Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов

Никитин, Владимир Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов

Автореферат

Автор научной работы: Никитин, Владимир Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов"

На правах рукописи

Никитин Владимир Михайлович

МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан -Удэ 2005

Рабта выполнена на кафедре педагогики Бурятского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Г. Ц. Молонов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В. С. Самсонов;

кандидат педагогических наук В. И. Тютрин

Ведущая организация:

Забайкальский государственный педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского

Защита диссертации состоится 15 декабря 2005 г. в9" часов на заседании диссертационного совета Д212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24а

С диссертцией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан » ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук

И. Г. Моргунова

Wtü

TZ96

J/ЖЗ11/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В обществе наукоемких технологий востребованы не только прочные и фундаментальные знания, но и готовность планировать, корректировать социально значимую деятельность.

Современный образовательный процесс становится все более личностно-ориентированным, динамичным и вариативным. Развитие педагогической науки идет по пути интеграции прогрессивных идей и разработок. В частности, это относится к технологии модульного обучения (МО), сущность которой состоит в том, чтобы каждый обучающийся самостоятельно достигал образовательной цели, реа-лизовывал принципы и методы программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий, кибернетического подхода.

Тенденции совершенствования педагогических технологий в системе высшего профессионального образования характеризуются рядом противоречий, среди которых мы отмечаем следующие:

1) непрерывное наращивание информации наряду с недостаточно эффективными приемами её усвоения;

2) необходимость в активной, самостоятельной личности в современном производстве на фоне неполной подготовленности студентов к самостоятельному поиску решения учебных задач;

3) требование наиболее полного усвоения фундаментальных знаний, умений, навыков студентами наряду с несовершенством методик управления самостоятельной работой студентов (СРС) в современной практике вуза.

Нам представляется, что возможны различные пути разрешения этих противоречий, в том числе - создание условий для перехода от репродуктивной (запоминающей) функции учения к развивающей познавательные способности, что позволяет использовать усвоенный опыт в самостоятельной деятельности.

Исследование самостоятельной работы учащихся и самостоятельности выполнено в работах В.И. Гинецинского, E.H. Кабановой-Меллер, В.А. Козакова, А.Н. Леонтьева, A.A. Измайловой, В. Граф, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, В.П. Бес-палько, П. А. Юцявичене, Т.А. Тереховой. Роль самостоятельной работы в обучении также рассматривается в трудах ряда авторов (Ю. К. Бабанского, А. М. Ма-тюшкина, М. И. Махмутова, Т. И. Ильиной, Г. Д. Кирилловой, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, Л. П. Буева, М. С. Каган, Э. И. Ильенкова, В. П. Беспалько, Н. П. Грековой, Я. Я. Сприеслис, А. К. Альбухано-вой-Славской, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева и др.).

Все большее внимание в работах педагогов уделяется возможностям управления учебной деятельностью и самостоятельной работой (Н. В. Языкова, В. И. Ваганова, Ю. Г. Резникова, Л. Н. Юмсунова и др.). Идеи теории управления успешно применялись с помощью программированных материалов (В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина и др.), знаковой символики (В. Ф. Шаталов), решения познавательных задач (К. Б. Есипович, И. Я. Лернер, П. И. Пидкаси-стый, М. Н. Скаткин), создания проблемных ситуаций (М. И. Махмутов, А. М. Матюш-кин). Теория управления обучением и самостоятельной работой рассматривалась как:

- организация учебно-познавательной деятельностью (В. В. Давыдов, В. Л. Сластенин);

- целенаправленный процесс формирования определенных качеств личности (Ю. К. Бабанский);

- целенаправленное действие на процессы усвоения учебных понятий и действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), формирования приемов умственной деятельности (Н. А. Менчинская), развития познавательных интересов (Г. И. Щукина). Управление всегда должно быть направлено на достижение цели (Н. Ф. Талызина).

Большие перспективы и возможности в организации и управлении самостоятельной работой открываются в связи с внедрением модульного обучения в вузах. Управление самостоятельной работой в этом виде обучения сопровождается ее самоуправлением студентами (П. Я. Юцявичене, В. Ю. Пасвянскене., С. И. Архангельский, И. Б. Сенновский).

Анализ исследований различных авторов показал недостаточную теоретическую разработанность взаимосвязи управления, самоуправления и самоорганизации самостоятельной работы студентов в условиях модульного обучения, что в сочетании с ранее выявленными противоречиями системы высшею образования послужило основой проблемы нашего исследования, которая заключается в разработке и проверке эффективности модели управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения.

С учетом практической значимости, но недостаточной теоретической разработанности проблемы была определена тема исследования: «Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов».

Цель исследования: разработать модель управления самостоятельной работой студентов в условиях модульного обучения.

Объект исследования - самостоятельная работа студентов в условиях модульного обучения.

Предмет исследования - процесс управления самостоятельной работой студентов в условиях модульного обучения.

Гипотеза исследования. Образовательная и развивающая функции самостоятельной работы студентов в условиях модульного обучения будут усилены, если:

-СРС будет направлена на освоение учебной программы, составленной из модулей;

-процесс управления СРС будет систематизирован, средством систематизации функций управления СРС (мотивации, организации, координации, консульти- г рования, контроля) может быть модульная программа.

Задачи исследования

1. Уточнить сущность понятий: самостоятельность, самоорганизация, самостоятельная работа студентов, управление самостоятельной работой, модуль, модульное обучение, модульная программа и установить взаимосвязь между ними.

2. Сформулировать дидактические требования к самостоятельной работе студентов в условиях модульного обучения.

3. Разработать систему управления СРС в условиях этой технологии обучения.

4 Провести формирующий эксперимент по управлению самостоятельной работой студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи и положения: теории познания, системного подхода, теории деятельностного подхода, применение информационных технологий в процессе обучения, теории модульного обучения, синергетики, теории о самостоятельности, самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работе студентов.

Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы; педагогическое наблюдение с целью диагностики; беседы, собеседования и анкетирование студентов и преподавателей; обобщение передового педагогического опыта в модульном и дистанционном обучении; моделирование сисмемы СРС с учетом уровня развития познавательных способностей; тестирование как основная форма контроля при модульном обучении; метод самооценки; эксперимент (констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ полученной информации; построение графиков, диаграмм, таблиц и схем для иллюстрации полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания; опорой на методологические позиции, обосновывающие подходы к реализации самостоятельной работы в процессе модульного обучения; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов на научно-практических конференциях; применением апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам; сочетанием количественного и качественного анализа; целенаправленной экспериментальной работой.

Базой исследования явились факультеты наземных транспортных средс гв и управления и экономики на транспорте Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ). Экспериментальная выборка состояла из 345 студентов и 67 преподавателей общенаучных дисциплин.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из нескольких этапов.

На нервом этапе (информационно-поисковом) /1998-1999 гг./ велся поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы; происходило обобщение опыта профессионального обучения в России и за рубежом; изучалась методическая и специальная литература по внедрению модульной технолог ии обучения и информационных технологий в учебный процесс; разрабатывалась экспериментальная модульная программа.

На втором этапе (подготовительно-прикладном) /2000-2001 гг./ были подобраны и разработаны дидактические материалы для организации модульного обучения (МО); осуществлено применение готовых программ (виртуальные лабораторные работы, программы самоконтроля при изучении материала) и разработка программ контроля с помощью ЭВМ; разработаны дидактические материалы для

организации самостоятельной работы по ряду дисциплин общенаучного и общетехнического циклов, контроля уровня знаний. В процессе обучения апробировались методические указания для выполнения самостоятельной работы.

На третьем (конструктивно-диагностическом) этапе /2002-2005 гг./ осуществлялись внедрение и «отшлифовка» модульных программ и самостоятельной работы, выполнялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, проводились анализ и систематизация полученных данных.

Научная новизна исследования

1. Уточнены понятия: самостоятельность, самостоятельная работа студентов, самостоятельная учебная деятельность, управление самосюятельной работой студентов, самоуправление и самоорганизация, модульное обучение, модульная программа и установлена взаимосвязь между ними.

2. Разработана и апробирована на практике система управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в условиях модульного обучения.

3. Внедрена система учебных заданий для самостоятельной работы в условиях модульного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обосновано, чго самостоятельность - это качество личности, возникающее и постепенно развивающееся в циклически повторяющейся деятельности.

2. Доказано, что совершенствование качества обучения основано на развитии самостоятельной работы (СР) как открытой иерархической системы, ее элементов и взаимосвязей между собой; при этом выявлено, что СР являются самоорганизующимся процессом.

3. Разработана технолошя управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения, представленная в виде модульной программы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и апробирована система самостоятельной работы в МО с применением компьютерных технологий;

- предложена технология комплектования блока заданий для самостоятельной работы, контроля и самоконтроля результатов учебной деятельности обучающихся при модульном обучении;

- подготовлены дидактические материалы для организации и управления самостоятельной работой в процессе модульного обучения;

- созданы и внедрены в учебный процесс контролирующие и обучающие про-фаммы на ЭВМ.

Основные научные идеи исследования используются в учебном процессе Забайкальскою института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ), Читинского государственного университета (ЧТУ) при разработке рабочих (модульных) про-]рамм, учебных планов, методических указаний.

Апробация работы. Результаты научного поиска обсуждались на научно-методических семинарах секции физики ЗабИЖТа. Материалы исследования докладывались и были одобрены на международных, всероссийских, региональных,

межвузовских конференциях (1996-2003 гг.) в Нижнем Новгороде, Омске, Улан-Удэ, Чите, Хабаровске, Иркутске.

За время работы над темой исследования автором опубликованы 27 статей и

16 методических указаний.

На защиту выносятся следующие положения:

1) самостоятельная работа студентов рассматривается как открытая педагогическая система со сложной иерархической структурой, обеспечивающая сочетание процессов управления и самоуправления и самоорганизации; выполнение СРС является основой совершенствования и развития таких качеств личности, как самостоятельность, самоорганизованность, дисциплинированность;

2) средством управления самостоятельной работой студентов является модульная программа, включающая следующие блоки: а) целевой в форме действий, направленный на формирование определенных методов СРС; б) методического обеспечения; в) контроля, самоконтроля и норм оценивания результатов; г) учебных заданий; д) средств гласности результатов аттестации самостоятельной работы.

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и решения поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и Приложений.

Общий объем работы представлен на 196 страницах, включая 32 таблицы,

17 схем, 3 графика, 1 диаграмму, 17 Приложений. Список литературы содержит 260 наименований. Основные положения и результаты исследования отражены в 20 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор и актуальность исследования, определяется его цель, объект и предмет, формируется гипотеза и ставится задача, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения» дан краткий обзор развития модульного обучения и его разновидностей, их общие основы и различия. На основе анализа основных принципов модульной технологии и их применения в организации СРС отмечаем, что она соответствует целям и задачам исследования:

1) она основана на личностном, деятельностном и кибернетическом подходах к обучению студентов;

2) при её организации уделяется большое внимание самостоятельной работе и самостоятельной учебной деятельности как одному из условий действенного овладения учебным материалом;

3) самостоятельная работа является неотъемлемой частью каждого модуля и каждого его элемента, строго подчиняясь единым целям в форме действий.

Сравнение ролей СРС в различных видах обучения представлено в табл. 1. Из неё следует, что характер самостоятельной работы, ее направленность, цели и организация зависят от выбора вида обучения.

Сравнительная таблица роли самостоятельной работы в различных видах обучения.

___Таблица 2

№ п/п Признак В традиционном обучении В развивающем обучении В модульном обучении

1 Самостоятельная работа в данном виде обучения является: Вспомогательным («другим») видом учебной работы, не рассматривается как дидактическая система Дидактической системой 1. Дидактической системой с иерархической структурой 2. Частью модуля, органически входящей во все его элементы, не может рассматриваться вне модуля

2 Структура учебного содержания Стандартная Выбирается в соответствии с выбором вида обучения Подчиняется принципу модульности, соответствует законам теоретического познания

3 Направление познания в самостоятельной работе От частных случаев к общему, от конкретного к абстрактному, основано на эмпирическом познании От абстрактного к конкретному, от общего к единичному, основано на теории умственных действий и на теоретическом познании, при котором осознаются сами действия Усвоение материала в направлении от абстрактного к конкретному, от общего к единичному, основано на теории умственных действий и на теоретическом познании, при котором осознаются сами действия

4 Вид контроля Итоговый Текущий и итоговый Тестовый текущий контроль и самоконтроль, итоговый

5 Вид управления самостоятельной работой Отсутствует управление, обратная связь осуществляется по принципу черного ящика Цикличный - обратная связь осуществляется по принципу белого ящика. Сочетание разомкнутого и цикличного, с ростом уровня содержательной самостоятельности и развитием самоуправления происходит плавный переход от цикличного к разомкнутому.

6 Функции преподавателя в СРС Информационно - контролирующие Информационно - контролирующие и корректирующие Консультативно - корректирующие, контролирующие.

7 Совершенствование самостоятельности в СРС рассматривается как: Расширение совокупности приобретенных умений и навыков и развитие черты характера Развитие содержательной самостоятельности Развитие содержательной самостоятельности и организационной вплоть до самоорганизации

Любой педагогический процесс, в том числе и самостоятельная учебная деятельность, рассматривается как процесс в педагогической системе (В. П. Беспалько, П. Я. Юцявичене, В. В. Краевский, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, Н. К. Сергеев, В. И. Каган и др). Совершенствование учебной самостоятельности осуществляется при выполнении самостоятельной работы студентами, которая, по нашему мнению, является откры той дидактической иерархической системой. Её структурными элементами являются:

1) цели самостоятельной работы студентов и ее мотивация;

2) блок учебных заданий или проблем;

3) самостоятельная учебная деятельность студента и педагогическая деятельность преподавателя;

4) преподаватель, учащиеся и их отношения;

5) система управления и самоуправления.

