автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модульная организация процесса обучения общеобразовательной средней школе

Автореферат диссертации по теме "Модульная организация процесса обучения общеобразовательной средней школе"

Харківський державний педагогічний університет ( - о ; ім. Г.С. Сковороди

'і і\

БАБИН Іван Іванович

УДК 378.12.14

МОДУЛЬНА ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

13.00.01 —теорія та історія педагогіки

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Харків-1997

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Тернопільському державному педагогічному університеті Міністерство освіти України

Наукові керівники;________________-кандидат педагогічних наук, доцент

Москаленко Петро Григорович, Кременчуцький державний політехнічний інститут, кафедра економіки, обліку і аудиту.

- кандидат біологічних наук, доцент Барна Микола Миколайович Тернопільський державний педагогічний університет, декан хіміко-біологічного факультету.

Офіційні опоненти:

— доктор педагогічних, професор Дмнтренко Тамара Олександрівна Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, кафедра педагогіки

— кандидат педагогічних наук, доцент Внукова Інга Петрівна Слов'янський державний педагогічний інститут, кафедра педагогіки

Провідна установа:

Харківський державний університет, кафедра педагогіки Міністерство освіти України, м. Харків

Захист відбудеться року о ^3 _год. на засіданні

спеціалізованої вченої ради К.02.26.02 Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою:

310168, м. Харків, вул. Блюхера, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського'державного-педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою:

310168, м. Харків, вул. Блюхера, 2.

Автореферат розісланий 1997р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради ' Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність дослідження. Сучасні тенденції розвитку оновлюваної України висунули перед загальноосвітньою школою ряд якісно нових завдань, зокрема, максимальне задоволення потреб та інтересів школярів, форму вання, розвиток і збереження неповторної індивідуальності особистості як соціальної цінності, що і ініціювало пошук нових педагогічних технологій, які б надавали можливість учням на більш широкій і вільній основі вибирати власний шлях оволодіння змістом навчально-пізнавальної діяльності, змістом освіти, природними і соціальними силами, своєю власною природою.

Однак реальна практика показує наявність спорадичності в організації навчального процес}', невиразність функціональних зв’язків і логічних відношень між його складовими елементами, протиприроднього розмежування навчального, виховного й освітнього процесів: сприйняття їх як самодостатніх соціопедагогічних функцій школи; розуміння навчального процесу як такого, що існує поза особистості - учневі відводиться пасивна роль у навчанні, згідно якої він завжди є подвійно залежним від навчальної програми і волі учителя, а тому7 “веденим, підлеглим і внутрішньо невільним", як слушно зазначає

A.В.Фурман.

В педагогічній науці проблемі модульної організації навчання присвячено ряд як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень (А.М.Алексюк, В.М.Гараєв,

B.Гольдшміт, М.Гольдшміт, В.Б.Закорюкіна, С.І.Куліков, Т.Овенс, В.М.Панченко, І.Ф.Прокопенко, Дж.Расел, М.М.Твердіна, І.Д.Чегель, А.В.Фурман, ГІЮцявичене та інші).

У цих дослідженнях дидактичний модуль розглядається як:

— відносно стійка частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або декілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів (А.М.Алсксюк);

— автономні порції навчального матеріалу (Т.Овенс);

— найменша одиниця змісту навчання певної теми, конкретного курсу (Дж.Рассел);

— фрагмент теми, який відповідає конкретній дидактичній меті (І.Ф.Прокопенко):

— логічно побудовані самостійні розділи навчального матеріалу, котрі об’єднуються за спеціальними ознаками (І.Д.Чегель);

— самостійна планомірна одиниця навчальної дисципліни, яка допомагає досягнути чітко окреслених цілей (В.Гольдшміт);

— така побудова навчального матеріалу, розділи змінної частини котрого

могли би бути достатньо незалежними один від одного і дозволяли швидко змінювати навчальний матеріал кожного розділу (В.Б.Закорюкіна, В.М.Панченко, Л.М.-Твердіна);--------------------------------- "

— цільовий функціональний вузол, в яшму об’єднані навчальний зміст і технологія оволодіння ним (П.Юцявичене).

Аналізуючи різні визначення поняття “модуль”, можна виділити деякий його інваріант: модуль - це відносно самостійна автономна стійка найменша одиниця (частина, порція, фрагмент, розділ) змісту освіти, навчального матеріалу'; модуль - це одиниця часу в гнучкій плановій графічній системі; моду ль - це результат інтеграції різноманітних видів і форм навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу'; модуль - це цільовий функціональний вузол, у якому об’єднані навчальний зміст і технологія оволодіння ним; модуль - це група частин (складових), які виконують специфічні функції і об’єднані в єдине ціле.

Однак, звертає на себе увагу' те, що значна більшість формулювань з деякими незначними варіаціями побудована на одному' й тому ж лейтмотиві - “модуль - це логічно завершений фрагмент змісту освіти” (навчального матеріалу, теми, розділу тощо).

