальных классов, школьные психологи, шефы (ученики 5-7 кл.), родители.

На первом этапе организации олимпиады младших школьников отрабатывался механизм проведения олимпиады, на втором - форма проведения, на третьем этапе, в связи с введением в число олимпиадных новых предметов («История», «Литературное чтение»), нами отрабатывались новые формы олимпиадных заданий: тестирование, творческие задания, анализ произведения и др.

Анализ первого этапа областной олимпиады позволил сделать следующие выводы: учащиеся начальной школы могут быть полноправными участниками олимпиадного движения; олимпиадные задания не вызывают у детей серьезного психологического дискомфорта; младшие школьники психологически готовы выражать собственные мысли в более широком кругу, чем класс или школа. Второй этап показал, что не нужно ограничиваться узким кругом участников, делить олимпиады по системам обучения, отдавая предпочтение какой-то из них. Третий этап областной олимпиады показал, что сложились определенные типы олимпиадных заданий, причем эти задания, как правило, не требуют знаний сверх школьных программ. Они ориентированы на выявление умений анализировать, обобщать, планировать, контролировать свои действия, рефлексировать. В настоящее время в Кемеров- | ской области сложилась система работы по олимпиадному движению млад- [ ших школьников (таблица 1). I

Мы определили цели областной олимпиады: 1

• выявление одаренных учащихся начальной школы;

• выявление уровня сформированное™ мыслительных действий (пла- 1 нирование, анализ, рефлексия) по предметам;

• овладение учителем новыми профессиональными компетенциями. 1

Эффективность данной формы деятельности подтверждена 12-летним |

опытом нашей работы по организации и проведению олимпиад младших |

школьников в Кемеровской области. ||

Реализация первого и второго педагогических условий формирования ,

личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования требует «приращения» новых компетенций у учителей начальных классов и преодоления ими ряда негативных установок: '

• отсутствие в профессиональной парадигме учителя самоценности ] детства; 1

• жесткая установка учителя на определение своей ролевой позиции;

• отсутствие потребности в изучении теории педагогической науки;

• доминирование традиций авторитарной педагогики.

Таблица I

Система работы по олимпиадному движению младших школьников Кемеровской области

« *

I блок (1 раз в неделю) Факультативные (групповые) занятия Занятия по решению Занятия по решению коммуникативных задач творческих задач

II блок (1 раз в четверть) Классные интеллектуальные игры Командное первенство Личное первенство

Ш блок (1 раз в полугодие) Школьные интеллектуально-творческие игры Командное первенство Личное первенство

IV блок (1 раз в год) Городские, районные олимпиады младших школьников Командное первенство Личное первенство

V блок (1 раз в год) Областная олимпиада младших школьников Командное первенство Личное первенство Формы проведения Очная Заочная Рефлексивный анализ (учителя, ученика)

В условиях модернизации становится важной готовность учителя начальных классов к реализации содержания образования. Это учитывалось нами при разработке образовательных программ повышения квалификации учителей начальных классов Кемеровской области. Мы понимаем содержание повышения квалификации как перестройку установок учителя начальных классов, которая происходит в личностно-значимом педагогическом процессе. Нами определены современные профессиональные компетенции учителя начальных классов - это коммуникативные, рефлексивные умения, которые помогут ему в реализации содержания образования, влияющего на формирование личности младшего школьника. Для формирования компетенций педагога нами в системе повышения квалификации:

• разработано содержание повышения квалификации учителей начальных классов на основе личностно-ориентированного подхода;

• определены принципы организации педагогической среды: предпочтительно личностное, а не функционально-ролевое взаимодействие в процессе ПК слушателей и «команды» организаторов; расширение рамок (увеличение степеней свободы) в выборе форм и содержания ПК; открытость «команды» и создание благоприятной атмосферы «проживания» на курсах; коллективное проектирование педагогической среды;

• разработана целостная система учебных занятий, которые обеспечиваются: структурными элементами (коммуникативными и рефлексив-

ными); способами организации учебно-педагогической деятельности (коллективная, групповая, индивидуальная); разнообразными формами занятий (лекции, семинары, тренинги, педагогические мастерские и т. д.);

• определены методы повышения квалификации (диагностический, проблемный, репродуктивный, контроля, самоконтроля и др.);

• выбраны средства повышения квалификации (педагогические ситуации; алгоритмическая карта организации деятельности педагога; игровые формы обучения; создание ситуаций свободы выбора и др.).

Как показали результаты итогового контроля: анкетирование, тестирование, проблемные семинары, собеседования и т. д., организованный нами процесс повышения квалификации способствует «приращению» новых компетенций в работе учителей начальных классов, что позволяет им модернизировать содержание образования в начальной школе и формировать личность младшего школьника. Изменение профессиональных интересов отмечается в сфере профессиональной деятельности за счет приращения новых компетенций, которые востребованы современным содержанием образования в начальной школе (коммуникативные и рефлексивные умения):

• потребность в психологических знаниях (83 % в 2002 г. против 34 % в 1997 г.);

• потребность в теоретических знаниях как по предметам, так и общепедагогических (81 % в 2002 г. против 57 % в 1997 г.);

• осознание необходимости повышения культуры общения (55 % в 2002 г. против 15 % в 1997 г.).

Таким образом, выделенный нами комплекс педагогических условий решает проблему модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника.