Каждый из элементов этой системы также является системой. Самостоятельная работа - это узел, в котором переплетены социальные, гносеологические, психологические и педагогические проблемы. В дидактике самостоятельная работа студентов исследуется в динамике ее развития: от простейших форм до сложнейших, от попыток копирования деятельности, выполняемой под руководством преподавателя, до самостоятельной постановки и решения творческой проблемы.

На рис. 1 рассмотрено взаимодействие элементов самостоятельной работы в модульном обучении.

Рис. 1 Схема взаимодействия элементов самостоятельной работы в модульном обучении

СРС является открытой системой, так как на нее влияют следующие факторы: вид обучения и процесс обучения, информационный поток, учебное заведение, ученое сообщество, общество в целом. Эффективность самостоятельной работы зависит от управления. Формирующим центром системы управления является преподаватель. Функции педагога в управлении процессом формирования самостоятельной учебной деятельностью мы видим в осознании им целей формирования, установлении исходного состояния сформированности самостоятельной учебной деятельности у студентов, разработке стратегии управления, методов и средств, управляющих воздействий на объект управления. Успешность выполнения преподавателем управляющих воздействий зависит от его теоретической, методологической и практической подготовленности к выполнению этих функций. Выбор способа управления (гибкий или жесткий) нужно проводить с учетом индивидуальных особенностей студентов. Мы считаем, что одно из эффективных средств управления - модульная программа.

В работе проанализированы возможности управления самостоятельной рабо-юй и самостоятельной учебной деятельностью, отраженные в исследованиях ведущих психологов и педагогов: а) в психологии - А. К. Марковой, Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова (роль теоретического и эмпирического познаний), П. Я. Гальперина, П.Ф. Талызиной (теория формирования умственных действий) и др.; б) в педагогике - С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалъко, Г1.А. Юця-вичене, Б.С. Гершунского, И. П. Раченко, Г. П. Щедровицкого, В.А. Козакова и др.

В.Г1. Беспалько (1977) считает, что процесс обучения, а соответственно, и самостоятельной работы, осуществляется с помощью двух алгоритмов: алгоритма функционирования и алгоритма управления. П. А. Юцявичене (1989) уточняет, чю процесс модульного обучения должен осуществляться с помощью трех алгоритмов: а) алгоритма функционирования; б) алгоритма управления; в) ашоричма самоуправления. Построение системы управления СРС с использованием модульной программы как средства невозможно без учета ее мегодолошческих основ, поэтому алгоритм функционирования мы расширили. Управление самостоятельной работой с помощью модульной программы и возникающее самоуправление при ее выполнении рассмотрим как систему, состоящую из элементов: 1) методология управления; 2) процесс управления; 3) сфуктура управления; 4) техника управления (табл. 2).

Основные цели и задачи системы управления:

1) выбор вида обучения и разработка его методического обеспечения;

2) осуществление задач и целей модульной программы в целом и СРС;

3) формирование мотивации самостоятельной работы и ее планирование; >

4) формирование самостоятельной учебной деятельности учащихся и важнейших качеств личности - активности и самостоятельности;

5) формирование системы методов учения;

6) контроль и коррекция действий студентов в ходе выполнения СРС, а также результатов этих действий;

7) совершенствование профессиональной преподавательской деятельности.

Таблица 2

Таблица системы управления СРС

Система управления СРС

г I Деятельность по функционированию СРС Механизм управления и самоуправления СРС

1 Методология управления Процесс управления Структура управления Средства управления

Цели и задачи управления Диагностирование качества знаний Вид взаимодействия преподаватель-студент Компьютерная и оргтехника

Принципы управления и самоуправления Мотивация обучения Формирование учебного материала и информационного потока 3 г г я Система заданий

4 £ Функции управления и самоуправления Выбор вида обучения и планирование самостоятельной учебной деятельности Методическое обеспечение СРС, как основа ее самоуправления С я; о X л Система контроля и самоконтроля

31 и •5 € г Осуществление двух разновидностей учебной деятельности -самостоятельной и под руководством преподавателя в их динамике развития, возникновение самоуправления Формирование системы методов учения в СРС ч 2? о г О о, и Система аттестации

О Обобщение изученного материала и способов действий; исследование путей развития организации СРС 1) при равномерном изменении, 2) возникновение самоорганизации Вид обратной связи в СРС Система документооборота

Подведение итогов и разработка планов дальнейшего обучения Профессионализм преподавателя

Деятельность по управлению самостоятельной работой студентов в процессе МО должна строиться на основании учета следующих принципов и законов: 1) принципов модульного обучения; 2) закономерностей, характерных для любых социальных систем - закон синергии, закон самосохранения, закон развития; 3) закономерностей теории формирования умственных действий.

К функциям управления СРС относятся: планирование модульной программы и её СРС, прогнозирование развития СРС, координация учебной и преподавательской деятельности, стимулирование и контроль деятельности учащихся и собственной деятельности преподавателя. Полнота анализа процесса управления СРС невозможна без детального исследования самостоятельной учебной деятельности.

В работе исследовано управление самостоятельной учебной деятельностью, как результатом рефлексии учебной деятельности под руководством преподавателя. Выполнен анализ ее составных частей и структуры, рассмотрены возможности

управления на основе теории П. Я. Гальперина и Н. ф. Талызиной. Эффективность использования ориентировочной основы деятельности (ООД) в самостоятельной рабо ге при модульном обучении во многом зависит от ряда факторов:

1) целей модульной программы и модуля;

2) мотивов учения и общественной значимости выполняемой самостоятельной работы;

3) формы управления и реализации самоуправления самостоятельной работы в модуле, для чего разрабатывается методическое обеспечение модуля с учетом выбора эффективных типов ООД для решения учебных проблем;

4) структуризации учебного материала с учетом начального уровня содержательной самостоятельности и усвоения материала и динамики его развития.

В процессе управления самостоятельной работой студентов в МО теория формирования умственных действий используется при:

а) планировании самостоятельной работы в модульной программе;

б) разработке методов учения в самостоятельной работе;

в) анализе дефектов системы знаний с целью выявления нарушений выполнения умственных действий.

Управление самостоятельной работой в МО связано с выбором определенных методов обучения и их мотивации.

Рассмотрим некоторые практические направления применения методов учения при управления СРС с помощью модульной программы. Это методы, в которых:

- ООД (ориентировочная основа деятельности) разрабатывается в основном самостоятельно и в свернутом виде;

- функции преподавателя носят консультационный, координирующий и контролирующий характер;

- важную роль играет самоконтроль учащихся;

- за основу взят рефлексионный характер самостоятельной учебной деятельности;

- познавательные процессы направлены от общего к частному, от абстрактного к конкретному;

- осуществляются самоуправление своей познавательной деятельностью (Юцявичене П. А.), что приводит к образованию элементов самоорганизации.

Эффективность управления самостоятельной работы в процессе МО во мно-I ом зависит от учета теории формирования умственных действий. Формирование самоуправления самостоятельной работой связано с методическим обеспечением самостоятельной работы, разработанном на основе теории ООД. Самоуправление предполагает пересмотр целей учения, мотивацию и переструктуризацию учебной деятельности. При этом необходимо учитывать принципы самоуправления: вто-ричность, сочетание управления и самоуправления, мягкая регламентация.

Возможности возникновения синергетических процессов при управлении самостоятельной работой в процессе модульного обучения обосновываются тем, что в ней выполняются все признаки характерные для синергетических систем:

- открытость СРС как системы;

- динамичность иерархической структуры СРС;

- неустойчивость системы СРС как признак ее развития.

Неустойчивость - это нарастание величины, характеризующей изучаемый процесс. Отдельные элементы синергетического подхода к процессу обучения и самоорганизации самостоятельной работы отражается в раде исследований JIM. Фридмана, П.А. Юцявичене, Г. Ц. Молонова и С.Д. Намсараева, Ю.К. Бабанского, Т.Л. Ильиной, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, П. Р. Атутова, Ю. JI. Климонтовича.

Мы считаем, что развитие элементов самоорганизации является одной из важнейших задач управления самостоятельной работой студентов. Самоорганизация является результатом целенаправленного непосредственного и опосредованного воздействия преподавателя и деятельности учащихся, достижения ими определенного уровня усвоения учебного материала и соответствующего уровня содержательной самостоятельности (третьего - четвертого).

Самоорганизация в учебном процессе, по нашему мнению, является высшей формой самостоятельной учебной деятельности. Ее следует рассматривать одновременно и целенаправленной деятельностью учащегося или группы учащихся, и результатами этой деятельности по перестройке и расширению системы знаний и ее структуры, а также самой системы учения в целом в соответствии с собственными мотивами. Она наблюдается в первую очередь в самостоятельном выборе изучаемого и дополнительного учебного или научного материала в работе СНО, необязательно ограниченном рамками государственных программ, выборе видов самоконтроля; роль преподавателя становится консультационной и корректирующей. Самоорганизация невозможна без процессов самовоспитания, самообучения (учения) и самоконтроля. Эти процессы самоорганизации всегда направлены на увеличение эффективности как системы знаний и ее применения на практике, а также и системы учения (самообучения).

Во второй главе «Технология управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения» осуществляется анализ условий для организации самостоятельной работы в процессе модульного обучения, описывается экспериментальная работа по теме исследования, раскрываются пути повышения качества самостоятельной работы при данном обучении.

Эксперимент по организации и управлению самостоятельной работой студентов проходил в два этапа: констатирующий и формирующий.

Целью констатирующего эксперимента было исследование: а) мотивации самостоятельной работы и отношения студентов к самостоятельной работе в модульном обучении; б) оценки приобретенных знаний, умений и навыков и уровня подготовки первокурсников к процессу обучения в целом и самостоятельной работе; в) уровней содержательной и организационной самостоятельности и их взаимосвязи между собой, причин недостаточного уровня содержательной самостоятельности

При решении поставленной цели использовались следующие методы: 1) анализ результатов вступительных экзаменов; 2) входное тестирование, проведенное по ряду дисциплин; 3) анкетирование студентов, преподавателей. Данные одною метода сопоставлялись с другими.

Исследовались в качестве экспериментальных группы ЭНС (Энергоснабжение транспорта) - 50 студентов, а в качестве контрольных группы ЭПС (Электроподвижной состав) - 50 студентов. Изучение мотивации и отношения

подвижной состав) - 50 студентов. Изучение мотивации и отношения студентов к самостоятельной работе в модульном обучении было проведено на основе анализа анкетирования, в котором приняли участие 263 первокурсника и 85 студентов сгарших курсов.

Полученные результаты анкетирования позволили сделать вывод, что недостаточная эффективность самостоятельной работы связана: 1) с отсутствием четкого понимания ее целей, управления СРС и недостаточно сформированной системой навыков самостоятельной учебной деятельносга; 2) с низким уровнем организационной сам остоятельности.

Оценка приобретенных знаний, умений и навыков и уровня подготовки первокурсников к процессу обучения в целом и самостоятельной работе выполнялась с помощью анализа результатов вступительных экзаменов и сравнения их оценками в аттестате с помощью классификации заданий, решенных абитуриентами на вступительных экзаменах, по уровням самостоятельности.

Итоги вступительных экзаменов в течение ряда лет рассмотрим кратко в виде средних статистических результатов. Сравнительный анализ проводился на основании оценок в аттестате абитуриентов, например, выделялась группа абитуриентов, имеющих отличные оценки в аттестате по математике, и из них рассматривались подгруппы, получившие на вступительном экзамене баллы в рамках десятибалльной системы. Средний балл среди абитуриентов по данным специальностям составил 4,82 балла из 10 возможных.

Разброс среднего балла среди поступивших на первый курс по специальностям сравнительно невелик - от 4,25 до 5,86. Отсюда следует, что уровень подготовки поступивших в вуз низок. Так, из 36 абитуриентов, имеющих в аттестате «отлично» по математике, подтвердил оценку на вступительных экзаменах только один абитуриент (2,8 %), получили 8-9 баллов 33,3 %, сдали экзамен на 3-5 баллов 52,8 % абитуриентов. Из 57 абитуриентов, имеющих в аттестате «отлично» по физике, подтвердили оценку на вступительных экзаменах только три абитуриента (5,3 %), получили 8-9 баллов - 31,6%, на 3-5 баллов - 42,1%. Затем было исследовано распределение решенных заданий абитуриентами на вступительных экзаменах по уровням самостоятельности (табл. 3).

Таблиц 3

Распределение решенных заданий абитуриентами на вступительных экзаменах по уровням содержательной самостоятельности

Из заданий данного уровня содержательной самостоятельно-сги правильно решено или решено с несущественными ошибками Среди зачисленных в вуз абитуриентов Среди всех абитуриентов

Уровни заданий Уровня заданий

Третий Второй Первый Третий Второй Первый

23% 80% 94% 12.3% 61% 72%

Из анализа табл. 3 следует, что студенты, поступавшие на первый курс, овладели школьным курсом математики и физики в основном только на первом и вто-

ром уровнях содержательной самостоятельности.