Тобто, ідея моду льної організації навчання обмежу ється, таким чином, певним фрагментом змісту освіти, який в цьому випадку, як неважко помітити, виступає не як засіб формування і розвиті^ особистості, а як об’єкт, як самоціль. що просліджується і в інших формулюваннях: підпорядкованість видів і форм навчання “загальній темі навчального курсу”, “об’єднаність навчального змісту'”, “об’єднаність навчального змісту' і технології оволодіння ним”.

І як наслідок такого розуміння, є зазначення більшістю авторів автономності певного фрагменіу змісту' освіти як вирішального критерію модульності, що значно зменшує межі застосування поняття “модуль”, оскільки при цьому не охоплюється навчання в цілому як соціально-педагогічна система, що об’єктивно характеризується певним інваріантом структурно-функціональних зв’язків і логічних відношень між його складовими: цілі навчання, зміст освіти, методи навчання, організаційні форми навчання, реальний результат.

На наш погляд, поняття “модуль” (в дидактичному розумінні) повинно бути невід’ємним від поняття “навчання” і безпосередньо виходити з нього. Тобто, поняття “модуль” як дидактична категорія повинно з системних позицій, окрім власне специфічного віддзеркалювати те особливе, що притаманне навчанню як поняттю і як процесу, що реалізується в певній дидактичній технології.

Однак, досліджувана проблема не вирішується в цілому', оскільки у зазначених роботах дефінітивне не оформлене саме поняття “дидактичний модуль”, загальнодидакгичшш алгоритм його конструювання, не визначено і теоретично (у загальнодидактичному аспекті) не обгрунтовані основні принципи і

з

педагогічні умови організації процесу навчання на основі дидактичного модуля, що і обумовило тем}' нашого дослідження: '‘Модульна організація процесу навчання в загальноосвітній середній школі”.

Об’єкт дослідження - зміст і процес навчання учнів основам наук і конкретним навчально-предметним способам діяльності інтелектуального і практичного характеру.

Предмет дослідження - організація навчання учнів на основі дидактичного модуля, що відображає навчальний предмет в поєднанні змістового і процесуального аспектів в навчанні.

Мста дослідження - виявити і охарактеризувати суттєві ознаки теорії і практики модульного навчання.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що якщо перед учнями зміст навчального предмету розкрити на основі поетапного розгортання дидактичного модуля і об’єктувати в їх свідомості змістово-процесуальну суть його складових елементів, то це приведе до формування у них системного знання, цілісного засвоєння всього навчального предмета. Дидактичний модуль може бути дидактичною основою самостійної навчально-пізнавальної діяльності в процесі навчання, засобом індивідуалізації, диференціації і інтенсифікації навчання, підвищення якості знань школярів; засобом сприяння на більш широкій і вільній основі вибирати власний шлях оволодіння змістом освіти, природними і соціальними силами, своєю атасною природою

Визначена мста і висунута гіпотеза зумовили завдання дослідження:

1. Систематизувати дані науки і практики з проблеми модульної організації процесу навчання.

2. Розробити загальнодидакгичний конструкт дидактичного модуля у відповідності з концепцією про єдність змістового і процесуального аспектів в навчанні та змістовий алгоритм його побудови.

3. Визначити особливості організації процесу' навчання на основі дидактичного модуля.

4. Перевірити експериментально ефективність навчального процесу, організованого на основі дидактичного модуля.

Методологічну основу дослідження складають: діалектичний принцип всезагального зв’язку предметів і явищ матеріального світу, принцип всебічності (вимога охопити в процесі пізнання всі сторони досліджуваного об’єкту і розглядати його в усіх зв'язках і відношеннях), основні положення загальної теорії систем, філософські роботи, присвячені гносеологічним і логічним основам науки.

До дидактичного аналізу ми підходили з позицій теоретичної концепції навчального предмету, розробленої в лабораторії загальних проблем дидактики НДІ теорії та історії педагогіки РАО (І.К.Журавльов, Л.Я.Зоріна).

В роботі були використані наступні теоретичні та емпіричні методи дослідження: аналіз педагогічної, філософської і психологічної літератури з ме-

тою вивчення стану проблеми; вивчення педагогічної практики в аспекті досліджуваної проблеми; випереджальне дослідження з метою аналізу вихідного стану проблеми; системне моделювання дидактичного модуля і його складових (цілі, зміст освіти, методи навчання, організаційні форми навчання і форми навчально-пізнавальної діяльності, контроль та діагностика проміжних та кінцевого результатів навчання); формуючий експеримент. Отриманий в процесі дослідження матеріал оброблявся відомими1іСтодами“иатематичної їлаїисшки.