По результатам экспериментальной работы к концу периода начального обучения в специально организованной образовательной среде и соответствующих педагогических условиях, у младших школьников сформировано отношение к себе как к школьнику (школьная мотивация) на высшем и высоком уровнях в экспериментальных классах - у 75,7 %, в контрольных -у 53 % (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности школьной мотивации

Классы Низкий уровень % Средний уровень % Высокий уровень % Высший уровень %

Экспериментальные 6 чел. 8,6 11 чел. 15,7 27 чел. 38,6 26 чел. 37,1

Контрольные 11 чел. 16,7 20 чел. 30,3 31 чел. 47,0 4 чел. 6,0

Коммуникативные умения сформированы полностью или частично у 90 % школьников экспериментальных классов и у 63 % - в контрольных классах. При этом детей с расформированными коммуникативными умениями в контрольных классах в 3,7 раза больше, чем в экспериментальных (таблица 3).

Таблица 3

Сформированное™ коммуникативных умений

Классы Не сформировано умение % Частично сформировано умение % Сформировано умение %

Экспериментальные 7 чел. 10 51 чел. 72,9 12 чел. 17,7

Контрольные 25 чел. 37 38 чел. 58,5 3 чел. 4,5

Эмоциональная устойчивость в экспериментальных классах в два раза выше, чем в контрольных классах (таблица 4).

Таблица 4

Эмоциональная устойчивость

Классы Уровень тревожности

Высокий % Средний % Низкий %

Экспериментальные 7 чел. 10 21 чел. 30 42 чел. 60

Контрольные 11 чел. 16,7 35 чел. 53 20 чел. 30,3

Таким образом, при специально организованном содержании образования и создании педагогических условий в экспериментальных классах, по сравнению с контрольными классами, наблюдается увеличение числа младших школьников, у которых сформированы свойства, характеризующие личность: школьная мотивация, эмоциональная устойчивость, направленность интересов, коммуникативность.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и 1 экспериментального исследования, позволившие подтвердить достоверность

выдвинутой гипотезы, решить поставленные задачи, и сформулированы ос-ч новные выводы исследования.

^ Установлено, что при сложившейся системе обучения в начальной

школе формирование личности младшего школьника происходит стихийно, так как основные цели, задачи, содержание образования в концептуальных основах у большинства педагогов начальной школы не изменились. Обучение конкретному предмету является единственной осознаваемой целью учителя начальных классов. При этом предполагается, что реализация этой цели сама собой обеспечит формирование личности младшего школьника. В процессе анализа состояния и проблем педагогической практики установлено, что модернизация содержания образования в начальной школе идет за счет

введения новых предметов, освоения систем обучения, использования комплектов учебников. При этом не реализуются в полном объеме потенциальные возможности этих систем обучения в плане формирования личности младшего школьника. В основном учитель ориентируется на формирование знаний, умений, навыков.

В условиях перехода школ в режим развития модернизация содержания образования в начальной школе необходима. Возникла потребность в разработке и теоретических идей модернизации образования как фактора формирования личности младшего школьника, и методических подходов к их реализации. Это требует разработки новых компонентов содержания образования и подготовки учителя к реализации содержания образования в процессе его модернизации.

Уточнено понятие «содержание образования» как важнейшей составляющей в обеспечении формирования личности младшего школьника. Содержание образования - это специально организованная образовательная среда, способствующая формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении. V

Обосновано, что модернизация содержания образования в начальной школе на современном этапе стала возможной благодаря научным разработкам ученых в 60-е гг. XX в. теоретических положений, которые стали предпосылками для модернизации содержания образования в начальной школе в 90-е гг.

Разработаны: модель содержания образования для начальной школы в процессе его модернизации; научно-методическое обеспечение повышения квалификации (ПК) учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования (формы организации ПК, структурные компоненты ПК, новые профессиональные компетенции учителя, взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе ПК).

организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во вне-учебном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе.

В ходе экспериментальной проверки определена положительная динамика в формировании личности младшего школьника. Увеличилось количество учащихся, у которых сформированы личностные свойства: мотивация (произошло самоопределение ребенка в позиции «Я - школьник»); направленность познавательных интересов; коммуникативные умения.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение

рассматриваемых проблем. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Перспективными направлениями в изучении модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника могут быть: подготовка в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по данной проблеме; психолого-педагогическое сопровождение младшего школьника в воспитательно-образовательном процессе в условиях модернизации содержания образования; подготовка будущего учителя, владеющего ключевыми компетенциями, для реализации нового содержания образования и др.

Основные положения диссертационного исследования получили отражение в следующих публикациях:

1. Материалы для самосовершенствования и подготовки к аттестации учителя начальных классов. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1994. - 17 с. (соавторство).

- 2. Интегрированный предмет. Математика и конструирование в на-

чальных классах. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1994. - 56 с. (соавторство).

3. Программа: Развитие системы образования Кемеровской области на 1996-1998 годы / Ред. коллегия: Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина и др. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1996. - 61 с.

4. Роль кабинета начального образования в повышении квалификации учителей начальных классов // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1996.-С. 170-176.

5. Научно-методическая работа УМК начального образования облИУУ по реализации федеральной программы «Развивающее обучение, пропедевтические курсы». - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1997. - 23 с. (соавторство).

6. Проблемы экологического воспитания младших школьников / Под ред. Л. А. Богдановой. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 1998. - 168 с.

7. Альбом упражнений для развития руки ребенка. - Кемерово: Изд-во 1 облИУУ, 2000. - 39 с. (соавторство).

8. Как подготовить руку ребенка к письму. - Кемерово: Изд-во и облИУУ, 2000. - 26 с. (соавторство).