Управление самостоятельной работой студентов начиналось с анализа результатов диагностического тестирования уровня содержательной самостоятельности в период адаптации студентов первого курса. Данное тестирование с учетом междисциплинарного характера учебной самостоятельности было построено на основе:

- признаков учебной самостоятельности студентов:

1) способности к теоретическому познанию учебного материала;

2) способности к определяющей рефлексии: определить к какому типу явлений относится предложенный пример, сопоставить различные формы записи закона, понятия, отделить известное от неизвестного, правильно сформулировать вопрос или проблему и т. п.;

3) способности самостоятельно выбирать принципы и программы действий.

- требований к самостоятельной учебной деятельности:

1) уметь кодировать, перекодировать и раскодировать информацию с использованием разных символьных языков;

2) при решении задач и выполнении заданий уметь строить математические модели процессов или ситуаций;

3) уметь систематизировать и структурировать большие объемы информации в работе с учебной и научной литературой: а) обнаруживать, различать, выделять объекты по существенным признакам; б) выполнять сравнительный анализ нескольких явлений и определять общие и различные признаки; в) целенаправленно изучать учебный материал по классификационным схемам и др.;

4) уметь применять методы учебного или научного исследования: а) аналогий и обобщений; б) противопоставления и взаимного дополнения и др.

На основе данных требований был составлен пакет тестов диагностического контроля. Каждый пункт теста отражал определенную тему и содержал набор вопросов по всем уровням содержательной самостоятельности одного из методов усвоения базового учебного материала. По итогам тестирования проведен анализ результатов и выполнена корректировка модулей и процесса обучения в целом.

Средний балл для всех групп по первому уровню - 3,7; по второму - 3,0; по гретьему - 2.3; по четвертому - 1,6. Студентам с недостаточной базовой подготовленностью предлагалось заниматься по специальному модулю коррекции.

Из результатов входного тестирования (табл. 4) следует, что большая часть студентов овладела базовым уровнем подготовки на первом и втором уровнях содержательной самостоятельности. Среди исследуемых лучше усвоена деятельность по применению символьных языков (на втором и частично третьем уровнях) и значительно хуже - учебно-исследовательская деятельность.

Исследование результатов входного тестирования требовало анализа результатов анкетирования студентов, который показал, что студенты, занимающиеся по модульной программе, отмечают её положительный эффект и уделяют больше внимания и времени на СРС, чем студенты занимающиеся по традиционной форме обучения. Одной из причин затруднений студентов является то, что основной контингент студентов сформирован из выпускников школ районов Читинской области (ст. Петровский Завод, Хилок, Карымская, Шилка, Чернышевск, Могоча,

Сковородино, Забайкальем Борзя, Оловянная и т.д.). Данные студенты по результатам анкетирования испытывают в первую очередь трудности двух основных видов:

- смена бытовых условий - самостоятельный быт в общежитии или в съемной квартире (комнате), то есть в новом социальном окружении, недостаточная организационная самостоятельность;

- смена формы организации учения - от учения под руководством учителей и контроля родителей к учебе в институте, где нет жесткой опеки преподавателей и родшелей, а одним из основных видов обучения является самостоятельная работа (этот вид трудности отмечают 60 % опрощенных).

Таблица 4

Результаты тестирования самостоятельной учебной деятельности студентов на входе

Учебный год

2002/03 2003/04 2004/05

Экспериментальные группы - ЭНС

Уровень содержательной самостоятельности (средний балл) Первый 3,8 3,7 3,7

Второй 2,8 3,0 3,0

Третий 2,3 2,2 2,2

Четвертый 1,6 1,5 1,6

Контрольные группы - ЭПС

Уровень содержательной самостоятельности (средний балл) Первый 3,8 3,8 3,6

Второй 2,9 3,1 3,1

Третий 2,1 2Д 2,3

Четвертый 1,5 1,5 1,6

На юношей и девушек 17-18 лет резко увеличивается нагрузка, требующая формирования и организационной, и содержательной самостоятельности и в бытовых условиях, и в учении.

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что:

- содержательная самостоятельность студентов младших курсов соответствует в основном второму и первому уровням;

- основной причиной низкой содержательной самостоятельности являются недостатки организации самостоятельной работы как единой педагогической системы: низкая взаимосвязь элементов системы между собой;

- необходимо применение модульной программы как средства систематизированного управления СРС с целью повышения эффективности обучения.

Целью формирующего эксперимента нашего исследования является проверка эффективности модели управления самостоятельной работы студентов в условиях модульного обучения. Задачи эксперимента:

- разработать систему самостоятельной работы студентов, модель управления

которой сочетается с самоуправлением и элементами самоорганизации;

-организация экспериментальной работы по апробации модели управления системой СРС в процессе модульного обучения;

-анализ эффективности полученных результатов.

Организация самостоятельной работы начиналась с планирования модульной программы в целом, которое мы связывали с учетом ее роли в подготовке инженера. Для построения модульной программы был проведен опрос среди преподавателей (72 преподавателя 9 кафедр) вуза, позволивший:

1) выявить требования к модульной программе, предъявляемые преподавателями тех дисциплин, которые изучаются студентами после прохождения нашего курса;

2) определить наиболее перспективные направления развития изучаемого учебного предмета (его перспективных и затухающих областей);

3) проанализировать содержание отдельных элементов программы с точки зрения внешних и внутренних потребностей данной дисциплины и взаимосвязи её с другими дисциплинами.

Кроме этого, построение модульной программы неоднократно обсуждалось на конференциях различного уровня. Проводилось анкетирование и среди преподавателей вузов и сузов г. Читы, обучающихся на ФПКП ИППК ЧитГУ.

В ходе исследования выяснилось, что основными параметрами структурирования содержания модульной программы, помогающими управлять самостоятельной работой студентов, являются:

1) вид объекта изучения, который раскрывает содержание понятий, включенных в программу (факты, яйления, процессы, теорию, методы, процессы измерения, объекты действительности и т. п.);

2) степень полноты знания, которая имеет три уровня: а) идеи и принципы, отражающие фундаментальные закономерности; б) физическая сущность; в) наиболее полное раскрытие сущности с использованием основных и вспомогательных понятий;

3) глубина знаний, которая тоже имеет три уровня: а) внешнее описание; б) описание с раскрытием сущности на качественном уровне; в) объяснение сущно-С1и с использованием математического и логического аппарата (лекции, практические занятия);

4) уровни содержательной самостоятельности;

5) важность темы (абсолютно важная, важная, желательная);

6) значимость темы, то есть интегральные характеристики темы по количеству применений вне и внутри курса и по степени важности.

В процессе формирующего эксперимента была разработана и апробирована целенаправленная модель управления и самоуправления самостоятельной работой с помощью модульной программы и соответствующая ей система контроля, в которой мы обращали внимание на совершенствование методов работы, удовлетворяющие требованиям к самостоятельной учебной деятельности. Все элементы самостоятельной работы были подчинены единым целям, сформулированным на языке действий. Одной из целей управления самостоятельной работой было совершенствование определенной группы методов учения.

Студентам экспериментальных групп перед изучением дисциплины были

объяснены основные принципы модульного обучения, целевые установки модульной программы, объяснена система контроля и оценки знаний обучающихся. Затем студентам предлагалось ознакомиться со схемой конкретного модуля, предложенного в виде определенной таблицы. Например, перед изучением модуля № 2 «Молекулярная физика и термодинамика» студенты получают раздаточный материал («Задания, требования и критерии оценки самостоятельной работы в модуле») на бумажных носителях или в виде текстовых файлов в редакторе MICROSOFT WORD:

- таблица модуля № 2 «Молекулярная физика и термодинамика»;

- структурная схема самостоятельной работы студента в модуле № 2;

- цели СРС в модуле № 2;

- рабочий план студента по выполнению СРС;

- условия, требования и вопросы к зачету;

- методическое обеспечение в виде руководств и заданий по самостоятельной работе к каждому элементу модуля;

- структурно-логические схемы теоретического материала модуля и действий по организации усвоения этого материала в деятельности;

- список учебной литературы;

Управление СРС в этом модуле направлено на формирование методов учебной деятельности с помощью системы заданий к лекционному материалу с четко сформулированными целями, направленными на выработку определенных методов учения. Применение данного метода мы планировали использовать во всевозможных вариациях в различных учебных элементах модуля. Например, на лекции № 10 «Статистический и термодинамический методы исследования свойств тела» студентам и контрольных и экспериментальных групп предлагается задача о классификации и структуризации механического и внутреннего движения - найти общее и различное по отличительным признакам этих видов движения. В тестовых заданиях к этой лекции предложенные вопросы помогают выполнить поставленную задачу, но не дают прямого ответа. Дальнейшую работу со структурными логическими схемами по теме «Статистический и термодинамический методы исследования свойств тела» продолжалась на коллоквиуме.

Для удобства студентов, работающих с модулем, нами была использована двусторонняя форма содержания элемента модуля практического занятия. Вся предлагаемая студентам информация, в зависимости от ее содержания и целевого назначения, расположена параллельно на левой и правой сторонах каждой развертки учебного пособия. На правой странице расположена «Программа самоконтроля модульного элемента», а на левой - «Методические указания к программе самоконтроля». Такое построение содержания элемента модуля позволяет студенту в процессе самостоятельной работы получать постоянную письменную консультацию по изучаемому материалу.

На левой странице расположены методические рекомендации по выполнению заданий и возможные варианты решений, дополнительный материал, различные исторические справки, примеры из истории научных открытий, и т. д.

В начале программы самоконтроля предлагается краткий теоретический обзор учебного материала и предлагается его законспектировать. С целью формиро-

вания умения переноса метода моделирования, а также метода систематизации и с"! рук гуризации знаний в новые условия, в этом элементе модуля студентам предлагается блок стандартных задач при работе с программой самоконтроля. Основная задача управления СРС в этом элементе модуля - формирование знаний, умений и навыков самостоятельного анализа учебных ситуаций. Достичь этого можно с помощью предложенных заданий по анализу решения задач:

1) по окончании решения задачи надо самостоятельно составить ориентировочную схему своих действий, попробовать ее рационализировать;

2) предлагается составленную схему сопоставить со стандартной, которая в четко сформулированном виде предоставляется студентам по окончании решения подобной задачи;

3) затем предлагается решить блок задач на основе единой ориентировочной схемы своих действий (то есть переформулировать условия задач так, чтобы этот блок можно было решить по единой схеме действий); после, используя обобщенную схему действий, предлагается либо обобщить задачи, либо составить обратную.

Результат освоения метода будет наиболее полным в том случае, если студенты осуществляют его перенос в новые условия.

Роль управления самостоятельной работой при выполнении лабораторных работ существенно отличалась от её роли в других элементах модуля:

- самостоятельная работа направлена на проверку соответствия теории практике; на применение теории к анализу эксперимента и построению модели изучаемого явления или процесса;

- имеет место анализ теории с точки зрения следствий, которые могут быть проверены с помощью специально поставленных опытов;

- она направлена на проведение экспериментальной учсбно-исследопател?лкой работы.

В каждом модуле планируется специальный модульный элемент - это расчет-

но-графическая работа (РГР). Задание в этом элементе планируется так, чтобы качество выполнения этого задания являлось итогом самостоятельной работы модуля в целом, связующим звеном между другими видами самостоятельной работы в этом модуле. Поэтому задания РГР соответствовали третьему и, частично, второму уровням содержательной самостоятельности (см. Приложение). Задания четвертого уровня содержательной самостоятельности обычно предлагаются сильным студентам в других модульных элементах Задание разрабатывалось в нескольких вариантах в соответствии с количеством студентов в группе. Для студентов, обучающихся по специальностям «Экономика и менеджмент на транспорте», «Бухгалтерский учет и аудит», «Организация управления на транспорте», для которых физика не является профилирующей дисциплиной, разработаны унифицированные задания.

Комплектование заданий расчетно-графической работы (РГР) нами выполнялось так, чтобы она основывалась на следующих принципиальных позициях:

- на выбираемой системе методов обучения;

- на принципиальных позициях, продиктованных спецификой дисциплины и позицией педагога;

- формирование РГР выполнялось по ведущему компоненту самостоятельной учебной деятельности в данном модуле;

- все прочие учебные материалы в СРС носят вспомогательный характер и находятся в прямой зависимости от ведущего компонента.

Применение модели управления самостоятельной работой вызвало качественные изменения в учебном процессе а целом: изменились структура и содержание лекционных, практических и лабораторных занятий и функции преподавателя. На лекционных занятиях были систематически использованы структурно-логические схемы, ведение записи конспектов лекций в виде таблицы-конспекта позволило перейти от чисто монологического изложения материала к использованию диало! а, установлению обратной связи, постановке проблемы с поэтапным ее решением. Систематическое применение программ самоконтроля на практических занятиях увеличило долю самостоягельной работы, а функции преподавателя перераспределились, доминирующими стали координирующая и консультационная Проведение коллоквиумов позволило систематизировать работу студентов с большими объемами теоретического материала, придать ей направленный и упорядоченный характер. Аудиторные занятия стали основой для организации и управления самостоятельной работа студентов с целью формирования и совершенствования ее методов.

Эффективность модели управления самостоятельной работой с помощью модульной программы выразилась в ряде фактов:

1) возросло количество студентов досрочно выполнивших график самостоятельных работ (график № 1);

2) студенты экспериментальных групп предлагали свои структурно-логические схемы изучаемых тем, составляли таблицы-конспекты изучаемых разделов, выполняя классификацию и переструктурирование учебного ма!ериала;

3) увеличилось количество студентов, занимающихся научно-исследовательской работой.

Эти факты подтверждают процесс формирования самоуправления и самоорганизации самостоятельной работы.