На захист виносяться положення:

1. Дидактичний модуль є особливою формою такого системного віддзеркалення логічно завершеного функціонально самодостатнього процесуального фрагменту' навчання, при якому взаємодія і взаємовідношення його складових (цілі навчання, зміст освіти, методи навчання, організаційні форми навчання) набувають характеру взаємоспівдії. спрямованої на отримання форсованого позитивного (бажаного) результату: кількісні і якісні зміни особистості учня.

2. Дидактичний модуль є віддзеркаленням навчального предмету’ в поєднанні змістового і процесуального аспектів в навчанні.

3. Дидактичний модуль є однією із форм системної організації науково-навчального знання і при відповідній спрямованості процес)' навчання сприяє реалізації певних дидактичних функцій (цілісне системне засвоєння наукових знань, інтенсифікації і диференціації процесу навчання); підвищенню якості знань і умінь учнів: надає можливість учням на більш широкій і вільній основі вибирати власний шлях оволодіння змістом навчально-пізнавальної діяльності, змістом освіти, природними і соціальними силами, своєю власною природою.

4. Основною умовою ефективної реалізації дидактичного модуля є поетапне його розкриття в процесі навчання у відповідності до структури навчально-пізнавальної діяльності.

5. Дидактичний модуль є достатньою підставою створення навчально-методичного комплексу навчальних дисциплін.

Наукова новизна дослідження: полягає в розробці загальнодидактично--го-конетрусту-діідаішічнон>-модуня^ік-о«)бдішої-форші.£истелної-органшції навчального процесу, показано його дидактичну поліфункціональну роль в реалізації завдань підвищення якості знань, кількісних і якісних змін особистості учня. Визначено, що дидактичний модуль є ефективною формою організації навчання за умовою поетапного його розгортання в процесі навчання у відповідності до структури навчально-пізнавальної діяльності. Показано, що реалізація дидактичного модуля в процесі навчання веде до ущільнення змісту навчального предмет)' при збереженні необхідної його повноти і глибини, сприяє підвищенню якості знань і умінь, інтенсифікації навчання.

Теоретична значущість роботи. Знайдено один із підходів до конструювання дидактичного модуля. Розширене уявлення про можливі форми організації навчального процесу.

Практична значущість роботи визначається розробкою загальнодидак-тичного алгоритму побудови дидактичного модуля та його складових елементів; представленими загальнодидакпгчною моделлю дидактичного модуля, граф-схемами його складових -модульних одиниць цілей навчання, змісту освіти, методів навчання, організаційних форм навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності, реальних результатів навчання, результатів контролю і діагностики; програмою спецкурсу “Модульна організація навчання в загальноосвітній школі".

Теоретичні і науково-методичні матеріали дослідження доцільно використати для включення в програму курсів і факультетів підвищення кваліфікації учителів і керівників шкіл, а також взяти за основу спецкурсу для студентів педагогічних інститутів і університетів.

Вірогідність наукових положень і висновків, зроблених в дисертації, забезпечена різноманітністю і взаємодоповненіспо використаних методів і методик дослідження, адекватних завданням кожного етапу дослідження (у випереджальному дослідженні за допомогою спеціальних завдань встановлена спорадичність в організації процесу' навчання, невиразність функціональних зв’язків і логічних ^відношень між його складовими елементами, що значно знижує потенційні можливості змісту' освіти і самого процесу навчання у вирішенні основних дидактичних завдань; у навчально-експериментальній роботі, організованій на основі дидактичного модуля встановлена його ефективність в кількісному і якісному розвитку особистості школяра відповідно до його власної природи); репрезентативністю матеріалів, необхідних для якісної і кількісної характеристики результатів дослідно-експериментальної роботи та її варіантів: стабільністю отриманих в ході її результатів.

Апробація і впровадження результатів. Матеріали дослідження були використані на іурсах підвищення кваліфікації Тернопільського обласного інституту вдосконалення вчителів, на факультеті перепідготовки і підвищення кваліфікації організаторів освіти Тернопільського державного педагогічного інституту, Тернопільського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників. Результати експериментальної і досліджувальної роботи доповідатися на науково-теоретичних конференціях Тернопільського педагогічного інституту, на обласних і районних конференціях працівників освіти м. Тернополя і м. Львова, засіданнях педагогічних рад шкіл.

Теоретична концепція дослідження викладалась на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Наукові проблеми викладання психолого-педагогічних дисциплін” (Мелітополь, 1995 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Вища освіта в Україні: Реалії, тенденції, перспективи розвито'” (Київ, 1996 р.), Міжнародній конференції Європейських країн “Виховання дітей і молоді здоровому способу життя в кінці XX століття” (Брно, Чехія, 1996 р.), Українсько-польському симпозіумі “Проблеми трансформації в гуманітарній, соціально-економічній та науково-освітніх сферах” (Тернопіль.