» 9. Организация педагогического процесса в начальной школе // Нрав-

ственное воспитание учащихся: Материалы V научно-практической конференции студентов, преподавателей, аспирантов / Ред. коллегия: В. И. Зыбаре-ва, В. С. Свиридова и др. - Кемерово: Кемеровский педагогический колледж, 2000. - С. 92-95.

10. Размышления о профессионализме учителя и «пользе» домашнего задания // Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен: Материалы П Российских педагогических чтений памяти Н. Н. Чистякова / Ред. коллегия: С. Н. Чистякова,

И. И. Трубина, В. И. Сахарова. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2000. - С. 130133.

11. Готовимся к олимпиаде. Часть 1 / Ред. коллегия: Л. А. Лысенко и др. -Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - С. 19-41.

12. Готовимся к олимпиаде. Часть 2 / Ред. коллегия Л. А. Лысенко и др. -Кемерово: Изд-во облИУУ, 2002. - С. 3-29.

13. О некоторых проблемах начального исторического образования // Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе: Тезисы Всероссийской науч.-практ. конференции / Ред. коллегия: С. Н. Чистякова, В. И. Сахарова, И. И. Трубина и др. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - С. 222224. (соавторство).

14. Проблемы перехода начального образования на 4-летнее обучение. Профессионализм учителя II Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования: Материалы Региональной научно-практической конференции / Под ред. И. И. Трубиной, Н. А. Заруба, Л. Н. Вавиловой, Л. П. Ваш-лаевой. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - С. 151-153.

15. Понятие «содержание образования» в рамках современной пара- / дигмы начального образования // Аспекты модернизации воспитательно-образовательного процесса: Материалы областной научно-практической конференции: В 2 частях / Ред. коллегия: В. И. Зыбарева, В. С. Свиридова, Т.

В. Шерстобитова.; Под науч. ред. Н. Э. Касаткиной. - Кемерово: Кемеровский педагогический колледж, 2003. - С. 38-42.

Подписано к печати 13.05.2003. Формат 60х84'Л6 Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 120 экз. Заказ № 437.

Издательство «Кузбассвузиздат». 650043, Кемерово, ул. Ермака, 7. Тел. 58-34-48

2оо5~А ».J32Q

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богданова, Людмила Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

1.1. Теоретические подходы к модернизации содержания образования в педагогической науке. ^

1.2. Ретроспективный анализ начального общего образования отечественной школы в 60-90-е гг. XX в. ^

1.3. Разработка содержания образования для начальной школы в процессе его модернизации. ^

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства.

2.2. Реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном про- ^ ^ g странстве.

2.3. Организация повышения квалификации учителей начальных ^^ классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе.

Выводы по II главе. ^^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника"

С изменением экономической, политической, социокультурной ситуации в стране актуализируются проблемы поиска новых путей развития. В современном обществе происходит существенное обновление школьного образования. Необходимость качественных изменений в российском школьном образовании обусловлена множеством факторов, связанных с преобразованиями в социально-экономической жизни России в 1990-е гг. Они потребовали переосмысления целей школы, смены режима функционирования на режим развития. Современное общество нуждается в воспитании самостоятельного, ответственного, думающего человека. Новые культурно-исторические тенденции в характере деятельности современного человека, вхождение в рынок затронули практически все стороны деятельности общеобразовательных школ: изменился их статус, содержание, организация деятельности, ценностные ориентации учащихся и учителей. В связи с этим кардинально изменилась идеология образования в начальной школе, предполагающая ориентацию на приоритет целей формирования личности младшего школьника. Согласно решению Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11-12 октября 1990 г., начальная школа начинает развиваться в трех направлениях: формирование рынка новых технологий в развивающем обучении; обновление содержания действующих программ; развитие малокомплектной сельской школы.

В настоящее время происходит обновление системы начального образования, как по линии разработки нового содержания, так и новых структурных компонентов. Как известно начальное образование на современном этапе не является замкнутой самостоятельной ступенью, как это было до 1958 г., а рассматривается как звено в системе базового образования. Его развитие связано с целями и задачами, которые предъявляет современное общество. Поэтому основные цели начального образования связываются с формированием личности младшего школьника, формированием умственной активности учащихся, их творческих способностей и нравственной ответственности.

Сегодня начальная школа может существовать в рамках общеобразовательного учреждения, реализуя его образовательные программы; представлять собой самостоятельное образовательное учреждение, работающее по авторским программам; строиться как комплекс «детский сад — начальная школа». В настоящее время родителям предоставляется право выбора образовательных программ для ребенка: базовой, компенсирующего обучения, расширенного начального обучения, интенсивного обучения, индивидуального обучения, реабилитационной.

Переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов изучения, учебных программ, введение альтернативных учебников, свобода учителей в выборе содержания и методов его преподавания, создание новых технологий обучения существенно затронули структуру начальной школы. Современная начальная школа представляет собой сложившееся, самоценное, самостоятельное и обязательное звено в системе непрерывного общего образования.

Образовательный процесс в современной начальной школе отличается от образовательного процесса 60-80-х гг. тем, что он в большой степени сориентирован на формирование личности младшего школьника, на развитие его познавательной, коммуникативной деятельности, нравственных качеств, на расширение его потенциальных возможностей, ориентируясь, как определял в свое время JL С. Выготский, «не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это дает возможность учителю в организации воспитательно-образовательного процесса не приспосабливаться к наличным возможностям учащихся, а последовательно поднимать эти возможности на качественно новый уровень путем организации учебной деятельности. В связи с отмеченными изменениями, произошедшими в начальной школе, педагогическая общественность все больше переходит от знаниевой парадигмы в образовании к созданию условий для формирования личности младшего школьника, опираясь на научные труды философов, педагогов, психологов. Младший школьный возраст представляет собой особую стадию развития ребенка, которая качественно отличается и от дошкольного, и от подросткового возраста. Изучению особенностей развития младшего школьника в отечественной науке уделялось большое внимание.