На основе анализов комиссионного тестирования были проанализированы результаты по уровням содержательной самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах. На входном этапе обе кривые почти совпадают и смещены в левую часть графика, то есть в сторону более низких баллов. Распределение оценок студентов экспериментальных и контрольных групп в конце учебного года показывает, что в контрольной группе оно смещено в сторону левой границы интервала оценок, а в экспериментальной - в сторону правой границы (более высокого балла). Это показано на графиках № 2 и №3).

Таким образом, эффективность данной модели управления в процессе модульного обучения подтверждена рядом фактов:

- результатами текущего и рубежного контроля СРС (которые зафиксированы в деканатах факультетов). Средний балл для контрольных групп (2001-2003 гг.) во втором семестре составил по первому уровню 4,6; по второму - 3,9; по третьему - 3,5; по четвертому - 2,9.

- результатами тестирования остаточных знаний старшекурсников (результаты содержатся в протоколах, хранящихся на кафедрах);

- ростом количества студенческих научно-исследовательских работ и выступлений на студенческих и молодежных научных конференциях. Так, в 2000 г. в работе Международной молодежной конференции в г. Чита приняли участие 2 человека, а в 2003 году в работе межвузовских и региональных конференций приняли участие 16 человек; в 2004 г. - 24 человека, в 2005 г. - 50 человек на международной молодежной конференции.

График № /

График досрочного выполнения ГСР в % от общего числа студентов в группе

1 модуль 2 модуль 3 модуль 4 модуль 5 модуль 6 модуль

-♦-Экспериментальная группа —Контрольная группа

График № 2

График качества знаний по пятибалльной шкале на входном тестировании в %

2 3 4 5

—♦—Экспериментальная группа —и—Контрольная группа

График № 3

График качества знаний по пятибалльной шкале на рубежном тестировании в %

во

40 20 0

_2_3_Л_5_

—•—Экспериментальная группа -а—Контрольная группа

В заключении отмечается: по результатам формирующего эксперимента доказано, что одним из оптимальных средств управления и самоуправления самостоя-1ельной работой является модульная программа. Эффективность управления самостоятельной работой с помощью модульной программы в ходе эксперимента подтверждена рядом фактов:

- повышением уровней содержательной самостоятельности в экспериментальной фуппе по сравнению с контрольной по пятибалльной шкале (по умению кодировать, перекодировать и раскодировать информацию с использованием разных символьных языков на четвертом уровне с 1,6 до 3,6 балла в экспериментальных группах и с 1,5 до 2,8 балла в контрольных; по умению систематизировать и структурировать большие объемы информации в работе с учебной и научной литературой на третьем уровне с 1,9 до 4,0 балла в экспериментальных и с 1,8 до 3,2 в контрольных и др.);

- активизацией работы научных студенческих обществ (в исследуемом периоде наблюдался рост количества студенческих научно-исследовательских работ и выступлений на региональных студенческих и молодежных научных конференциях;

- ростом качества успеваемости студентов (с 17 % на входе до 80 % на выходе в экспериментальной группе, с 15 % до 50 % - в контрольных).

Выполненный анализ результатов самостоятельной работы подтверждает положительный эффект при управлении СРС с помощью модульной программы, увеличение роли ее самоуправления и самоорганизации. В ходе экспериментальной работы в процессе модульного обучения проводилось постоянное совершенствование системы самостоятельной работы и связанной с ней системы контроля и самоконтроля. Рост активности и самостоятельности студентов связан с использованием модели управления самостоятельной работой, основными целями, задачами которой являются:

1) совершенствование профессиональной преподавательской деятельности;

2) выбор вида обучения и разработка его методического обеспечения;

3) формирование мотивации самостоятельной работы и ее планирование;

4) формирование самостоятельной учебной деятельности учащихся и важнейших качеств личности - активности самостоятельности;

5) контроль и коррекция действий студентов в ходе выполнения СРС, а также результатов этих действий;

6) формирование блока методов учения, решение задач и целей модульной программы в целом и СРС.

Деятельность по управлению самостоятельной работой студентов строилась на основании учета следующих принципов и законов:

- принципов модульного обучения;

- закономерностей, характерных для любых социальных систем - закон синергии, закон самосохранения, закон развития;

- закономерностей теории формирования умственных действий.

Управление и самоуправление самостоятельной работой студентов было основано на систематизации следующих факторов:

1) методического обеспечения процесса обучения;

2) контроля с учетом самоконтроля и норм оценивания результатов;

3) графика сроков проведения аттестации и мер поощрения;

4) блока учебных заданий;

5) гласности результатов аттестации самостоятельной работы.

Контроль результатов самостоятельной учебной деятельности в ходе эксперимента строился с учетом следующих аспектов:

1) совокупности целей, где четко сформулированы контролируемые виды знаний, умений и навыков в форме действий;

2) гласности информации о состоянии системы знаний и процессе ее усвоения;

3) требований объективности, адекватности, всесторонности, надежности, стандартизации, вариативности;

4) аттестации знаний, с основами которой должны быть знакомы учащиеся;

5) частоты контроля, определяемой по результатам анализа обратной связи.

6) осуществления обратной связи, без которой невозможен контроль, - как непосредственной при прямом диалоге преподаватель-студент, так и опосредованной в системе: преподаватель-студент-СРС-ЭВМ.

- на выбираемой системе методов обучения;

- на принципиальных позициях, продиктованных спецификой дисциплины и позицией педагога;

Таким образом, построенная в соответствии с предлагаемой моделью управления самостоятельная работа:

- является системой и органически неотделимой частью модульной программы;

- обладает средствами дифференциации и индивидуализации обучения;

- характеризуется гибкостью, так как ее элементы можно изменить, заменить другими;

- направлена на сочетание управления с самоуправлением и возможными элементами самоорганизации.

Самостоятельная работа в модульном обучении характеризуется следующими аспектами:

1) увеличением объема самостоятельной работы в учебном процессе - и внеаудиторной, и аудиторной;

2) ростом информационных и компьютерных технологий в процессе обучения, применение которых в образовании в настоящее время обоснованно предопределило их новое содержание, иное качество;

3) тестовой организацией контроля и самоконтроля в процессе обучения, которая сочетается с традиционными формами;

4) признанием студентов как взрослых людей, хотя уровень этой взрослости, конечно, будет разный.

Таким образом, в ходе исследования подтверждена эффективность нредла-(аемой модели управления системой самостоятельной работы студентов, а модульная программа - наиболее оптимальным средством управления СРС.

Данное исследование полностью не исчерпывает всех проблем организации и управления самостоятельной работой. Остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с выявлением закономерностей по формированию самостоятельно-сш, целсполагания и мотивации СРС; возможностей структурирования учебного материала и т.д.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Некоторые аспекты построения модульной программы и отдельных модулей по физике // Модульная технология обучения в вузе: тезисы докладов межвузовской конференции,- Чита, ЧитГТУ, 1996. - С. 17-19.

2. Проблемные ситуации в самостоятельной работе студентов // Проблемы многоуровнего технического образования: тезисы докладов шестой Всероссийской конференции.- Нижний Новгород, 1997. (Соавторы Аслезова Л.В., Гончарова Л.В.). - С. 33-34.

3. Организация самостоятельной работы студентов // Совершенствование качества подготовки специалистов в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов: тезисы докладов межвузовской конференции,- Хабаровск, ХабИИЖТ, 1997. (Соавторы: Савченко Н.Д., Розе С.Н.). - С. 156-161.

4. Из опыта организации модульного обучения по физике // Проблемы многоуровнего высшего образования' тезисы докладов восьмой международной конференции.- Нижний Новгород, 2000. - С. 51-52.

5. О модульном обучении физике в железнодорожном вузе // Актуальные проблемы Транссиба на рубеже веков: тезисы докладов всероссийской конференции. -Хабаровск, ДВГУПС, 2000. - С. 162-166.

6. Меюдические предпосылки использования компьютерных технолотий в самостоятельной работе при преподавании общетехнических дисциплин // Новые технологии железнодорожному транспорту: подготовка специалистов, организация перевозочного процесса, эксплуатация технических средств: сборник статей с международным участием. - Омск, 2000. (Соавторы: Аслезова Л.В., Гончарова Л.В ,).-С. 26-27.

7. Системность как метод развивающего обучения при дистантном образовании // Дистанционные технолоши обучения в техническом вузе: материалы межвузовской конференции. - Чита: ЧитГТУ, 2000. - С. 10-11.

8. Управление самостоятельной работой при дистантном обучении // Современные технологии в организации учебного процесса: тезисы докладов межвузовской конференции.- Хабаровск, ДВГУПС, 2001. - С. 217-219.

9. Об организации самостоятельной работы студентов // Технические науки, 1ехнологии и экономика: тезисы докладов международной конференции.- Чита, ЧитГТУ, 2001.-С. 61-64.

10.0 знании как педагогической категории // Вестник ЧитГТУ № 20,2001. - С. 51 -59.

11. Информационные технологии в учебном процессе // Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона: тезисы докладов международной конференции.- Улан-Удэ, БГУ, 2002. - С. 75-77.

12. О самоорганизации и самостоятельной работе студентов // Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза: тезисы докладов межвузовской конференции,- Чита, ЧитГТУ, 2002. (Соавтор: Виноградова Л.В.). - С. 202-206.

13. Самоорганизация и самостоятельная работа студентов // Методические проблемы повышения качества подготовки специалистов: гезисы докладов межвузовской конференции.- Хабаровск, ДВГУПС, 2003. (Соавтор: Виноградова Л.В.). - С. 313-315.

14. О самостоятельной работе студентов // Вестник Бурятскою Университета «Теория и методика обучения в вузе и школе» серия 8 выпуск 7: Улан-Удэ, БГУ, 2003. (Соавтор: Аслезова Л.В.). - С. 118-133.

15. О дидактических основах знания // Вестник Бурятского Университета «Теория и методика обучения в вузе и школе» серия 8 выпуск 7: Улан-Удэ, БГУ, 2003. - С. 133-146.

16. Самостоятельная работа студентов и методы учения // Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии: тезисы докладов региональной конференции.-Чша, ЧшГТУ, 2004. С. 9-25.

17. Самостоятельность, самостоятельная работа и самоорганизация // Совершенствование качества подготовки специалистов - приоритетная задача вузов: сборник научно-методических трудов. - ИрГУПС, ЗабИЖТ, 2004. (Соавтор: Виноградова Л.В.). - С. 62-71.

18. Самостоятельная работа студентов и методы учения (статья)// Первая региональная научно-практическая конференция. Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии. - Чита: изд. ЧитГУ, 2004. - С. 9-25.

19. Самостоятельность, самостоятельная работа и самоорганизация (статья) // Совершенствование качества подготовки специалистов - приоритетная задача вузов- сборник научно-методических статей. - Чита, 2004. - С. 62-71.

20. Проблемы организации и управления самостоятельной работой студентов (статья) // Факультету повышения квалификации преподавателей ЧитГУ - 10 лет. (Сборник научно-методических трудов). - Чита: ЧитГУ, 2005. - С. 77-83.

Никитин Владимир Михайлович

Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 10.11.2005 г. Печать офсетная. Бумага тип. № 2. Формат 60x84/16. Печ.л. 1,45. Тираж 100.

672040, г. Чита, ул. Магистральная, 11, ЗабИЖТ.

РЫБ Русский фонд

2007-4 6296

РОС. Н Л ■ 44 ЧЬНАЯ

БИ1> ! 1КЛ

ель р|л|ург

200 РК

Получено 28 2006

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитин, Владимир Михайлович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения.

1.1 Историко-педагогический обзор технологии модульного обучения.

1.2 Самостоятельная работа студентов как управляемая система.

1.3 Синергетический подход в управлении самостоятельной работой студентов.

Выводы по главе

ГЛАВА 2 Технология управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения.

2.1 Исследование состояния самостоятельной работы студентов и формирование экспериментальной базы.

2.2 Модульная программа как средство планирования самостоятельной работы студентов.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульная программа как средство управления самостоятельной работой студентов"

Современный образовательный процесс все более становится личностно-ориентированным, динамичным и вариативным. Развитие педагогической науки идет по пути интеграции прогрессивных идей и разработок. Но тенденции совершенствования педагогических технологий в системе высшего профессионального образования определяются рядом противоречий, среди которых мы отмечаем следующие:

1) между непрерывным наращиванием информации и недостаточно эффективными приемами её усвоения;

2) между необходимостью в активной, самостоятельной личности в современном производстве и неполной подготовленностью студентов к самостоятельному поиску решения учебных задач;

3) между требованием в наиболее полном усвоении фундаментальных знаний, умений, навыков студентами и несовершенством методик управления самостоятельной работой студентов (СРС) в современной практике вуза.

Пути формирования поведенческого стереотипа специалиста многообразны (повторное обучение в вузе с целью приобретения второй специальности, курсы повышения квалификации, приобретение опыта производственной деятельности и др.). Наряду с этим возникает и другая проблема - старения усвоенной информации и необходимости самостоятельного усвоения нового потока информации. Но необходимо учитывать, что сегодня специалистом считается не тот, кто владеет множеством невостребованных знаний, а тот, кто владеет необходимой информацией на данном периоде времени. Такое качество приобретает человек в результате самостоятельной работы с учебниками, справочной и научной литературой и другими источниками информации.

Решение данных противоречий в большей степени связано с организацией, планированием и управлением самостоятельной работы студентов.