1997 р.), Міжнародній літній конференції “Творчість в практиці” (Лодзь, Польща, 1997 р.).

Структура дисертації. Дисертація складається з вступ}; двох розділів, заключення, списку використаної літератури і додатку7.

Список основної використаної літератури складається з 186 найменувань педагогічних та психологічних джерел, які були використані автором в процесі роботииадтоісертацією:

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовується актуальність теми, визначається об’єкт і предмет дослідження, формулюється гіпотеза, висвітлюється наукова новизна і практична значущість роботи.

У першому розділі - “Теоретичні основи модульної організації навчання” вміщено теоретичний аналіз педагогічної, психологічної і філософської літератури за трьома напрямами: визначення суттєвого змісту поняття “дидактичний модуль”, компоненти і структура дидактичного модуля, принципи модульної організації навчання, визначення умов ефективної реалізації дидактичного модуля в процесі навчання.

Представлені: загальнодидакгичний конструкт дидактичного модуля і змістовна структура його складових, алгоритм побудови дидактичного модуля і його складових, структурні моделі змісту навчального матеріалу' з навчальних предметів з різними провідними компонентами змісту7 освіти.

Розкривається змістовна суть поняття “дидактичний модуль” як особливої форми такого системного віддзеркалення логічно завершеного функціонально самодостатнього процесуального фрагменту навчання, при якому' взаємодія і взаємовідношення його складових (цілі навчання, зміст освіти, методи навчання, організаційні форми навчання) набуває характеру взаємоспівдії, спрямованої на отримання фокусованого позитивного (бажаного) результату: кількісні і якісні зміни особистості учня.

Тобто, дидактичний модуль це системна ідеальна модель процесуально чявгршгнпт фрягмр.ту нпвчлтгя в якій зафіксована об’єктивна необхідність наявності певного інваріанту взаємоспівдії його структурно-функціональних елементів, детермінованої форсованим бажаним результатом, що і є його вирішальним критерієм.

Таким чином, дидактичний модуль розуміється нами як організаційна одиниця навчання, яка під кутом зору цілей, змісту7, методів і організаційних форм повинна представляти собою єдине ціле.

Найважливішою якісною характеристикою дидактичного модуля є поняття цілісності.

В науці цілісність розглядається як інтегрована властивість об’єктів, яким притаманна складна внутрішня структура. Поняття “цілісність” виражає інтегрованість, самодостатність, автономність цих об’єктів, їх протиставленість ото-

ченню, пов’язаною з їх внутрішньою активністю. Вона характеризує якісну своєрідність об’єктів, зумовлену властивими їм специфічними закономірностями функціонування і розвитку. Поняття цілісності як інтегративної властивості не зводиться до суми частин цілого. Цілісність об’єкта - це інтегральний продукт, результат функціональної взаємодії елементів, того, із чого безпосередньо утворене ціле і без чого воно неможливе.

Наступною ознакою модуля є його елементний склад. Під елементам розуміють мінімальний структурний компонент модуля, який має межу поділу в його границях, володіє функціональною і струкіурною специфічністю, а також функціональною інтегративністю. Тобто, елемент -це такий компонент модуля, котрий здатний до відносно самостійного здійснення певної функції. Він володіє відносною стійкістю, якісною визначеністю, взаємопов ’язаністю з іншими елементами. Елемент, входячи в структуру, взаємоспівдіє з іншими елементами не повністю, а однією або декількома сторонами. Отже, характер і якість зв’язку між елементами модуля залежать від особливостей цієї або іншої сторони елементів, які знаходяться у взаємоспівдії. Чім більше сторін і властивостей елементів беруть участь у взаємоспівдії, тим складнішою буде структура дидактичного модуля.

Група елементів, пов’язаних специфічними функціональними відношеннями в рамках даного дидактичного модуля єдиною частковою ціллю, яка підпорядкована загальній цілі, утворює модульну' одиницю. Кожна модульна одиниця являє собою закінчене ціле і разом з тим є невід’ємною частиною дидактичного модуля.

Відносно стійку систему' зв’язків і логічних відношень між елементами, які утворюють єдине ціле, називають структурою модуля. Струкіура виражає лише те, що залишається стійким, відносно незмінним при різноманітних перетвореннях модуля.

В аспекті досліджуваної проблеми, під структурою ми будемо розуміти певний інваріант схеми функціональних зв’язків і логічних відношень між елементами модуля як цілісної системи, обумовлений природою і характером їх фу нкціональної взаємодії і незалежної від способу його розгортання (в індуктивній або дедуктивній логіці).

Структура є результатом руху елементів модуля, результатом його організації і віддзеркалює форму розташування елементів і характер взаємодії їх сторін і властивостей.

Наступною ознакою дидактичного модуля є ісрархічність. Ієрархічність дидактичного модуля означає, що кожний його компонент в свою чергу' може розглядатися як система, а сама досліджувана система є лише одним із компонентів більш широкої системи.