Изучение психики младших школьников (отношение между наглядно-образным и словесно - логическим мышлением, формирование способностей на основе задатков) отражено в работах JI. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна и др.

Ученые Д. Н. Богоявленская, П. Я. Гальперин, М. А. Данилов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др. изучали специальные (умственные) способности.

Исследования К. А. Абульхановой-Славской, О. С. Анисимова, А. А. Бо-далева, JI. И. Божович, О. А. Канопкина, Д. И. Фельдштейна и др. были сосредоточены в области изучения влияния деятельности на развитие личности.

Самое большое место в психологических исследованиях посвящено возрастной периодизации детства: Б. Г. Ананьев, JT. И. Божович, В. В. Давыдов, А. А. Смирнов, Д. Б. Эльконин и др.

Формирование познавательных процессов младших школьников освещено в работах 3. М. Истоминой, А. А. Люблинской, И. П. Товпинец, Г. И. Щукиной и др.

Исследованию специально организованных процессов обучения и воспитания, их влияния на развитие младшего школьника, личностной активности, личностного отношения, формирования умственных действий посвящены работы. Г. Ананьева, JI. И. Божович, В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и др.

Исследования ученых доказали наличие у младших школьников больших возможностей, чем предполагалось, связанных с их возрастными особенностями. Это позволило определить психологические критерии обогащения содержания обучения в 60-80-е гг., а впоследствии содержания образования в начальной школе.

Изучение педагогической литературы показало, что на современном этапе существует два понятия: «содержание образования», «содержание обучения», которые не тождественны. От того, что школа выбирает - «содержание образования» или «содержание обучения», зависит выбор системы образования, реализация основных целей, усиление требований к повышению квалификации педагога.

Разработкой содержания образования занимались Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, JI. В. Занков, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, В. Д. Шадриков и др.

Вопросам организации содержания образования в педагогической практике посвящены работы А. К. Дусовицкого, А. Ф. Киселева, М. М. Перминовой, А. Н.Тубельского,, Б. И. Федорова, А. В. Хуторского и др. Но пока нет единого подхода к понятию «содержание образования».

Это говорит о незавершенности формирования понятийного аппарата в науке. В связи с этим возникает необходимость в уточнении понятия «содержания образования» и выявлении условий для его реализации.

Вместе с тем, анализ состояния педагогической практики с позиции требований времени свидетельствует о ряде противоречий:

• между пониманием образования как усвоения учащимися суммы знаний, умений, навыков, опыта прошлого и потребностью учащихся в саморазвитии, самореализации;

• между растущими требованиями к профессиональной компетентности учителя начальных классов и недостаточным уровнем его квалификации.

Как показывает практика, в работе большинства учителей начальных классов приоритетным остаются: взгляд на ребенка как на объект обучения, которого учат отвечать на вопрос «почему?», но не учат находить способ «как я буду это делать?»; учитель не разграничивает понятия «обучение» и «образование», вследствие чего не умеет правильно определять «чему учить», что ведет к противоречию между декларируемой целью и средствами ее достижения. Это противоречие усиливается на этапе модернизации содержания образования в начальной школе.

Проблема исследования: определить условия модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника.

Недостаточная теоретическая разработанность вопроса содержания образования в профессиональной деятельности учителя начальных классов, потреб-. ность учителей-практиков в необходимости освоения ими новых подходов к преподаванию определили выбор темы нашего исследования: «Модернизация содержания образования как фактор формирования личности младшего школьника».

Цель исследования: выявление педагогических условий модернизации содержания образования в начальной школе как фактора формирования личности младшего школьника.

Объект исследования: содержание образования.

Предмет исследования: модернизация содержания образования в начальной школе как фактор формирования личности младшего школьника.

Гипотеза исследования: формирование личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования будет эффективным, если:

• выявлены теоретические подходы к модернизации содержания образования отечественной школы в период 60-90-е гт. XX в.;

• разработана модель содержания образования в процессе его модернизации для начальной школы;

Задачи исследования:

• уточнить понятие «содержание образования» для начальной школы;

• разработать модель содержания образования в процессе его модернизации для начальной школы;

Методы педагогического исследования:

• эмпирические методы: организация и проведение педагогического эксперимента, наблюдение;

• частные методы: анализ уроков, контрольные срезы, тестирование, анкетирование и др.

Этапы исследования (1996-2003 гг.):

Первый этап (1996-1998 гг.) — организационно-подготовительный: изучение и теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ проблемы, осмысление проблемы. Определение цели, рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, концептуальных подходов к разработке темы. Разработка методологического аппарата, экспериментальных материалов для опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998-2002 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялось проведение констатирующего и формирующего экспериментов; исследование модернизации содержания образования и его влияние на формирование личности младшего школьника; определение путей его реализации в начальной школе; проводились диагностические исследования и анализ первичного материала; выявлялись, обосновывались, экспериментально проверялись педагогические условия модернизации содержания образования в начальной школе как фактора формирования личности младшего школьника; проводилось анкетирование учителей, учащихся, родителей.

Третий этап - (2002-2003 гг.) — заключительно-обобщающий. На этом этапе осуществлялись анализ, интерпретация, систематизация и обобщение полученных материалов, уточнение положений и выводов, оформление результатов, полученных в ходе исследования, и написание текста диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования:

МОУ «Начальная общеобразовательная школа № 98» (г. Кемерово); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6» (г. Юрга); МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28» (г. Киселевск); Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИП-КиПРО).

