Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений

Мангилева, Надежда Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Мангилева, Надежда Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений"

На правах рукописи МАНГИЛЕВА Надежда Николаевна

МОНИТОРИНГ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.01 - общая педагогика,

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Научные руководители: _ доктор педагогических наук, профессор

Корогаева Евгения Владиславовна

- кандидат фгоико-математических наук, доцент Жаворонков Владимир Дм игриевич

Официальные оппоненты: - доктор философских наук, профессор

Рубина Люда ила Яковлевна

- кандидат педагогических наук, доцент Темникова Елена Николаевна

Ведущее учреждение: Нижнетагильская государственная

социально-педагогическая академия

Защита состоится « 7 » МаЯЪЖ2003 г. в 10.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212'.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» (620219, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 1 октября 2003 г.

2.е>о?-А 17374

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Глобальные инновационные процессы в современном мире сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что, в свою очередь, оказывает влияние на повышение интенсивности развития системы образования. В настоящее время ожидания граждан и государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества. Не случайно в «Концепции модернизации российского образования» среди приоритетных направлений называется «перестройка организации педагогической науки, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования» («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», гл. 3, п.9).

Инновационные процессы последних десятилетий, охватившие все ступени системы образования, свидетельствуют о наличии сформированных потребностей субъектов образования в поступательном и непрерывном развитии данной системы. Позитивным началом этому послужило индивидуальное новаторство педагогов Ш.А. Амонашви-ли, И.П. Волкова, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и др., которое затем переросло в общественное педагогическое движение «Эврика». Одновременно продолжалось государственное реформирование и модернизация российской системы образования, разворачивались процессы регионализации образования, приобретая не просто новационный, но во многом перспективный характер. Для системы образования Свердловской области они оказались особенно значимыми в связи с введением национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта.

Вместе с тем, развитие инновационной практики в образовании становится все более затруднительным в силу разноплановости процессов и отсутствия единых показателей и критериальных оценок в сфере реализации инноваций. Имеющиеся теоретические и практические разработки в недостаточной мере обеспечивают потребности системы образования в получении непрерывной информации о ходе и результатах происходящих изменений. Организация мониторинга инноваций становится одним из наиболее сложных вопросов профессиональной деятельности руководителей и педагогов образователь-

ных учреждений г. Екатеринбурга, так как нередко в рамках одной школы одновременно реализуются широкомасштабные государственные нововведения и локальные изменения, направленные на развитие конкретной педагогической практики.

Актуальность темы исследования. Массовый характер современных инновационных процессов в сфере образования не свидетельствует, однако, о качестве проводимых новационных мероприятий, тем более что оцениванию эффективности нововведений не всегда предшествует процесс объективного, системного, планового и непрерывного наблюдения. При этом возникает опасность смешения истинных инноваций, которые способствуют улучшению работы образовательного учреждения и получению им стабильных положительных результатов, и квази-инноваций, которые не оправдывают затраченных субъектами образовательного процесса усилий на их реализацию, не приводят к получению более высоких результатов, чем при использовании традиционных педагогических средств. Все это затрудняет управление инновациями не только на уровне отдельных образовательных учреждений, но и на уровне территориальных и муниципальных органов управления образованием.

Данное состояние обусловило необходимость уточнения научно-педагогических позиций специалистов и руководителей системы образования по отношению к всестороннему и многоаспектному изучению инноваций в различных вариативных проявлениях. Поиск оптимальной модели отслеживания реализации нововведений послужил основой для создания мониторинга инновационной деятельности как процесса научно обоснованного наблюдения со стороны специалистов органов управления образованием и методических служб за состоянием и развитием инноваций на основе взаимодействия проектов и реальной деятельности субъектов образования с целью оптимизации образовательной системы.

Анализ актуальности проблемы и темы исследования позволил выявить следующие противоречия:

• между потребностью в поступательном развитии системы образования, которая реализуется посредством инновационной деятельности, и недостаточностью теоретических и практических разработок, способных объективировать информацию о процессе и результатах данной деятельности в образовательной среде;

• между массовым характером развития инноваций (в том числе и квази-инноваций) в современном образовательном пространстве и эпизодическим, несистемным характером слежения за состоянием и

развитием данных процессов, затрудняющим эффективное руководство ими;

• необходимостью в получении общей картины образовательных инноваций в муниципальной системе образования, позволяющих координировать стратегию и тактику ее развития, и отсутствием соответствующего инструментария в проводимом мониторинге образовательной деятельности.