Ієрархічність характеризу ється: вертикальним підпорядкуванням підсистем і елементів всередині дидактичного модуля; детермінованістю процесів підсистем нижнього рівня підсистемами і елементами верхнього рівня; залежніс-

елементів (

8 . тю дій підсистем від фактичного виконання підсистемами нижнього рівня[своїх функцій. В концепції ієрархічносгі закладена ідея про внутрішню розчленованість дидактичного модуля на окремі підсистеми, кожна із яких не схожана ІНШУ Відрізняється від неї своїми специфічними рисами. Ці підсистеми, зокрема діляться на елементи. Останні по відношенню до даного дидактичного модуля як системи неподільні, але володіють певною складністю і можуть бути розділені при аналізі даною дидакгачногомодудязточки зору' складу його ком--

П°НЄІЦШсний М[)дуль характеризується також наявністю субор-

данаційних зв’язків і відношень між елементами, підпорядкованістю і субпід-порядкованістю елементів, які вказують на особливе місце кожного 13 модулі. Субординаційний зв’язок характеризується внутрішньою залежністю ;нтів один від одного, при якій один елемент визначає існування іншого. Наступною істотною ознакою модуля є обов’язкова взаємодія його із зовнішнім середовищем. В широкому розумінні під середовищем розуміють сукупність всіх умов, котрі оточують об’єкт і безпосередньо або непрямо впливають на нього. В більш широкому розумінні середовищем, яке сяочує дидакгичиии моду ль або зовнішнім середовищем називають сукупність всіх об єкпв, зміна властивостей яких впливає на дидактичний модуль, а також тих об єкпв, чиї властивості змінюються в результаті поведінки (функціонування) даного дидактичною модуля. Зв’язок дидактичного модуля із середовищем іноді бутас настільки тісним, що нерідко виникає запитання про приналежність того чи іншого об’єкта до модуля чи до середовища. В нашій роботі цс має істотне значення при відборі модульних елементів в процесі побудови дидактичного модуля. Що ж являється критерієм, який дозволяє розмежувати дидакгичіши модуль 13 зовнішнім середовищем. На це запитання можна відповісти наступним четом. Цей критерій полягає в участі або неучасті того або іншого об’єкта в створенні цілісних властивостей, в характері і ступені цієї участі. До цілісного дидактичного модуля відносяться тільки ті об’єкти, котрі беруть безпосередню участь в створенні властивостей цілого. Взаємодія цих об’єктів і створює шле із всіма його —ягас-шміюсоблигост-ши. Ті.обІіЖ^котрі бу^чи зовнішніми по відношенню ДО дидактичного модуля, беруть участь у формуванні його інтегративних властивостей не прямо, а опосередковано, через окремі компоненти модуля або модуль в цілому, відносяться до середовища .

В зв’язку з тим, що зовнішнє середовище має велике значення для функ-ціювання дидактичного модуля, в організації навчання слід враховувати залежність властивостей дидактичного модуля як внутрішніх факторів - складу' і структури так і від процесів, які відбуваються в умовах, які оточують його.

Підводячи підсумки вищезазначеному, відмітимо, що сукупність елементів слід вважати дидактичним модулем, якщо.

________задано всю різноманітність зв’язків і відношень, які існують між цими елементами;

— кожний елемент всередині дидактичного модуля є неподільним на даному рівні дослідження;

— визначена певна сукупність елементів володіє струкіурним інваріантом - зберігає загальну структуру взаємоешвдії елементів при змінах зовнішніх умов і внутрішнього стану, ієрархічніспо - кожний елемент має свій ієрархічний статус і визначене місце в дидактичному модулі, а дана сукупність елементів складається із ієрархії підсистем різних рівнів, тобто певної визначеної сукупності елементів;

— є підсистемою для систем більш високого порядку;

— взаємодіє із середовищем і іншими системами як єдине ціле — володіє цілісністю і характеризується відкритістю, гнучкістю, лабільністю.

Повно розкритий дидактичний модуль має вигляд матриці (рис. 1), в якій віддзеркалена його макро- і мікроструктура, що знаходяться в певній функціональній поєднаності детермінованої цілями і реальним результатом навчання.

Макроструктура

Рис. 1. Загальнодвдактична модель дидактичного модуля де: МОЦН - модульна одиниця цілей навчання;

МОЗО - модульна одиниця змісту освіти;

МОМН - модульна одиниця методів навчання;

МООФН - модульна одиниця організаційних форм навчання;

МОФОПД - модульна одиниця форм організації пізнавальної

діяльності;

МОДЗ - модульна одиниця дидактичних засобів;

МОРРН - модульна одиниця бажаних реальних результатів

навчання;

МОРКД - модульна одиниця результатів гоїгтролю і діагностики.