Количество учащихся - 136 чел.

Количество учителей - 356 чел. (337 чел. в период повышения квалификации; 19 чел. в экспериментальной работе в течение 4-х лет).

Научная новизна исследования определяется тем, что:

• уточнено понятие «содержание образования» для начальной школы: специально организованная образовательная среда, способствующая формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении;

• выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, влияющий на формирование личности младшего школьника: учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучебном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе;

• разработано и реализовано научно-методическое обеспечение повышения квалификации (ПК) учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования (формы организации ПК, структурные компоненты ПК, новые профессиональные компетенции учителя, взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе ПК).

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в уточнении понятия «содержание образования» для начальной школы;

• в определении новых профессиональных компетенций учителя начальных классов в процессе модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• разработаны и изданы учебно-методические комплекты с учетом модернизации содержания образования для начальной школы;

• разработаны и реализуются в системе повышения квалификации образовательные программы, спецкурсы для учителей начальных классов по формированию новых профессиональных компетенций;

На защиту выносятся следующие положения:

• модель содержания образования для начальной школы в процессе его модернизации;

• педагогические условия модернизации содержания образования как фактора формирования личности младшего школьника: учет особенно

• стей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучеб-ном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования обсуждены на Всероссийских научно-практических конференциях (1996, 2001 гг., - Кемерово;

1997 г. - г. Краснодар), региональных научно-практических конференциях (1997-2003 гг. - г. Кемерово), Всероссийских педагогических чтениях (2000 г. - г. Кемерово), научно-методическом совете, курсовых занятиях в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей в 1997-2002 гг., в рамках спецкурса по педагогическому опыту в педагогическом колледже № 1, г. Кемерово, отражены в выступлениях автора на научно-практических конференциях перед преподавателями и студентами педагогического колледжа № 1; материалы исследования находят свое применение при проведении практических занятий со слушателями институтов повышения квалификации, а также в научных публикациях и учебно-методических пособиях для учителей и учащихся.

Структура диссертации:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Выявлен комплекс педагогических условий, влияющий на формирование личности младшего школьника в учебном и внеучебном образовательном пространстве: учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во вне-учебном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования.

2. Подтверждено, что специально организованная образовательная среда есть фактор формирования личности младшего школьника. В ней создаются условия для вовлечения младшего школьника в деятельность. Содержание образования реализуется через взаимосвязанные компоненты: познавательный, коммуникативный, эмоциональный.

3. Создание учителем образовательной среды включает : организацию собственной познавательной деятельности младших школьников, организацию коммуникативной деятельности младших школьников; эмоциональную насыщенность урока.

4. Реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника возможна при организации внеучебного образовательного пространства, в котором представлены различные формы: факультативные и групповые занятия; предметные кружки; интеллектуальные марафоны; тематические недели, классные, школьные городские (районные), областные предметные олимпиады младших школьников.

5. Сложилась система работы по олимпиадному движению младших школьников в Кемеровской области. Подтверждено, что успешность младших школьников достигается, когда учебная и внеучебная деятельность выступают как равноправные в образовательной среде.

6. Выявлены причины, негативно влияющие на реализацию содержания образования в процессе его модернизации:

• отсутствие в профессиональной парадигме учителя самоценности детства;

• жесткая установка учителя на свою ролевую позицию;

• отсутствие у учителя потребности в изучении теории педагогической науки;

• доминирование традиций авторитарной педагогики.

7. Доказано, что для реализации содержания образования, влияющего на формирование личности младших школьников, учитель начальных классов должен овладеть новыми профессиональными компетенциями: рефлексивными и коммуникативными.

8. Разработано содержание повышения квалификации учителей начальных классов на основе личносгно-ориентированного подхода; определены принципы организации педагогической среды; разработана целостная система учебных занятий, которые обеспечиваются: структурными элементами учебного занятия; способами организации учебно-педагогической деятельности; разнообразными формами занятий; средствами ПК.

9. Доказано что, к концу периода начального обучения, в условиях специально организованной образовательной среды и созданных педагогических условиях, у младших школьников сформировано отношение к себе как школьнику на высшем и высоком уровне в экспериментальных классах - 75,7%, в контрольных - 53%, коммуникативные умения сформированы полностью или частично у 90% школьников экспериментальных классов и у 63% - в контрольных классах; эмоциональная устойчивость в экспериментальных классах в два раза выше, чем в контрольных (60% против 30,3%).

10. Приращение профессиональных компетенций учителя возможно, если он включается в личностно значимую деятельность, что подтвердилось результатами эксперимента:

• в профессиональной компетентности диапазон средних баллов на начальном этапе был достаточно значителен - от 5,3 до 8,4, т на завершающем этапе не столь значителен - от 7,7 до 9,3;

• на момент организации работы проблемной группы от анализа своей деятельности, под различными предлогами, уклонилось 42% учителей (средний балл: 4,7), на завершающем этапе работы желание анализировать свою деятельность было у 88,4% участников (средний балл: 6,7);

• 94,7% педагогов на начало организации работы не придавали значения необходимости слушать ученика (средний балл: - 1,47; диапазон + 0,2 - 3,6). К завершающему этапу работы 72% педагогов серьезно изменили свое отношение к слушанию ученика (средний балл — 4,14; диапазон 3,4 — 4,8);

• у педагогов изменилось отношение к педагогическому сотрудничеству. На начальном этапе 21,1% участников относилась к нему негативно и 78,9% умеренно; на завершающем этапе - 42% умеренно и 58% стали сторонниками педагогического сотрудничества.