Исследование самостоятельной работы учащихся и самостоятельности выполнено в работах Гинецинского В.И., Кабановой-Меллер Е.Н., Козакова В.А., Леонтьева А.Н., Измайловой А.А., Граф В., Ильясова И.И., Ляудис В .Я., Бес-палько В.П, Юцявичене П. А., Тереховой Т.А. Роль самостоятельной работы в обучении рассматривается в работах ряда авторов (Бабанского Ю.К., Матюш-кина A.M., Махмутова М.И., Ильиной Т.И., Кирилловой Г.Д., Лернера И.Я. Пидкасистого П.И., Скаткина М.Н., Щукиной Г.И., Буева Л.П., Каган М.С., Ильенкова Э.И., Беспалько В.П., Грековой Н.П., Сприеслис Я.Я., Альбухано-вой-Славской А.К., Ломова Б.Ф., Леонтьева А.Н. и др.).

Все большее внимание в работах педагогов уделяется возможностям управления учебной деятельностью и самостоятельной работой (Языкова Н.В, Ваганова В.И., Резникова Ю.Г., Юмсунова Л.Н. и др.). Идеи теории управления успешно применялись с помощью программированных материалов (Беспалько В.П., Гальперин П.Я., Ильина Т.А., Талызина Н.Ф и др.), знаковой символики (Шаталов В.Ф.), решения познавательных задач (Есипович К.Б., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н.), создания проблемных ситуаций (Махмутов М.И., Матюшкин A.M.). Теория управления обучением и самостоятельной работой рассматривалась как организация учебно-познавательной деятельности (Давыдов В.В., Сластенин В.А); как целенаправленный процесс формирования определенных качеств личности (Бабанский Ю.К.); как целенаправленное действие на процессы усвоения учебных понятий и действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., как формирование приемов умственной деятельности (Менчин-ская Н.А.), как развитие познавательных интересов (Щукина Г.И.), как средство достижения поставленной цели (Талызина Н.Ф.). По мнению Козакова В.А. при традиционном обучении управление СРС отсутствует.

Мы придерживаемся точки зрения П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной и 'других, что процесс управления самостоятельной работой студентов должен быть направлен на эффективность формирования умственных действий, которые наиболее детально описаны в теории поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе формирования ООД. Данный процесс зависит от следующих факторов: обобщенности: 1) конкретный вид - рассматривается конкретный частный случай, 2) обобщенный вид - рассматриваетсякласс частных случаев ; полноты ориентировочной основы деятельности (ООД): 1) полная (в развернутом виде), 2) неполная- (в свернутом виде); 3) в некоторых случаях избыточная (с полным обоснованием); способа получения ООД: 1) дается в готовом виде, 2) составляется обучающимся самостоятельно.

Большие перспективы и возможности в организации и управлении самостоятельной работой открываются в связи с внедрением модульного обучения в вузах (П.А.Юцявичене, В.Ю.Пасвянскене, С.Н.Вахрушева, Ж.А.Геворкянц, В.М. Герасимов; В.Н.Зимин, Н.А.Переломова, В.А.Козаков, Д.В.Чернилевский и другие). Так как модульное обучение (МО), сущность которого состоит в том, чтобы каждый обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно в зависимости от уровня ООД достигал образовательной цели, реализуя принципы и методы поэтапного формирования умственных действий.

Основы разбиения^ материалы на блоки были заложены еще. в работах А.Дистервега, где он предлагает рассматривать изучаемый материал ступенями, при чем каждая ступень, содержит материал для изучения нового материала. Модульная- технология обучения возникла в середине двадцатого столетия, в США, Германии, Великобритании. Первые описания»применения этой технологии на практике выполнены J.D; Russell, G. Owens, R.N. Hurst, и др. С течением-времени вкладывался новый смысл в понятие модуля-; модульного обучения. В: настоящее время1 большинство исследователей сходятся во мнении, что модуль

- основное средство обученшг(8.К Postlethwait, П.А. Юцявичене и др.).

Анализ проведенных исследований, позволяет выделить преимущества модульного-обучения по. сравнению с другими, так как. его принципы включают их основные идеи:

- из теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочную основу деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- из программированного обучения - идею активности студента в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности (Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, П.И. Харныш и др.);

- из кибернетического подхода - идею гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление (Н.Е.Бобков, И.Г.Венецкий, Н.А.Омельченко и др.);

- из психологии - рефлексивный подход, применение основ теоретического познания (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, ПЯ.Гальперин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А.Менчинская, Е.И.Перовский, А.В. Петровский Н.Ф. Талызина и др.);

- из теории и практики обучения - обобщения по дифференциации, оптимизации обучения, проблемности (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.В .Кузьмина, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов,

H.А.Менчинская, П.Я.Юцявичене и др.).

Некоторые исследователи отмечают ряд недостатков модульного обучения:

I. большую трудоемкость разработки методического обеспечения (но это компенсируется рациональностью расходования учебного времени),

2. «фрагментарность» обучения и формирование частных, конкретных знаний и умений в ущерб обобщенным (но этого недостатка можно избежать путем частных методик подачи учебного материала и с помощью правильно организованного управления).

Управление в процессе модульного обучения рассматривается:

- как целенаправленная деятельность объектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта, объекта) (Н.П.Третьяков, И.Б. Сенновский и др.),

- как способ решения учебных проблем на основе методов проблемно-модульного обучения (М.И.Махмутов, Л.М.Никонорова и др.),

- как системный подход управления модульной организации управления школой (И.Б. Сенновский, С.Н. Митин и др.),

- на основе синергетического подхода, состоящего в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и модульной (Г.Хакен, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий),

- как искусство правильно дозированной помощи (Т.А. Терехова, Н.Д. Савченко, Е.С. Волков),

- как процесс усвоения учебного материала, в котором имеются управляющая, и управляемые стороны: педагог - обучаемый (Юцявичене П.А.),

- как сочетание управления и самоуправления (С .И. Архангельский, Ю:К. Ба-банский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.П. Раченко, Е.И.Рожкова, Г.П. Щедровицкийи др.).

Управление СРС в модульном обучении рассматривается:

- как обеспечение обратной связи с помощью модульной программы (В.Ю.Пасвянскене),

- как возможность передачи части управленческих функций педагога модульной программе, где они трасформируются в функции самоуправления (П.А. Юцявичене, НВ.Галковскаяи др.),

- как создание студентам оптимальных условий для осуществления полноценной' самостоятельной работы, формирование навыка самообразования (Н.К.Науменко),

- как повышение-качества подготовки специалистов (В.М.Зеленев).

Но в выше перечисленных исследованиях уделяется недостаточно внимания взаимосвязи управления и самоуправления СРС в процессе модульного обучения, а также выбору средств управления самостоятельной работой, так она обладает всеми признаками дидактической- системы и должна управляться как самостоятельная система. Поэтому организация самостоятельной работы студентов должна сопровождаться- выбором оптимального средства управления ею. По-нашему мнению, таким средством является модульная программа, так как, с одной стороны, это программа планирования и управления учебной самостоятельной деятельностью студентов, т.е. учебная рабочая программа; рабочий план студента; система учебных заданий, разработанных с учетом* ООД и методов учения; комплекс методического обеспечения; система контроля, самоконтроля и обратной связи. С другой стороны, модульная программа, это программа планирования и управления учебно-методической деятельностью преподавателя. Кроме этого, построение модульной программы начинается с формирования-целей, а это не что иное, как формирование целевой установки' ООД (но цели ставятся и при традиционном обучении), далее необходимо формирование смысловой ориентировки, т.е. необходимо обеспечить понимание обучающимися конечного результата деятельности с учетом межпредметных связей (П.Я. Гальперин, Т.А. Терехова и др.) (отсутствует в традиционном обучении), далее формируется функциональная ориентировка, основанная, на определении содержания-модулей, и, наконец, исполнительская ориентировка — направлена на формирование навыков практической деятельности.

Таким образом; модуль, являясь основным средством обучения, включает в себя задания для самостоятельной работы, а модульная-программа должна являться основным средством управления самостоятельной работой студентов. Именно модульная программа1 может выступать как программа обучения и средство управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студента, индивидуализированное по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности и темпу этой деятельности.

Анализ исследований различных авторов показал' недостаточную теоретическую разработанность взаимосвязи управления, самоуправления самостоятельной работы студентов-в условиях модульного обучения, что в сочетании с ранее-выявленными противоречиями системы высшего образования послужило основой проблемы нашего исследования, которая заключается в> разработке и проверке эффективности модели управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения.

С учетом' практической значимости, но недостаточной теоретической разработанности проблемы была определена тема исследования: «Модульная программа как средство, управления самостоятельной работой студентов».

Цель исследования: Разработать модель управления самостоятельной работой студентов в условиях модульного обучения.

Объект исследования - самостоятельная работа студентов в условиях модульного обучения.

- СРС будет направлена на освоение учебной программы, составленной' из модулей;

- процесс управления СРС будет систематизирован.

Средством систематизации функций управления СРС (мотивации, организации, координации, консультирования, контроля) может быть модульная программа.

Задачи исследования:

1. Выявить возможности управления и самоуправления СРС в модульном обучении.

2. Осуществить анализ целей и задач, функций, принципов, процесса и средств управления СРС при использовании модульного обучения.

3. Сформулировать дидактические требования к модульной программе как средству управления СРС в условиях модульного обучения.

4. Проверить эффективность разработанной модели управления СРС . Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• идеи и положения теории познания, которые позволяют выделить особенности и закономерности усвоения учебного-материала (В.П.Беспалько, Дж. Брунер, П.Гринфилд, Н.В.Кузьмина, Р.Олвер и др.);

• системный подход, поскольку сам учебный процесс, в том числе и самостоятельную работу целесообразно рассматривать как системный объект (И.В. Галковская, В.М. Герасимов, М.Н. Скаткин, С.Е. Ярцева и др.);

• теория деятельностного подхода, рассматривающая процесс обучения как активную форму преобразований и рассматривать человека как субъекта деятельности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

• личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечить развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из его индивидуальных особенностей (А. Маслоу, К. Роджерс, О.Л. Подлиняев; В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• применение информационных технологий в процессе обучения (О. Ашхо-тов, И.Ашхотова, Д.А.Богданова, А.Владимиров, В.В.Грамолин, Л.Григорьев, С.Дворецков, А.С.Демушкин, А.Д.Еляков, М.Здравосмыслов, А.И.Кириллов, А.О.Кривошеев, Е.И.Машбиц, Е.Муратова, Е.С.Поспелов, Н.А.Сливина, Т.Сорокина, В.Таров, А.А.Федосеева, С.С.Фомин и др.);

• теория модульного обучения (С.Я.Батышев, К.Я.Вазина, В.С.Збаровский, И;В.Галковская, В.М.Гареев, В.МХерасимов, Л.П.Голощёкина, Т.А.Терехова, ПА.Юцявичене и т.д.);

• синергетика, как процесс самоорганизации (Л.Больцман, А.Пуанкаре,

A.Н.Колмогоров, Л.И.Мандельштам, Л.Д.Ландау, В.И.Вернадский, И.Р.Пригожин и др.);

• учение о самостоятельности, самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работе студентов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская Е.И., А.В.Петровский, HI Ф.Талызина, и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ, философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы;

• педагогическое наблюдение с целью диагностики;

• беседы, собеседования и анкетирование студентов и преподавателей;

• обобщение передового педагогического опыта в модульном и> дистанционном обучении;

• моделирование системы СРС с учетом уровня развития познавательных способностей;

• тестирование как основная форма контроля при модульно-дистанционном обучении;

• метод самооценки;

• эксперимент (констатирующий и формирующий);

• количественный и качественный анализ полученной информации;

• построение графиков, таблиц, и схем для иллюстрации полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается'

- использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания;

- опорой на методологические позиции, обосновывающие подходы к реализации самостоятельной работы в.процессе модульного обучения;

- обсуждением основных положений исследования и. его практических результатов на научно-практических конференциях;

- применением апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам;

- сочетанием количественного и качественного анализа; целенаправленной экспериментальной.работой.

Базой исследования явились факультет наземных транспортных средств-и-факультет управления и экономики на транспорте Забайкальского института железнодорожного транспорта. (ЗабИЖТ). Экспериментальная выборка состояла из 345 студентов и 67 преподавателей общенаучных дисциплин.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и- со

11 стояло из нескольких этапов.

На первом этапе (информационно-поисковом) /1998-1999 гг./ велся, поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы; обобщение опыта профессионального обучения в России и за рубежом; изучалась методическая и специальная литература по внедрению модульной технологии обучения и информационных технологий в учебный процесс; разрабатывалась экспериментальная модульная программа.

На втором этапе (подготовительно-прикладном) /2000-2001 гг./ были подобраны, и разработаны»^ дидактические материалы для- организации модульного обучения; применение готовых программ (виртуальные-лабораторные работы, программы самоконтроля при. изучении материала) и разработка программ контроля на компьютере; дидактические материалы для организации самостоятельной работы по ряду дисциплин общенаучного и общетехнического циклов, контроля, уровшг знаний. В1 процессе обучения апробировались методические указания для* выполнения самостоятельной работы.