Основними принципами організації модульного навчання, на наш погляд, є:

— сприяння власним тенденціям розвішу' особистості і її природи;

- стимулювання саморозвитку; _■.

- особистісиого підходу та установки на певні риси осо^™ .

_ віддзеркалення в змісті освіти і в навчально-виховному процесі всієї різноманітних емоційно-ціннісних якісно-нових детальних відносин на

терені загальнолюдських, національних та етнічних доброчинників

— структурності зміст)' освіти і навчально-пізнавальної діяльносг , доступності і новизни;

гами

— діагностичності навчальних завдань і запитань;

___розмірковуючого викладу і відповідей,

___продуктивності навчальних завдань,

— усвідомлення учнем свого кількісного і якісного зростання.

У другому розділі - “Дослідно-експериментальне дослідження ефективності організації навчання на основі дидактичного модуля” розкриваються іос -£££ПЗзації навчання в аспекті дослідаувальної проблеми, змістовно-

спші» реалізації дидактично™ модуля в щкш , ЇХ дасися їх дидактична характери™ показан. мста, завдання, ме-тонша дослідно-експериментальної роботи, розкриті п хід і рез>льта .

«юшю ефективної реалізації дидактичного модшя € поетапне йо“а>ння в процесі навчання відповідно до стВ^Тн навчально.

діяльності: _

1) мотиваційно-цільовий;

3) в^^й^кГадовими елементами якого є відтворювальний і творчий (перетворювальний) підстапи,

4) контрольний;

Екшервмеетально-дослідда робота проводилася в загальноосвітніх школах «.Тернополя і Тернопільсьюї обласгі, м.Львовата м.Харкова протягом 199419% їїета випереджальною експерименту' полягала у визначенні

, флтктгіпнальної цілісності процесу навчання відповідно до провід ^лїГ^Гнавчання;^™ особитісної “ “нГ"

процес)' згідно новій соціально-педагопчніи парадатмі. ^ _

ним експериментом було охоплено 48 класів (з них 9 - , >

П)' Найбільш недосконалими в організації навчального процесу', ^ ™ало

індивідуалізованих програм ^ «и,

освіти.

Формуючим експериментом було охоплено 44 класи (з них 9-х - 13, 10-х -11, 11-х- 10), в ході якого вирішувалися наступні завдання:

— визначення ефективності поетапного розгортання змістової структури дидактичного модуля в навчальному процесі;

— визначення впливу модульної організації процесу навчання на ефективність засвоєння навчального матеріалу;

— визначення почасових витрат на засвоєння змісту' освіти;

— ступінь спрямованості і самостійності уші в у навчально-пізнавальній діяльності;

— ступінь підвищення пізнавальних інтересів учнів.

Таблиця 1

Результати формуючого експерименту у порівнянні з контрольними класами (Кз)*

Показники якості знань Класи 9 10 11

Кількість учнів Навчаіьні\^ предмети К п-621 Е п-377 К п-420 Е п-341 К п=319 Е п=284

повнота 0,67 0.98 0,51 0,82 0,55 0,78

системність Біолоіія 0,40 0,70 0,36 0,75 0,27 0.80

усвідомленість 0.32 0,67 0.16 0.69 0.40 0.72

повнота 0,49 0,71 0,33 0,71 0,29 0.61

системність Хімія 0.27 0.67 0,22 0,69 0.23 0,54

усвідомленість 0,11 0,59 0,16 0,54 0,19 0,52

повнота 0,36 0,59 0,29 0,46 0,29 0,49

системність Математика - - - - - -

усвідомленість (алгебра) - - - - - -

повнота 0,50 0,89 0,61 0,91 0,72 0,84

системність Валеологія - - - - - -

усвідомленість 0.43 0,80 0.56 0,84 0,53 0,76

‘Коефіцієнт засвоєння знань (Кз) обчислювався за формулою: Кз=^-<1,

«о

де: Кз - коефіцієнт засвоєння знань;

п0 - максимально можлива кількість правильних та повних відповідей; п - кількість правильних та повних відповідей;

п1 - кількість правильних та неповних відповідей.

Для проведення експерименту було розроблено певну систему запитань і завдань репродуктивного та творчого характеру адекватних завданням

дослідження. Комплекс цих завдань з одного бою,' сприяє засвоєнню змісту навчального матеріалу, а з другого - є засобом перевірки певних навчально-предметних знань і умінь. Результати експериментального дослідження цілком підтвердили гіпотезу дослідження. (Див. табл.1, табл. 2)

Таблиця 2

------------Вплив організації навчального процесу на основі

дидактичного модуля на самостійно-пізнавальну діяльність учнів (приріст у %).