182

Заключение

В диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволившие подтвердить достоверность выдвинутой гипотезы, решить поставленные задачи, и сформулированы основные выводы исследования.

Установлено, что при сложившейся системе обучения в начальной школе формирование личности младшего школьника происходит стихийно, так как основные цели, задачи, содержание образования в концептуальных основах у большинства педагогов начальной школы не изменились. Обучение конкретному предмету является единственной осознаваемой целью учителя начальных классов. При этом предполагается, что реализация этой цели сама собой обеспечит формирование личности младшего школьника. В процессе анализа состояния и проблем педагогической практики установлено, что модернизация содержания образования в начальной школе идет за счет введения новых предметов, освоения систем обучения, использования комплектов учебников. При этом не реализуются в полном объеме потенциальные возможности этих систем обучения в плане формирования личности младшего школьника. В основном учитель ориентируется на формирование знаний, умений, навыков.

Уточнено понятие «содержание образования» как важнейшей составляющей в обеспечении формирования личности младшего школьника. Содержание образования — это специально организованная образовательная среда, способствующая формированию личности младшего школьника, интересы которой проявляются в познавательной, коммуникативной деятельности, эмоциональном самовыражении.

Выявлены педагогические условия формирования личности младшего школьника в процессе модернизации содержания образования в начальной школе: учет особенностей формирования личности младшего школьника при организации учебного образовательного пространства; реализация индивидуального подхода к формированию личности младшего школьника во внеучеб-ном образовательном пространстве; организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемых проблем. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богданова, Людмила Александровна, Кемерово

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - 2-е изд. - М., 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980 — 177 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

6. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды: В 70-томах /Под ред. А. А. Бодалёва. М.; Воронеж, 1996. - 383 с.

7. Асмолов А. Г. Личность и образование //Начальная школа: плюс-минус 2000.-№ 6. - С.3-6.

8. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности //Вопросы психологии. 1992. - №1.- С. 6-13.

9. Бабанский Ю. К. О совершенствовании методов научно-практических исследований //Советская педагогика. — 1975. № 11. - С. 57.

10. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики //Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 45.

11. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 176 с. - (Библиотека учителя начальных классов).

12. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму: Библиотека «Поможем детям учиться».- Тула: Арктаус, 1996. 87 с.

13. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

14. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. — 1994. -№ 1.-С. 122-127.

15. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 65-66.

16. Божович JI. И. Проблема формирования личности: Избранные психологические труды: В 70 томах /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1995. - 349 с. - (Психологи Отечества).

17. Болыпунова Н. Я. Развитие индивидуальности младшего школьника //Начальная школа. 1992. - № 11-12. - С. 7-9.

18. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999.-137 с.

19. Братченко С. JI. Экзистенциальная психология глубинного общения: Уроки Д. Бюдженталя. М.: Смысл, 2001. - 197 с.

20. Вазина К. Я. Организационно-деятельностная карта как средство развития рефлексивных способностей //Среднее специальное образование. -1990. № 1. — С. 28-30.

21. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования //Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43.

22. Венгер A. JL, Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. — Томск: Пеленг, 1993. —72 с. — (Библиотека развивающего обучения; Вып. 12).

23. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987.-184 с.

24. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сборник научных трудов. — Новосибирск, 1997.-289с.

25. Воронцов А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся //Начальная школа. 1999. - № 7. — С. 61-71.

26. Выготский JI. С. Избранные психологические труды: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. Т. 4. - 432 с.

27. Выготский JI. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. 479 с.

28. Гадамер С. Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988. -704 с.

29. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи //Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-75.

30. Головин С. Ю. Словарь психолога-практика. — Минск: Харвест, 2001. — С. 949.

31. Горецкий В. И. и др. Уроки обучения грамоте: Пособие для учителя. — Изд. 2-е, стереотипное /В. И. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько. М.: Просвещение, 1985. — 144 с. - (Библиотека учителя начальных классов).

32. Громыко Ю. 12 лет спустя: Национальная доктрина образования //Народное образование. 2000. - № 2. - С. 203-210.

33. Гузман Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач //Вопросы психологии. 1980. - № 3 - С. 130-136.

34. Гуружапов В. А. Реальность и мифы современной практики развивающего обучения //Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 96-102.

35. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 424 с.

36. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1976. —239 с.

37. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. -114 с. - (Библиотека развивающего обучения; Вып. 6).

38. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 542 с.

39. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность //Начальная школа. — 1999. № 7.-С.12-18.

40. Данилов М. А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников: Ученые записки. — Казань, 1972.-С. 3-23.

41. Демакова Н. Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. — М.: АПКиПРО; Республиканский центр развития MHO УР, 1999. — 52 с.

42. Дубинина М. Н., Подбуцкая К. И. Социализация подростков и проблема педагогического отчуждения //Школьные технологии. — 2000. № 5. - С. 59.

43. Дубровский А. А. Выбираем: рассвет образования и воспитания или . постоянные их сумерки //Начальная школа: плюс-минус. — 2000. № 6. - С. 27-31.

44. Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных процессов младших школьников в различных условиях обучения //Вопросы психологии. — 1975. -№3. С. 92-102.

45. Дусавицкий А. К. Концепция школы развития личности //Начальное образование в России. М.: Школа, 1994. - С. 64-71.

46. Дусавицкий А. К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития //Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 24-30.

47. Евланова JI. И. Как улучшить способности педагогов и учащихся к восприятию и переработке информации. Бело во, 1999. — 59 с.