Научная новизна исследования. Диссертационная, работа отражает результаты теоретико-экспериментального исследования, в котором:

- уточнены взаимосвязи между понятиями: самостоятельность, самостоятельная работа студентов, самостоятельная, учебная деятельность, методы уче-ншц управление самостоятельной работой,4 студентов, самоуправление и самоорганизация, модульное обучение, модульная программа;

- установленные связи между понятиями самостоятельность, самостоятельная работа и самостоятельная учебная деятельность, методы учения позволили по-новому переконструировать учебный процесс, в котором сочетаются элементы управления и самоуправления;

- осуществлен новый подход к построению учебных занятий, к созданию учебных ситуаций. Новизна его состоит в том, что задается общее смысловое пространство, которое осуществляется в элементах модуля, а затем его усвоение и интеграция управляется модульной программой. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обосновано^ что самостоятельность - это качество личности, возникающее и постепенно развивающееся-в циклически повторяющейся.деятельности;

- доказано, что один из путей совершенствования качества обучения основан на систематизированном управлении самостоятельной работы (GP), как открытой иерархической системы, с помощью, модульной программы. с.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана и апробирована система самостоятельной работы в МО с применением компьютерных технологий;

• предложена технология комплектования системы .заданий для самостоятельной работы, контроля и самоконтроля результатов* учебной деятельности обучающихся при модульном обучении;

• подготовлены дидактические материалы для организации и управления самостоятельной работой в процессе модульного обучения;

• созданы и внедрены в учебный процесс контролирующие и обучающие программы на ЭВМ.

Основные научные идеи исследования используются в учебном процессе Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ), Читинского государственного» университета (ЧТУ), при разработке рабочих (модульных) программ, учебных планов, методических указаний.

- Апробация, работы. Результаты научного поиска обсуждались на научно-методических семинарах секции физики ЗабИЖТа. Материалы исследования докладывались И' были одобрены на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (1996-2003 гг.) в гг. Н. Новгород, Омск, Улан-Удэ, Чита, Хабаровск, Иркутск.

За время работы над темой исследования автором опубликованы 2? статей и 16 методических указаний.

На защиту выносятся следующие положения:

- модель модульной программы как средство управления и самоуправления самостоятельной работой студентов;

- схема организации технического образования на младших курсах вуза на основе модульной программы, обеспечивающая необходимую эффективность подготовки будущего инженера;

- учебные ситуации, разработанные на основе концепции теории формирования умственных действий.

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В ходе педагогического эксперимента была создана целенаправленная система самостоятельной работы и соответствующая ей модель управления , которые позволили повысить эффективность результатов обучения.

Эффективность данной модели управления в процессе модульного обучения подтверждена рядом фактов:

- результатами текущего и рубежного контроля СРС (которые зафиксированы в деканатах факультетов); средний балл для контрольных групп (2001 -2003 г.г.) во втором семестре составил по первому уровню - 4,6; по второму - 3,9; по третьему - 3,5; по четвертому - 2,9.

- ростом количества студенческих научно-исследовательских работ и выступлений на студенческих и молодежных научных конференциях.

Мы рекомендуем использовать следующие правила при организации системы самостоятельной работы и соответствующей модели управления в процессе модульного обучения:

1. Самостоятельная работа должна быть неотъемлемой частью каждого модуля. Структура СРС в модуле подобна его собственной структуре с множеством взаимосвязей и взаимозависимостей его элементов, они органически сочетают и учитывают взаимосвязи всех видов учебной деятельности.

2. Все элементы самостоятельной работы должны подчиняться единым целям, которые вытекают из целей модуля и формируются на языке действий. Одной из целей модуля должно быть совершенствование определенной группы методов учения (желательно не более трех).

3. Блок управления и самоуправления СРС должен основываться на тщательной систематизации и подборе: а) методического обеспечения процесса обучения; б) системы контроля с учетом самоконтроля и норм оценивания результатов, в целях повышения эффективности этой системы она должна носить гласный характер и быть основана на органическом сочетании всевозможных

131 видов и средств контроля; в) должны быть продуманы сроки проведения аттестации и меры поощрения при своевременном и досрочном выполнении графика самостоятельных работ и участия в научно - исследовательской работе кафедры; г) системы учебных заданий; д) гласность результатов аттестации самостоятельной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новое тысячелетие характеризуется возросшей мощью информационных и коммуникационных технологий, представляющих собою по существу глобальную информационную революцию, которая по своему масштабу и последствиям во-много раз превосходит промышленную революцию XIX века и научно-техническую революцию середины XX столетиям Наше общество все более и более приобретает признаки,информационного общества.

Такие социальные институты общества как> современные школа и вуз решают проблемы, связанные'с решением противоречия между растущим в геометрической прогрессии потоком-информации и познавательными возможностями человека, неудержимым ростом компьютеризации общества и недостатком' технологий^ применения, его в обучении. В', связи с этим современное российское общество ставит перед вузом задачу подготовки не только высоко квалифицированных специалистов, но и личностей с активной гражданской позицией, способных самостоятельно ставить и решать производственные и общественные проблемы. Рост роли знаний, в современном обществе ставит ещё одну проблему: объем знаний, полученных человеком во время учебы в школе и вузе, быстро устаревает и возникает необходимость самостоятельного усвоения новых знаний, то есть владение методами, самостоятельного учения. Отсюда следует, что роль самостоятельной работы и в школе и в вузе должна все более возрастать, а проблемы ее совершенствования становятся актуальными. Поэтому темой нашего исследования стало одно из возможных. направлений решения этой проблемы: модульная программа как средство управлениям самостоятельной работой-студентов.

Теоретическое исследование проблемы подтвердило-эффективность, самостоятельной работьг растет при условии, если её управление целенаправленно и систематизировано с помощью модульной программы. С этой целью были уточнены понятия: самостоятельная работа и самостоятельность; управление, самоуправление и самоорганизация СРС; модульное обучение, модульная программа и модуль. Анализ этих понятий позволил:

- выявить дидактические требования к самостоятельной работе студентов в условиях модульного обучения:

1)«быть сложной иерархической структурой (см. схему 4) с множеством взаимосвязей и взаимозависимостей его элементов, они органически сочетают и учитывают взаимосвязи всех видов учебной деятельности, в зависимости от условий протекания самостоятельной работы ее структура динамически меняется;

2) обладать специальной организацией учебного материала с учетом методов и средств обучения, а также видов учебной деятельности;

3) использовать всевозможные виды и средства контроля;

4) органически сочетать процессы управления и самоуправления.

- вскрыть их взаимосвязи и возможности влияния их на рост результатов самостоятельной работы студентов,

- разработать требования к системе управления и самоуправления СРС, на основе которых была построена модель управления:

1) Формирующим центром управления системы должен быть педагог. Успешность самостоятельной работы во многом зависит от теоретической, методологической и практической подготовленности преподавателя' к управляющим функциям.

2) Модульная программа - эффективное средство управления СРС, так как модульная технология обучения основана на личностном и деятельностном подходах к студенту как взрослому человеку. Самостоятельная работа должна быть неотъемлемой частью модульной программы, а ее структура в каждом модуле подобна его собственной структуре с множеством взаимосвязей и взаимозависимостей его элементов, они органически сочетают и учитывают взаимосвязи всех видов учебной деятельности.

3) Стратегия управления должна опираться на сочетание управления и самоуправления и достижения целей обучения.

4) Блок управления и самоуправления СРС должен: а)подчиняться единым целям, которые вытекают из целей модуля и формируются на языке действий, б) использовать методическое обеспечение процесса обучения и систему учебных заданий; в) опираться на систему контроля с учетом самоконтроля и норм оценивания результатов, в целях повышения эффективности этой системы она должна носить гласный.

5) Организация управления должна состоять из следующих блоков: методологии , его процесса, структуры и техники управления.

6) При выполнении самостоятельной работы будет возникать процесс самоорганизации при выполнении следующих требований: а) в начале изучения модуля необходимо доводить до сведения студентов систему целей CP в виде определенного перечня знаний, умений и навыков; график выполнения работ и нормы аттестации; б) система учебных заданий должна быть взаимосвязана с применением определенной системы методов обучения и учения, которые способствуют развитию творческой самостоятельной учебной деятельности и формированию устойчивой системы знаний, умений и навыков; в) роли управления и контроля в самостоятельной работе должны динамически меняться с учетом развития уровней содержательной и организационной самостоятельности от жестких форм при первом уровне до сочетания управления с самоуправлением и самоорганизацией на третьем и четвертом уровнях; г) взаимодействие педагог - обучаемый-должно быть субъект - субъектным и преимущественно иметь консультационно-корректирующий характер; д) необходимо отсутствие возмущающих факторов (чрезмерной степени сложности заданий самостоятельной работы, ее управления и т. п.); е) необходимо наличие ряда качеств личности студента (целеустремленность, инициативность, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность и др.), необходимых для формирования самоорганизации.

В ходе констатирующего эксперимента на основе признаков учебной самостоятельности студента при входном и итоговом тестировании были разработаны основные требования к самостоятельной учебной деятельности студента

- он должен знать, уметь и применять:

1) информацию с использованием разных символьных языков;

2) математические модели задач, процессов или ситуаций;

3) процессы систематизации и структурирования больших объемов информации в работе с учебной и научной литературой;

4) методы учебного или научного исследования.

По результатам входного тестирования было выявлено, что студенты, поступившие на первый курс, овладели школьным курсом математики и физики в основном только на первом и втором уровнях содержательной самостоятельности, неблагополучно с выполнением третьего и четвертого требований.

По результатам формирующего эксперимента доказано, что одним из оптимальных средств управления и самоуправления самостоятельной работой является модульная программа. Эффективность управления самостоятельной работой с помощью модульной программы в ходе эксперимента подтверждена рядом фактов:

- повышением уровней содержательной самостоятельности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной по пятибалльной шкале (например, 1) по умению кодировать, перекодировать и раскодировать информацию с использованием разных символьных языков на четвертом уровне с 1,6 до 3,6 балла в экспериментальных группах и с 1,5 до 2,8 балла в контрольных; 2) по умению систематизировать и структурировать большие объемы информации в работе с учебной и научной литературой на третьем уровне с 1,9 до 4,0 балла в экспериментальных и с 1,8 до 3,2 в контрольных и др.);

- активизацией работы научных студенческих обществ ( в исследуемом периоде наблюдался рост количества студенческих научно-исследовательских работ и выступлений на региональных студенческих и молодежных научных конференциях;

- ростом качества успеваемости студентов ( с 17% на входе до 80% на выходе в экспериментальной группе, с 15% до 50% в контрольных) Выполненный анализ результатов самостоятельной работы подтверждает положительный эффект при управлении СРС с помощью модульной программы, увеличении роли ее самоуправления и самоорганизации В ходе экспериментальной работы в процессе модульного обучения проводилось постоянное совершенствование системы самостоятельной работы и связанной с ней системой контроля и самоконтроля. Рост активности и самостоятельности студентов связан с использованием модели управления самостоятельной работой основными целями, задачами которой являются:

1) совершенствование профессиональной преподавательской деятельности,

2) выбор вида обучения и разработка его методического обеспечения

3) формирование мотивации самостоятельной работы и ее планирование,

4) формирование самостоятельной учебной деятельности учащихся и важнейших качеств личности - активности и самостоятельности,

5) контроль и коррекция действий студентов в ходе выполнения СРС, а также результатов этих действий,

6) формирование блока методов учения, решение задач и целей модульной программы в целом и СРС.

- принципов модульного обучения;

- закономерностей, характерных для любых социальных систем - закон, синергии, закон самосохранения, закон развития;

- закономерностей теории формирования умственных действий. Управление и самоуправление самостоятельной работой студентов было основано на систематизации следующих факторов: а) методического обеспечения процесса обучения; б) контроля с учетом самоконтроля и норм оценивания результатов; в) графика сроков проведения аттестации и мер поощрения; г) блока учебных заданий; д) гласности результатов аттестации самостоятельной работы.

1) совокупности целей, в которой четко сформулированы контролируемые виды знаний, умений и навыков в форме действий;

2) гласности информации о состоянии системы знаний и процессе ее усвоения;

3) требований объективности, адекватности, всесторонности, надежности, стандартизации, вариативности;

4) аттестации знаний, с основами которой должны быть знакомы учащиеся;

5) частоты контроля, определяемой по результатам анализа обратной связи.

6) осуществления обратной связи, без которой невозможен контроль, как непосредственной при прямом диалоге преподаватель - студент, так и опосредованной в системе: преподаватель - студент - СРС - ЭВМ. Комплектование заданий расчетно-графической работы (РГР) нами выполнялось так, чтобы она основывалась на следующих принципиальных позициях:

- на выбираемой системе методов обучения;

- на принципиальных позициях, продиктованных спецификой дисциплины и позицией педагога;

- формирование РГР выполнялось по ведущему компоненту самостоятельной' учебной деятельности в данном модуле;

- все прочие учебные материалы в СРС носят вспомогательный характер и ' находятся в прямой зависимости от ведущего компонента.

Таким образом, построенная в соответствии с предлагаемой моделью управления самостоятельная работа: является системой и органически неотделимой частью модульной программы;

- обладает средствами дифференциации и индивидуализации обучения;

- характеризуется гибкостью, так как ее элементы можно изменить, заменить другими;

- направлена на сочетание управления с самоуправлением и возможными элементами самоорганизации.

Самостоятельная работа в модульном обучении характеризуется следующими аспектами:

1) увеличением объема самостоятельной работы в учебном процессе и внеаудиторной, и аудиторной;

4) признанием студентов как взрослых людей, хотя уровень этой взрослости, конечно, будет разный.

Таким образом, в ходе исследования подтверждена эффективность предлагаемой модели управления системой самостоятельной работы студентов, а модульная программа - наиболее оптимальным средством управления СРС.

Данное исследование полностью не исчерпывает всех проблем организации и управления самостоятельной работы. Остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с выявлением закономерностей по формированию самостоятельности, целеполагания и мотивации СРС; возможностей структурирования учебного материала и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитин, Владимир Михайлович, Улан-Удэ

1. Абрамов С.М. Воспитание образовательной самостоятельности студентов гуманитарных вузов в процессе дистанционного обучения. Автореферат дисс. канд.пед.наук. - Екатеринбург, 2003. -23 с.