Самостійна діяльність учнів 9 клас 10 клас 11 клас

К п=621 Е п=377 К п=420 Е п=341 К п=319 Е п=284

1. Планування діяльності 2,10 23,54 5,77 38,75 2,90 49,40

2. Використання додаткової літератури 5,97 49,61 2,04 41,76 4,97 29,27

3. Написання рефератів 4,32 69,51 3,02 72,35 2~73 55,40

4. Будування граф-схсм 1,25 48,95 2,07 52,41 1,44 44,81

5. Самоконтроль 0,12 24,51 1,03 46,13 3,72 51,46

Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:

— дидактичний модуль є ефективною формою організації навчального процесу,

— основною умовою ефективності реалізації дидактичного модуля є поетапне розгортання його в процесі навчання;

— сприяє особистісній спрямованості навчального процесу, власним тенденціям розвитку особистості і її власної природи;

— дає можливість індивідуалізувати і диференціювати процес навчання;

— сприяє інтенсифікації навчального процесу,

— формує самостійність учнів в процесі навчально-пізнавальної діяльності;

— підвищує якість знань і пізнавальні інтереси учнів; рпртт-пілігдьгирт^ммі чнлтиг школярів.

В заклиненні ттсертяігіі^іфор^льовітттенпігні_висновтси лпеті чжр.ння зазначені проблеми, які потребують подальшої розробки.

Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях:

1. Бабин 1.1. Процес навчання як цілісна динамічна соціально-педагогічна система// Москаленко П.Г. Навчання як педагогічна система: Навчальний посібник для студентів педвузів, вчителів і керівників шкіл. -Тернопіль: ТДГП,

1995,—С.4-9.

2. Тематичне планування навчального матеріалу7 курсу біологія (VI клас). Методичні рекомендації для вчителів біології загальноосвітніх шкіл/ Бабин І.І.,

Черняк В.М., Гладюк Т.В., Жирська Г.Я., Мігцук Н.Й., Похила Л. С., Я ну к Г.Ф./

- Тернопіль: Мандрівець, 1996.— 92 с.

3. Тематичне планування навчального матеріалу курсу біологія (VII клас). Методичні рекомендації для вчителів біології загальноосвітніх шкіл/ Бабин І.І., Черняк В.М., Гладгок Т.В., Жирська Г.Я., Міщук Н.Й., Похила Л.С., Яцук Г.Ф./ - Тернопіль: Мандрівець, 1997.— 92 с.

4. Організація роботи з обдарованими дітьми. Всеукраїнська олімпіада еколого-природничого спрямування (Посібник для учнів загальноосвітніх шкіл та ПТУ, вчителів біології, основ екології та валеології)/ Бабіт І.І., Барна М.М., Черняк В.М., Похила Л.С., ЯцукГ.Ф., Жирська Г.Я., Страшнюк Н.М., Марч-ишлн С.М./ - Тернопіль: Мандрівець, 1996.— 104 с.

5. Організація роботи з обдарованими дітьми. Мала академія наук (Посібник для учнів загальноосвітніх шкіл та ПТУ, вчителів біології, основ екології та валеології)./ Бабин І.І., Барна М.М., Черняк В.М., Похила Л.С., Яцук Г.Ф., Жирська Г.Я., Пида С.М./ - Тернопіль: Мандрівець, 1996.— 104 с.

6. Пізнавай себе. Навчальні матеріали до курсів “Основи валеології”, “Знай і пізнавай себе” та для поглибленого вивчення біології учнів середніх навчальних закладів./ Бабин І.І., Царенко А.В., Черняк В.М., Яцук Г.Ф./- Тернопіль: Астон,

1996.-— 232 с.

7. Практикум з валеології. 1 частина. Посібник для лабораторних і самостійних робіт учнів 5-8 класів загальноосвітньої школи. / Бабин 1.1., Царенко А.В., ЯцукГ.Ф., ЧернякВ.М./ - Тернопіль: Астон, 1997.— 114 с.

8. Практикум з валеології. 2 частина. Посібник для лабораторних і самостійних робіт учнів 5-8 класів загальноосвітньої школи. / Бабіш І.І., Царенко А.В., ЯцукГ.Ф., ЧернякВ.М./ - Тернопіль: Астон, 1997.—186 с.

9. Бабин 1.1. Діагоностика цілей як важливий чинник організації навчання

на основі дидактичного модуля. // “Наукові записки”. Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія, -1997.—№ 1. -С. 113-118. *

10. Бабин І.І. Жирська Г.Я. Формування ситстемних знань учнів на основі структурної моделі науки при вивченні царства “Рослини”. // “Наукові записки”. Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія, - 1997.— № 1. - С. 99-101.

11. Бабин І.І., Похила Л.С. До питання про зміст категорії “дидактичний модуль”// Матеріали українсько-польського симпозіуму “Проблеми трансформації в гуманітарній, соціально-економічній та науково-освітніх сферах” -Тернопіль, 1997.— С.120-121.