48. Ерхов В. И. Основная задача начальной школы //Начальная школа. — 2001. № 5. -С. 107-110.

49. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., переработанное. — М.: Флинта, 1998. - 225 с.

50. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов //Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 66-72.

51. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

52. Зайцев В. В. Проектирование ситуаций развития личностной свободы младших школьников на уроке математики //Начальная школа: плюс-минус. — 2001. № 2. -С. 15-18.

53. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников //Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 102-110.

54. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. — 432 с.

55. Зверев А. Пять необходимых дел в образовании //Народное образование. 2001. -№ 1.-С. 14-19.

56. Зверев И. Д. Переход I-III кл. на новые программы и меры научно-педагогической помощи школе: Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН СССР, 2 июля 1970 //Советская педагогика. 1970. —9.- С. 37-48.

57. Змеев С. И. Всю жизнь за партой //Учительская газета. 1992. - № 32.

58. Змеев С. И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. — 1995. — № 2. С. 64-67.

59. Зоткин А. О. Альтернативные педагогические системы (методологический аспект) //Образование в Сибири. 1996. - № 1. - С. 50-58.

60. Иванова Е. Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания //Вопросы психологии. 1976. - № 3.- С. 48-58.

61. Илюхина В. А. Письмо с «секретом». Из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма учащихся. М.: Новая школа, 1994. - 48 с.

62. Ильин Г. JI. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1995. - 47 с.

63. Ильченко В. Какой интеллект формирует наша школа //Народное образование. — 2000.-№3.-С. 54-57.

64. Карпов Н. В., Кудрявцев Н. Н. Много званых, но мало избранных. //Вестник РАН. -2001. Т. 71, .№ 1. - С. 45-54.

65. Кемеров В. Е. Проблемы личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1997. - 226 с.

66. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. — 1996.-№2.-С. 14-21.

67. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-78.

68. Концепция развития образования Кемеровской области /Сост.: Т. С. Панина, Н. Э. Касаткина, Н. А. Ложникова, Е. В. Руденский. Кемерово, 1992. - 84 с.

69. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика. — 1992. -№7-8.-С. 55-58.

70. Крылова Н. Б., Леонтьева О. М. Школа без стен: перспектива развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. - 176 с.

71. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленинградского госуниверситета, 1962. - 98 с.

72. Кулюткин Н. Ю. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

73. Курдюмов М. С. Букварь новый, проблемы старые //Начальная школа. — 1973. -№ 3. — С. 82.

74. Кушнир А. М. Хватит экспериментов //Учительская газета. — 1999.- № 44. — С. 9.

75. Левитес Д. Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, пути преодоления //Начальная школа: плюс-минус. 2000. - № 6. - С. 16-26.

76. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М., 1971. Гл. I. - С. 44.

77. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.

78. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981. С. 99.

79. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций //Педагогика. — 1996.-№2.-С. 7-11.

80. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-392 с.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность.Сознание.Личность. М.: Политиздат. - 1975. -303 с.

82. Лихтерман 3. Н. О принципах построения экспериментального букваря //Начальная школа. 1973. - № 12. - С. 65.

83. Ломов Л. Б. Особенности познавательных процессов в условиях общения //Психологический журнал. — 1980. № 5.

84. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 193 с. - (Творческая лаборатория учителя).

85. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться //Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова. -М., 1989.-С. 59.

86. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М: Просвещение, 1977.-223 с.

87. Маркс К., Энгельс Ф. М.: Политиздат, 1984. - Т. 23. - С. 188-189.

88. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

89. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

90. Маркушевич А. И. Очередные научно-педагогические проблемы перехода школы на новое содержание образования: Доклад на общем собрании АГ1Н СССР, 1 июля 1970 //Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 26.

91. Митина JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя //Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 52-56.

92. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Изд-во «Дело», 1994. - 215 с.

93. Митина JI. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. — 192 с. (Библиотека журнала «Директор школы»; Вып. 2).

94. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей /Под ред. Ю. Н. Кулютки-на, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

95. Морозова Т. В. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ.-М., 2001.-160 с.

96. Моро М. И., Пьпнкало А. М. Методика обучения математике в 1-3 классах: Пособие для учителя. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1978. - 236 с. — (Библиотека учителя начальных классов).

97. Мудрик А. В. Общение в коллективе школьников //Советская педагогика. 1978. — № 9.- С. 56.

98. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 356 с.

99. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека //Материалы совещания по психологии. М., 1957. - С. 71-79.

100. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика. 1972. - № 7-8. -С. 15-19102. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» //Народное образование. 2000. - № 2.- С. 14-26.

101. Немов Р. С. Психология : В 3 кн. М., 1995. - Кн. 1. - 576 с.

102. Никитин Б. П. Развивающие игры. — М.: Изд-во «Знание», 1994.- 191 с.

103. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании». М., «Новая школа», 1996. - 63 с.

104. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — Изд. 20-е, стереотипное М.: Русский язык, 1988.-749 с.

105. Онушкин В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов. СПб., 1994. - 49 с.

106. О перспективах российского образования: Интервью с первым заместителем министра образования РФ А. А. Киселевым //Начальная школа: плюс-минус. — 2000. № 8. - С. 3-8.

107. Осухова Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 53-57.

108. Орлов Н. А. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров //Советская педагогика. 1990.- № 10. - С. 85-88.

109. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя: Монография. Кемерово: Изд-во облИУУ, 1996. - 130 с.

110. Панина Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации: Монография. Кемерово: Изд-во облИУУ, 1999. - 250 с.