2. Абульханова Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психол. журнал. - 1993. - № 14. - С. 12- 35

3. Адольф В. Педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов// Высшее образование в России, 1997. № 4. - С.28-35

4. Алдушонков В.Н. Влияние компьютерной технологии обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов. Автореферат дисс.канд.пед.наук.- Брянск, 2001. 18 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1994. - 286 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-ориентированная основа педагогического процесса. М., 1990. - 560 с.

7. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение: учебно-методическое пособие. М.: МЭСИ, ВУ, 1997. - 50 с.

8. Андросюк Е., Леденев С., Логинова А., Майзель В. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль. //Высшее образование в России, 1995.- №4.-С. 18-23

9. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

10. П.Аслезова Л.В., Никитин В.М. Организация контроля при модульной системе обучения // Модульная технология обучения в вузе: Материалы второй межвузовской научно-методической конференции. -Чита: ЧГТУ, 1996. С.26-26.

11. Аслезова JI.B. Контрольное тестирование: Методические указания по организации контроля по физике для преподавателей ЗабИЖТ. Чита: ДВГУПС, 2001.-28 с.

12. Аслезова JI.B., Никитин В.М. Сочетание различных видов и форм контроля при модульно-дистанционном обучении. // Вестник ЧГТУ №17. Чита, 2001.-С. 101-107.

13. Аслезова JI.B. Теоретические основы организации контроля результатов учебной деятельности студентов в процессе модульно-дистанционного обучения. Дисс. .канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2001. - 210 с.

14. Аслезова JI.B., Никитин В.М. Управление самостоятельной работой при дистанционном обучении // Современные технологии в организации учебного процесса: материалы межвузовской научно-методической конференции. Хабаровск: ДВГУПС, 2001. - С. 217-219

15. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: Избранные труды в 2-х томах. М., 2001. - С.

16. Ашхотов О., Здравосмыслов М., Ашхотова И. Компьютерные технологии в образовании. // Высшее образование в России, 1996. №3. С. 34-45

17. Аюрзанайн А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельности работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1984. - 19 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М., 1997.-192 с.

19. Баглаев Г.П. Педагогические основы управления учебным заведением начального профессионального образования. Дисс. кан. пед. наук. — УланУдэ, 2000.- 192 с.

20. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим: Наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения. УланУдэ: изд-во БГУ, 2002. - 85 с.

21. БархаевБ.П. Педагогические факторы оптимизации содержания вузовского образования. // Инновации в образовании, 2001. № 2. - С. 12-26 ф 23.Белкин E.JL, Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. -Ярославль: ЯГПИ, 1978. -68 с.

22. Бережкова Н.И. Системный подход как средство управления качеством обу-■>Iчения в общеобразовательной практике (на примере функционирования гуманитарного лицея). Автореферат дисс.канд.пед.наук. - Ставрополь, 2003.-20с.

23. Беспалько В.П. Персонифицированное образование.// Педагогика" № 2, 1998.-С. 14-15

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1977. - 204 с.ф 27.Бим И.Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления обучения.// ИЯШ № 2, 2002. С. 11-15

25. Благоразумов И.В., Гончарова Л.В., Аслезова Л.В., Линейцев В.Ю., Никитин В.М. Контрольное тестирование при дистанционном обучении. Часть 1. Методические указания по организации дистанционного контроля. Чита:1. ДВГУПС, 2002.-38 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

27. Богданова Д.А., Федосеева А.А. Дистантное обучение. // Информатика и образование, 1994. №2. С. 48 - 6431 .Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие. М., 2002. - 280 с.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М, 1959.-347 с.

29. ЗЗ.Божович Е.Д. Развитие идей Н.А. Менчинской на современном этапе исследований психологии учения // Вопросы психологии, 2004. № 2. - С 25'- 48.

30. Большая советская энциклопедия М., 1990.

31. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному. М., 1999.- 87 с.

32. Браун Ю.С.Модульное обучение мультимедийным технологиям. // Информатика и образование, 2002. № 5. - С. 14-16

33. Буданов Б. Обучение по модульной программе //Народное образование, 1999.-№7-8.-С. 34-37

34. Булах И. Теория и методика компьютерного тестирования результатов обучения: Дис. док. пед. наук. Киев, 1995. - 385 с.

35. Булдаков А.Н. Моделирование электротехнических цепей с использованием электронной лаборатории EWB. Новые технологии в железнодорожном образовании: межвузовский сборник научно-методических трудов. Чита: ЗабИЖТ, 2001. С. 48-52

36. Бурцева О.Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы. // Биология в школе, 2001.-№4. 32-35

37. Ваганова В.И. Теория и методика обучения физике: самостоятельная работа студентов. Учебное пособие. Улан -Удэ: изд. БГУ, 2003.- 95 с.

38. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 45-49

39. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991-56 с.

40. Вахрушева С.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе. Автореферат дисс. канд.пед.н. Киров, 2000. - 18 с.

41. Виноградова JI.B., Никитин В.М. Физика. Методическое пособие для поступающих в Забайкальский институт железнодорожного транспорта. Чита: ЗабИЖТ, 2003. - 52 с.

42. Виноградова Л.В., Никитин В.М. Физика. Методические указания по выполнению контрольных работ для студентов заочного отделения экономическихф специальностей. Чита: ЗабИЖТ, 2003. - 36 с.

43. Воронов В.К., Гречнева М.В., Сагдеев Р.З. Основы современного естествознания. Иркутск: Изд. ИрГТУ, 1999. - 376 с.

44. Волнистова Т.В. Активизация познавательтной деятельности учащихся в ходе применения компьютерных обучающих программ // Инновациии в образовании. 2002. № 4. С. 102-104

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова, М.: Педагогика-пресс, 1999. - 534 с.

46. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование № 1, 1996. С. 5 - 19.ф 52.Галин А.Л. Психологические особенности творческого поведения. Новосибирск: НГУ, 2001.-234 с.

47. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.// Вопросы психологии, 1993. №5.

48. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 2004- 94 с.

49. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. С. 45 -52

50. Геворкянц Ж.А. Педагогический контроль в системе модульно обучения. //

51. Вопросы гуманитарных наук, 2004. №2. С. 45 - 49.

52. Герасимов В.М. Модульное обучение: учебное пособие. Чита: ГТУ, 1994. -68 с.

53. Гершунская Р.С. Дидактические условия применения средств обучения в профессиональной подготовке учащихся. Дисс. кан. пед. наук. Казань, 1998.- 268 с.

54. Горбушин Ш.А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 198 с.

55. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-34 с.

56. Грекова Н.П. Активизация самостоятельной учебной работы в процессе внеаудиторных занятий. Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1985. - 174 с.

57. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности.: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 480 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «Интор», 1996.- 360 с. ф 70.Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей. // Психологическая наука и образование, 1996.-№4. С. 42- 48

60. Дахин А.Н. Экология в дидактике и дидактика в экологии// Народное образование, 1997 №9. - С. 23-29

61. Дахин А.Н. Педагогические Технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии, 1999. № 1-2. - С. 16 -18

62. Демушкин А.С., Кириллов А.И., Сливина Н.А. и др. Компьютерные обучающие программы. // Информатика и образование, 1995. № 3. С. 45-51

63. Денисова Т.А. Системно синергетический подход к гуманитаризации обучения школьников (на примере предметов естественно - математического цикла). - Автореферат дисс. канд.пед.наук. - Саратов, 2003. - 20 с.

64. Дистервег А. Собрание сочинений М., 1961.

65. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990 - с. 192.

66. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях. // Школьные технологии, 2000. № 6. - С.

67. Единый государственный экзамен 2001: Тестовые задания: ЕЗЗ Физика. // Страут Е.К., Нурминский И.И., Гладышева Н.К. и др. ; Министерство образования РФ М.: Просвещение, 2002.

68. Еляков А. Д. Современное информационное общество.// Высшее образование в России, 2001. № 4 - С. 34-38

69. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании. Автореферат дисс. доктора пед.наук.- Ростов-на- Дону, 2003. 36 с.

70. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.-205 с.

71. Железнякова Г.А., Харчева В.И. Дистанционное обучение: этапы развития. // Вестник ЧГТУ. Чита, 2001. - № 20. - С.54- 59

72. Железнякова Г.А. Обучающая комплексная программа как средство организации самостоятельной работы студентов (на примере иностранного языка). Дисс.канд.пед.наук. Улан-Удэ, 2005. - 198 с.

73. Жиляев А.А. Психологические особенности активации учебно-познавательной деятельности деятельности учащихся в ходе лекции // Инновации в образовании, 2001 № 2. - С. 107-116.

74. Жураковский В. и др. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 45-49

75. Зайцева Е.Н. Информационно обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. — Автореферат дисс.канд.пед.наук. - Ярославль, 2003. - 18 с.

76. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения. автореферат дисс.докт.пед.наук. - Тюмень, 2003.- 32 с.

77. Зборовский Г., Шуклина Е. Самообразование парадигма XXI века. - Высшее образование в России, 2003. - № 5. - С. 25-32

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М., изд. Дрофа,2000. 480 с.94.3инченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: изд-во МГУ, 1983. - 68 с.95.3меев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта, Наука, 1999. - 248 с.

79. Иваницкий А.И. Системно деятельностный подход к разработке и внедрег нию обобщенных технологий обучения // Наука и школа, 1998. - №5.- С. 6468

80. Измайлова А.А. Основы современной практической психологии: учебное пособие. Новосибирск, 1993. - 62 с.

81. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., Знание. - Выпуск 1.

82. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 192 с.

83. Каган В.М. Конспект-схема в оптимизации процесса обучения специальным техническим дисциплинам.-Иркутск:Изд-во ИрГУ, 1986.-168 с.

84. Каган В.М., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Научно-методической пособие. М.: Высшая школа, 1987.236 с.

85. Калинина Н.В., Крутий И.А. Проблема поиска оптимальных средств обучения: сравнительный анализ традиционного вузовского и инновационного рабочего учебника СГУ. -М.: СГУ: Труды СГУ, вып 17, 2000. С. 61-70.

86. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

87. Карабасов Ю.С., Кожитов JI.B., Ливанов Д.В., Криштул А.Ю. Формирование инновационного университета в системе «Вуз Наука - Производство - Рынок». //Высшее образование сегодня, 2003. - № 6.

88. Карери Д. Порядок и беспорядок в структуре материи. М.: Мир, 1995. 254 с.

89. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд. КГУ, 1969. - 128 с.

90. Климович Л.Н. Философия и синергетика о целостности самоорганизующегося универсума. // Вестник Читинского государственного технического университета-Чита: ЧитГТУ, 2001. Выпуск 17. - С. 67-73

91. Климонтович Ю.Л. Введение в физику открытых систем.//Соровский образовательный журнал, 1996. №8. - С. 56- 68

92. Козаков В.А. Теория и практика самостоятельной работы студентов. дисс.докт.пед.наук. Киев, 1991. - 340 с.

93. Кондратьева В.Н. Процессный подход к самостоятельной работе студентов. // Современные тенденции развития высшего образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции, Иркутск: издательство ИГЭА, 2002. - 198 с.

94. Коржу ев А.В., Шевченко Е.В. «Медицинская» физика: общенаучный и гуманитарный контекст. М.: Янус - К, 2000. - 120 с.

95. Короновский А.А., Трубецков Д.И. Нелинейная динамика в действии. Как идеи нелинейной динамики проникают в экологию, экономику и социальные науки. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1995. - 340 с.

96. Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочников. // Высшее образование в России,1999. № 6. - С. 34 - 42.

97. Кривошеев А., Фомин С.С. Конкурс «Электронный учебник». // Компьютерные технологии в высшем образовании. М.: 1994.- 248 с.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.-334 с.

99. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., 1996.-158 с.ф 120. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ:

100. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 276 с.

101. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польского О.В. Долженко. -М.: Высшая школа, 1986. 340 с.

102. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструменгтарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России, 2001. № 1. - С. 124- 126.

103. Кутейников С.Е. Типы учебных элементов модульной программы // Ге-графия в школе, 1998. №2.

104. Лапчинская В.П. Средняя образовательная школа современной Англии:ф Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1911.- 112с.

105. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося мира.// Путь, 1995.- №7.-158 с.

106. Лемехова В.А. Применение новых информационных технологий при подготовке инженеров путейцев в ЗабИЖТ.// Новые технологии в железнодорожном образовании: межвузовский сборник научно-методических трудов. Чита: ЗабИЖТ, 2001. - С. 69-75.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Изб. Собр. Психол. Произ.: в двух томах М., 1983. - С. 94-231

108. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий. АПН

109. СССР Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990.-28 с.

110. Лобанов Ю.И., Ильченко О.А. Управление знанием в открытом образовании. М.: НИИВО, вып. 12, 2003. - 68 с.

111. Маковская И.В. Модульное обучение через компьютерную программу. // Специалист, 2002. № 4. - с. 58 - 62.

112. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент: ФАИ, 1981.- 172 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -201 с.

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 268 с.

115. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989.

116. Мещерякова С.И. Дидактические принципы обучения методу модулирования // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1988.

117. Миллер М.А. Раздумья про раздумья.// Изв. вузов. Прикладная нелинейная динамика. 1994, т.2.

118. Милосердов Н.В., Финогенова Т.Г. Производственное обучение на модульной основе//Профессиональное образование, 2003. № 7. -С. 56- 59.

119. Моисеева Т.В. Оптимизация ориентировочной учебно-познавательной деятельности студентов технического университета. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Н.Новгород, 2001. - 22 с.