12. Бабин І.І., Жирська Г.Я. Підготовка вчителів до викладання біології на основі системного дидактичного модуля//Матеріали українсько-польського симпозіуму “Проблеми трансформації в гуманітарній, соціально-економічній та науково-освітніх сферах” - Тернопіль, 1997.— С.118-120.

13. Бабин І.І. Дидактичний модуль як приклад системної диференціації і

- 14

індивідуалізації навчання. Наушво-методичні проблеми викладання психолого-педагогічних дисциплін// Тези Всеукраїнської науково-практичної конференції -Мелітополь, 1995.— С.103-104.

14. Бабин І.І. Практичне спрямування змісту шкільної біологічної освіти в умовах національної школи// Матеріали звітної наукової конференції викладачів і студентів природничого факультету за 1991 рік - Тернопіль, 1993.

15. Бабин І.І- Використаїшя системно-структурного підходу7 при вивченні

розділу' “Людина та її здоров'я"// Матеріали звітної - наукової-конференції викладачів і студентів природничого факультету7 за 1992 рік - Тернопіль, 19937

— С.5. ’

Бабин 1.1 Модульна організація процесу7 навчання в загальноосвітній середній школі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 -теоріята історія педагогіки. -Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, Харків, 1997.

Дисертацію присвячено питанням організації навчання на основі д-идаїсгичного модуля, який відображає навчальний предмет в поєднанні змістового та процесуального аспектів в навчанні. Розроблено загальнодидакгичний конструкг дидактичного модуля як особливої форми системної організації процесу7 навчання, показано його дидактичну7 поліфункціональну роль в реалізації завдань підвищення якості знань, якісних та кількісних змін особистості учня. Визначено, що дидактичний модуль є ефективною формою організації навчан-л?гу-партяг[нг>т йлт рттр-яннп в прОЦЄСІ навчання у ВІДПОВІДНОСТІ із структурою нявчяігьнп-тлзнякяшдпт^геяі.нагггі Показано, що реалізація дидактичного модуля в процесі навчання веде до ущільнення змІсїутйБчальїшщ, предмету при збереженні його необхідної повноти, глибини, сприяє підвищенню якості знань та вмінь, інтенсифікації процесу7 навчання.

Результати дослідження викладені в 15 публікаціях автора.

Ключові слова: модуль, дидактичний модуль, цільова модульна одиниця, модульна одиниця змісту освіти, модульна одиниця методів навчання, модульна одиниця організаційних форм навчання, контрольно-діагностична модульна одиниця, навчально-пізнавальна діяльність.

Бабнп И.И. Модульная организация процесса обучения в общеобразовательной школе. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. - Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С.Сковороды, Харьков, 1997.

Диссертация посвящена организации обучения на основе дидакпгческого модуля отражающего учебный предмет в единстве содержательного и процесуального аспектов в обучении. Разработан общедидактический конструкт дидактического модуля как особой формы системной организации учебного процесса, показана его дидактическая полифункциональная роль в реализации задач повышения качества знаний, количественных и качественных изменений личности ученика. Определено, что дидактический модуль является эффективной формой организации обучения при условии поетапного его развёртывания, в процессе обучения в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности. Показано, что реализация дидактического модуля в процессе обучения ведёт к уплотнению содержания учебного предмета при сохранении его необходимой полноты и глубины; содействует повышению качества знаний и умений, ускоряет процесс обучения.

Результаты исследования освещены в 15 пу бликациях автора.

Ключевые слова: модуль, дидактический моду ль, целевая модульная единица, моду льная единица содержания обучения, модульная единица методов обучения, модульная единица организационных форм обучения, контрольнодиагностическая модульная единица, учебно-познавательная деятельность.

Babyn LI. The Modular Organization of Process Training at Secondary’ Comprehensive School. - Manuscript.

The thesis submitted for the Candidate Degree, specialization 13.00.01 - Theory and History of Pedagogic. - Kharkov State Pedagogical University, named after G. Skovoroda, Kharkov, 1997.

The dissertations is devoted to problem of the organization of training in the base of the didactic module to reflect the educational subject in combine profound with processional aspects in the training. General didactic construction of didactic module how of the especial form of systemic organization of the educational process, has been worked out. Has been show out its of polyfunctional role in realization problem of the increase quality of the knowledge of quantitative and qualitative changes of the personality of the pupil. Has been determined out the didactic module is effective form of the organization of the training under condition stage its by stage its of the develop in the process of the training accordingly to structure (scheme) of the educational-cognitive activity. Has realization of the didactic module in the process of the training to promote to the condense (pack down) of the contains of the

educational subject be preserved its of the completeness (fullness), of the depth to promote of the increase quality of the knowledge and skills, by intensity of the education.

The result of the presented research work have been numarrized in fifteen publications.

-------Kev words: module, didactic module, task module unite, module unite of the

contains education. module~unite orthc~methods -training, module unite of the organization training forms, control-diagnostic module unite, educational-cognitive activity.