111. Панов В. И. и др. Психологические аспекты развивающего образования /В.И. Панов, В. П. Лебедева^ В. А. Орлов //Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25-30.'

112. Парыгин Б. Д. Социальная теория как наука. — М., 1967.

113. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — Т. 3. 880 с.

114. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. М.: Советская энциклопедия, 1968. — ТА. -912 с.

115. Педагогический поиск /Сост. И. Н. Баженова. Изд. 3. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

116. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии //Вопросы психологии. -1981.-№2. -С. 41-45.

117. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс». 1996. - С. 338-340.

118. Половникова Н. А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности в обучении: Ученые записки Казанского пединститута. — Казань, 1968.-Вып. 7.-204 с.

119. Положение о Всесоюзном конкурсе на лучшее учебно-наглядное пособие и учебное оборудование //Начальная школа. 1970. - № 2. - С. 44.

120. Потапова Е. Н. Обучение письму младших школьников //Начальная школа. — 1987.-№ 6.-С. 65-75.

121. Потапова Е. Н. Радость познания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. -96 с. - (Творческая лаборатория учителя).

122. Программы восьмилетней школы. Начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1976.-С. 33.

123. Программы для развивающего обучения. Система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. 1—5 кл. - М.: Просвещение, 1992. - 50 с.

124. Программы. Начальные классы (1 — 3). М.: Просвещение, 1993. — 112 с.

125. Программа обучения по системе академика JI. В. Занкова. 1 — 3 кл. — М.: Просвещение, 1993. — 62 с.

126. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы Юбилейной научно-практической конференции. Часть 1.-М.: Изд-во АПКРО, 1998. 228 с.

127. Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига.: Педагогический центр «Эксперимент», 1992. - 43 с.

128. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 19-24.

129. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. — Томск.: Пеленг, 1993. 64 с. - (Библиотека развивающего обучения; Вып. 7).

130. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». — 1993. Т. 1. - 608 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». — 1999. - Т. 2. - 670 с.

132. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. 424 с.

133. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

134. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж. — 1996.-370 с.

135. Руткевич М. Изменение социальной роли образовательной школы в России //Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 33-47.

136. Рыбаков Н. С. Параметры образования //Вестник российского философского общества. 2002. - № 3. - С. 62-70.

137. Рябцева С. J1. Диалог за партой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 96 с. - (Творческая лаборатория учителя).

138. Селевко Д. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование. 1998. 248 с.

139. Сериков В. В. Личностноориентированное образование //Педагогика. — 1994. — №5.-С. 16-21.

140. Сиденко А. С. Рефлексивный педагогический диалог //Школьные технологии. -1999.-№ 1-2.-С. 161-174.

141. Скаткин М. М. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. — М.: Изд-во «Педагогика», 1971. 208 с.

142. Сластенин В. А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1978. - № 1. - С. 86-94.

143. Сластенин В. А. Учитель и время //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 3-9.

144. Смирнов С. А. Философия. Образование. Культура. Новосибирск: Издательство НГПИ, 1990.

145. Степихова В. А. Педагогические мастерские в опыте учителей. — СПб., 2002.-119с.

146. Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

147. Стрезикозин В. П. Актуальные проблемы начального образования: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. - (Библиотека учителя начальных классов). — 206 с.

148. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 174 с.

149. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании /ГУправление школой. Приложение к газете «Первое сентября». 2001. - № 8. - С. 1-6.

150. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

151. Тубельский А. Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования //Школьные технологии. 2001. - № 5. - С. 123-135.

152. Улановская И. М. Что такое образовательная среда //Начальная школа: плюс-минус. 2002. - № 1. - С. 3-13.

153. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы) /Под ред. А. С. Сухорукова. М.: Сентябрь, 2000. - 160 с.

154. Федоров Б. И., Перминова Л. М. Некоторые вопросы развития современной дидактики //Педагогика. 2000. - № 3. - С. 18-21.

155. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

156. Философский словарь. М.: Политическая литература. - 1991. - С. 408.

157. Фонин Д. С. Совершенствовать систему обучения грамоте //Начальная школа.1973.-№5.-С. 72.

158. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.- Изд. 2-е. М.: Издательство «Совершенство», 1998. - 441 с.

159. Харламов И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

160. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 320 с.

161. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993. — 269 с.

162. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1993. - 84 с.

163. Шадриков В. Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-185 с.

164. Школьный словарь иностранных слов /Под ред. В. В. Иванова — М.: Просвещение, 1983. -207 с.

165. Шелер М. Формы знания и образования //Человек. 1992. - № 4, 5.

166. Шулешко Е. Е., и др. Социо-игровые подходы к педагогике / Е. Е. Шулешко,

167. A. П. Ершова, В. М. Букатов. Красноярск, 1994. - 118 с.

168. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М.: Мозаика - Синтез, 2001. - 381 с.

169. Щукина Г. И. Педагогическая проблема формирования познавательного интереса учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

170. Эльконин Д. Б. Об экспериментальном букваре, составленном В. Г. Горецким,

171. B. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько //Начальная школа. 1973. - № 4. - С. 71.

172. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - № 1. - 80 с. - (Педагогика и психология).

173. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224 с.

174. Энкельман Н. В. Преуспевать с радостью. СПб.: Интерэкспресс, 1993. — 395 с.

175. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. О необходимости улучшения программы по математике для начальной школы //Начальная школа. 1987. - 12. - С. 58-63.

176. Эрдниев П. М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1- 2 классах: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1992. — 272 с.

177. Якиманская И. С. Разработка технологии личностноориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-41.

178. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 123 с. — (Библиотека журнала «Директор школы»).