120. Модульные уроки: что это такое. // Открытая школа, 1997. №3 - С. 4462.

121. Модульная система обучения // Человек и труд, 1998. №2.- С. 34-38.

122. Молонов Г.Ц., Намсараев С.Д. Воспитание. Обучение. Образование.

123. Улан-Уде, ВСГАКИ, 2002. 98 с.

124. Морозова В.В. Модульное обучение на основе технологической карты. // Образование в современной школе, 2001. № 5-6.- С. 28- 34.

125. Назарова O.JI. Модель самообразовательной деятельности студентов.// Специалист, 1998. № 9. - С. 15-18.

126. Нестерова Н.В. Тестовый контроль знаний: технология формирования и структура //Инновации в образовании, 2003. № 4. - С. 81-94.

127. Ни О.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 22 с.

128. Никитин В.М. Некоторые аспекты построения модульной программы и отдельных модулей по физике.// Модульная технология обучения в вузе. Материалы второй межвузовской научно-методической конференции. — Чита: изд. ЧГТУ, 1996. С. 17 - 19.

129. Никитин В.М., Аслезова JI.B. О модульном обучении физике в железнодорожном вузе. //Актуальные проблемы Транссиба на рубеже веков: Труды всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск: ВНИИ-ИЖТ, ДВГУПС, 2000. -т. 5.- С. 162-166.

130. Никитин В.М. Системность как метод развивающего обучения при дистантном образовании.// Дистанционные технологии обучения в техническом вузе.Материалы межвузовской конференции. -Чита: изд. ЧГТУ, 2000.- С. 10-11.

131. Никитин В.М. О знании как педагогической теории. // Вестник ЧГТУ. -Чита, 2001. № 20. - С. 51-59.

132. Никитин В.М. Об организации самостоятельной работы студентов. Международная научно-практическая конференция «Технические науки, технологии и экономика». Чита: ЧитГТУ, 2001. - С. 61-64.

133. Никитин В.М., Виноградова JI.B. Физика. В 8 частях. Методические указания и контрольные задания для слушателей заочных подготовительных курсов ЗабИЖТ. Чита, 2003.

134. Никитин В.М., Аслезова JI.B. Контроль знаний студентов как неотъемлемое звено учебного процесса. // Новые технологии в железнодорожном образовании: межвузовский сборник научно-методических трудов. Чита: За-6ИЖТ, 2001.-С. 62-66.

135. Никитин В.М., Аслезова JI.B. Об организации самостоятельной работы студентов. // Современные тенденции развития высшего образования: материалы межрегиональной научно-практической конференции, Иркутск: издательство ИГЭА, 2002.- С. 70 - 73.

136. Никитин В.М. . Самостоятельная работа студентов и методы учения. // Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии: тезисы докладов региональной конференции.- Чита, ЧитГТУ, 2004. С. 9-25.

137. Никитин В.М. О дидактических основах знания.// Вестник Бурятского Университета «Теория и методика обучения в вузе и школе»: Улан-Удэ:

138. БГУ, 2003. серия 8 выпуск 7. - С. 133-146.

139. Никитин В.М. Самостоятельность, самостоятельная работа и самоорганиIзация.//Совершенствование качества подготовки специалистов приоритетная задача вузов: сборник научно-методических трудов. - Чита: ИрГУПС, ЗабИЖТ, 2004. - С. 62- 71.

140. Никонорова Л.Я. Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1991. - 178с.

141. Новые педагогические и информационные технологии в системе обучения. // Под редакцией Полат Е.С. М., Academa, 2000.- 210 с.

142. Новый энциклопедический словарь. М., научная редакция «Большая Советская энциклопедия» изд. «Рипол классик», 2000.

143. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений. Письмо Министерства образования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996 ин/15

144. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 350 с.

145. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. 1998 . № 3. — С.44

146. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностика. Нальчик: изд. Центр Эльфа, 1996. - 126 с.

147. Ошорова Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования, дисс. .канд.пед.наук. Улан-Удэ, 2001. - 194 с.

148. Павленко А.И. модульное обучение решению физических за-дач.//Специалист 1996, NB. - С. 29- 35.

149. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Дисс. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1989.-186 с.

150. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.

151. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 460 с.

152. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. - 496 с.

153. Петунин10.В. Модульное обучение в условиях профильной школы. На примере первых уроков по генетике. // Образование в современной школе, 2003.-№ 12. С. 53-56

154. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.:изд. Ин. Лит., 1963.

155. Пичугин А.Н. Применение модульного обучения//Специалист, 1997.- №6.

156. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. В 2-х т. -М.: ВЛАДОСД999. 576 с.

157. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Дисс. . докт. пед. наук. Иркутск, 1999.-380 с.

158. Пойзнер Б.Н. Учебный текст: опыт социосинергетического описания. // Высшее образование в России, 1997.-№4.ф 180. Пойзнер Б.Н. о «субъекте» самоорганизации . // Изв. вузов Прикладнаянелинейная динамика, 1996 т. 4 № 4, 5.

159. Попов Д.Е. Междисциплинарные связи и синергетика. КГПУ, 1996. — 134 с.

160. Попова А.Т. Развитие познавательной самостоятельности учащегося средствами комплексного обучения. Дисс. канн. пед. наук. Якутский ГУ, 2002.-214 с.

161. Попова С.И., Селиванова С.А. Интенсификация процесса обучения на практических занятиях по инженерной графике.// Новые технологии в железнодорожном образовании: межвузовский сборник научно-методическихтрудов. Чита: ЗабИЖТ, 2001. - С 108 - 114.

162. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Автореферат дисс.докт.пед.наук. Казань, 2004. -36с.

163. Ранжуров Н.Б. Концепция изучения курса физики в школе по углубленной программе. Улан-Удэ: ВСГТУ, 1998. - 328 с.

164. Ранжуров Н.Б. Педагогические основы модульного обучения физике в школе по углубленной программе. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. — М., 2000. 230 с.

165. Ранжуров Н.Б. Проблемно-модульное обучение и его применение в преподавании физики в средней школе по углубленной программе. Улан-Удэ: изд-во ВСГТУ, 1999.- 124 с.

166. Резникова Ю.Г. Формирование у студентов младших курсов пединститута готовности к самостоятельной работе: дисс.канд.пед.наук- Улан-Удэ, 1995.-204 с.

167. Романова Н.П. Речевая деятельность как средство общения. // Вестник ЧГТУ Чита: ЧитГТУ, 2001. - № 20. - С. 64 - 72.

168. Савченко Н.Д. Междисциплинарный характер аттестации студентов по уровню общенаучной подготовки. Четвертая межвузовская научно-практическая конференция «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза. Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 205-216

169. Савченко Н.Д. Физические основы классической физики. Учебное пособие. Чита: ЧитГУ, 2004.- 68с.

170. Садыкова О.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технических вузов. Автореферат дисс.канд.пед.наук -Тула, 2003. -21 с.

171. Салмина Н.Г. Знаково символическое развитие детей в начальной школе. // Психологическая наука и образование, 1996. - № 1.

172. Самарина Е.А. Модульно-тематическая информационная технология в профессиональном образовании. // Информатика и образование, 2003- № 12.

173. Сартаков И.В. Инициатива в творческой деятельности // Активность личности (сборник научных трудов). Новосибирск, 2000. - ч.2. - с. 133-141

174. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование», 1998. 248 с.

175. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М., 1995. - 198 с.

176. Сенновский И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии.//Школьные технологии, 1997. №2. С. 18-26.

177. Силласте Г. Тендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога. // Высшее образование в России, 2001. № 2. -С. 48 - 56.

178. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 280 с.

179. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001. -320 с.

180. Смирнов Э.А. Основы теории организации: учебное пособие для вузов. — М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. 375 с.

181. Современная дидактика: теория практика / под И Лернера, И. Журавлева.-М., 1994.-420 с.

182. Солдаткин В.И. Электронная педагогика: основания и проблемы. // Байкальский психологический и педагогический журнал.- Иркутск, 2003. № 1.- С. 34-42.

183. Соколова О.В., Сас С.Н. Дифференцированный подход к студентам при проведении контроля знаний. //Новые технологии в железнодорожном образовании: межвузовский сборник научно-методических трудов. Чита: ЗабИЖТ, 2001. С. 122- 127.

184. Сумцова Н.В., Едронова В.Н. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса.// Высшее образование сегодня, 2003. № 6. - С. 45-49.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 344 С.

186. Тарасявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании:

187. Дисс. к.п.н.- Вильнюс, 1989. 187 с.

188. Тарева Е.Г. Как учиться рационально, Учебное пособие. Иркутск: ИГЛУ, 2002.- 151 с.

189. Таюрский А.И., Ольгин И.И., Смирнов А.И., Гуров В.А. Технология блочно-модульного обучения и воспитание в школе// Начальное профессиональное образование, 1998. С. 42-48.

190. Теоретические основы содержания общего среднего образования. // Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М., 2002. 360 с.

191. Терегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки. // Школьные технологии, 1999.-№5.-С. 52-68.

192. Терехова Т.А., Савченко Н.Д., Волков Е.С. Моделирование учебных дисциплин в вузе. Чита: Поиск, 1999. - 224 с.

193. Терехова Т.А. Управление процессом усвоения знаний. // Межпредметная интеграция в учебном процессе. Материалы IV межвузовской научно — практической конференции. Чита: ЧитГТУ, 2002. - С. 23-34

194. Тихомиров В., Рубин Ю., Самойлов В., Шевченко К. Качество обучения в виртуальной среде. // Высшее образование в России, 1999. №6. - С. 28 - 34.

195. Толкачева Л.А. Активизация обучения в системе высшего образования в США. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1986. - 22 с.

196. Тонконогая Е. Образование взрослых: поиск новой стратегии. // Новые знания, 1997.-№ 4.-С. 22-37.

197. Трайнев В. Россия в грядущем информационном мире. // Высшее образование в России, 1999. № 9. - С. 54-62.

198. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения вшколе, (практико-ориентированная монография) М.: Новая школа, 1997. -352 с.

199. Трофимов В., Ломова И. Методология разработки модульных курсов // Новые знания, 2000 . № 2. - С. 29 - 37.

200. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе. Автореферат дисс.канд.пед.наук-Ставрополь, 2001. 21 с.

201. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

202. Физика. Большой энциклопедический словарь. Четвертое издание. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

203. Физика. Контрольные измерительные материалы единого государственного экзамена в 2003 г. Министерство образования РФ. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2003.

204. Философский энциклопедический словарь М.: ИНФРА-М, 2003.

205. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

206. Фролов Ю., Кузнецова Ю. Решение задач саморазвития в периоды возрастных кризисрв. // Новые знания, 1997. №1.- С.25- 34.

207. Формирование учебной деятельности студентов // под редакцией В.Я. Ляудис. М.: изд. МГУ, 1989: - 242 с.

208. Хорошавина С.Г. Курс лекций «Концепции современного естествознания». Ростов-на-Дону, 2000. - 198 с.

209. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука и образование, 1996.- №2. С. 45-53.

210. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов, М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

211. Чертополох А.А. Инновационные технологии обучения: проблемы электронного учебника // Инновации в образовании, 2001. № 2. - С.89-99.

212. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - С. 67 - 72.

213. Шамова Т. и др. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2001.-190 с.

214. Шаталов В.Ф. Учит всех, учить каждого. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987.

215. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1999.-510 с.

216. Шибанов В.А. География. Использование идей модульного обучения при изучении экономической и социальной географии мира. // Школьные технологии, 1999. № 5. - С. 36-43.

217. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // Психологическая наука и образование. -1990.-№ 1.- с. 42-45.

218. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике.-М.: Просвещение, 1986. 255 с.

219. Эрдынеева К.Г. Модель социально-технологической подготовки студентов технического вуза. // Вестник ЧГТУ. Чита, 2001. - № 20. - С. 102-135

220. Юмсунова JI.H. Образовательная деятельность как средство становления индивидуальности учителя. Дисс.кан. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. -191 с.

221. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

222. Языкова Н.В. Формирование профессионально- методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: автореферат дисс.докт.пед.наук. -М., 1995. 368 с.

223. Языкова Н.В. Самостоятельная работа студентов по курсу методики преподавания иностранных языков: учебное пособие, 2-е издание, переработанное. Улан - Удэ: Изд. Бурятского госуниверситета, 1999. - 264 с.

224. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Педагогика, 1995. №2. - С. 58- 72.

225. Яковлева М.В. Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе: автореферат дисс.канд.пед.наук. Улан-Удэ, 2000. - 21 с.

226. Прокопенко Й. Модулна система за усъвьршенствуванена руководни кадри на низова и средни звена. // Проблеми на труда. 1985. - № 2

227. Goldschmid В., Goldschmid M.L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - Nr. 2.

228. Minsky M. A Framework for Representing Knowledge in The Phychology of Computer Vision, P.H. Winston (ed), McGraw-Hill, 1975.

229. Moore M.G., Kearsley G. Distant Education: A System View/ Wadsworth Publition. 1996/

230. Owens G. The Module in "Universities Quarterly" // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. Nr. 1.

231. Postlethwait S.N. Time for Mierocourses? // The Library Collage Journal. -1969.-Vol. 2. Nr. 2.

232. Russel J.D. Modular Instruction // A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company. 1974. - 164 p.

233. Willis B. Distanse education: A practical guide. Englwood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Guide edited by Tanja Gottschalk, 1993.

234. Juceviciene P. Moduliniij. program^ formavimo principai. / LUSTI K., 1987, 7-p. Dep. LIMITI, 1987, 1116, Nr 1979 - Li.