Анализ актуальности и противоречий позволил выявить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе модели мониторинга инновационной деятельности в сфере образования, адекватной запросам развития муниципальной образовательной системы.

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы определена формулировка темы исследования: «Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений».

Цель исследования - выявить, определить и обосновать функции, структуру, содержание мониторинга инновационной деятельности в образовательных учреждениях, обеспечивающего эффективное управление инновационными процессами в муниципальной системе образования.

Объект исследования - инновационная деятельность, осуществляемая в муниципальных образовательных учреждениях.

Предмет исследования - мониторинг инновационной деятельности в образовательных учреждениях, способствующий развитию инноваций в муниципальной системе образования г. Екатеринбурга.

Гипотеза исследования: анализ имеющейся теории и практики в данной области дает основание предположить, что мониторинг инновационной деятельности, характеризующийся:

• поэтапным наблюдением за ходом инновационного процесса в определенной последовательности, которая соответствует этапам инновационной деятельности, с учетом специфики обновляемых компонентов;

• отслеживанием инноваций как в синхронической (линейно-горизонтальной), так и в диахронической (линейно-вертикальной) плоскостях образовательного пространства;

• наличием системы.показателей, позволяющих выявить, наряду с положительными факторами, данные о недостатках, противоречиях, негативных тенденциях развития образовательной системы и тем самым разграничить инновационную и квази-инновационную деятельность; -

предусматривает:

• организацию постоянного целенаправленного наблюдения за развитием инновационной деятельности на различных уровнях, обеспечивая получение объективной картины в данной сфере, выявление и активизацию возможностей субъектов и планирование системы мероприятий, стимулирующих развитие инноваций в муниципальной системе образования;

• разработку структурно-функциональной модели отслеживания инноваций для комплексного (инвариантно-вариативного) оценивания их продуктивности в сфере образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить последовательность и содержание мониторинга инновационной деятельности в образовании на муниципальном уровне.

2. Выявить систему показателей отслеживания динамики инновационной деятельности как в синхронической, так и в диахронической плоскостях образовательного пространства, позволяющую получить объективированные данные и разграничить инновации и квази-инновации.

3. Апробировать на различных уровнях муниципальной системы образования возможности разработанной структурно-функциональной модели мониторинга инновационной деятельности образовательных учреждений.

Теорешко-мегвдологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили теория деятельностного подхода (ПЛ. Гальперин, ВВ. Давьщов, АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); концепции создания и развитая педагогических новшеств (К. Ангеловски, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Библер, ВВ. Давьщов, ВЛ Загвязинский, А.Е. Капто, ВА Краковский, AT. Каспржак, MB. Кларин, AB. Лоренсов, В JL Ляудис, А.М. При-гожин, TJC Селевко, АС. Сидоренко, АЛ. Тубельский, Г.М. Тюлю, ОГ. Хо-мерики, HP. Юсуфбекова); научные положения об организации мониторинга в области образования (A.C. Белкин, MB. Бершадский, В Л Зайцев, В Л. Бес-палько, Н.О. Вербицкая, В.Г. Горб, В Д Жаворонков, Э.Ф. Зеер, В А Каль-ней, Е.В. Коротаева, Д.Ш. Матрос, СГ. Молчанов, AM. Новиков, А А Орлов, СЛ Силина, К.Е. Шишов); теория проектирования и моделирования педагогических систем (B.C. Безрукова, Д Джонс, Е.С. Заир-Бек, AM Зем-лянский, ВВ. Краевский, А.Г. Кузнецов, B.C. Лазарев, Э. Маркс, В Л Михеев, А.М. Моисеев, ММ Поташник, Д Уилмс, НА Янковская, В А Левин); идеи педагогического прогнозирования (Б JI Вульфсон, Б.С. Гершунский, ПК. Журавлева, И.Я. Лернер); идеи в области системного подхода при организации сониально-педагогических исследований (В Л Загвязинский, AM. Меренков,

JUL Рубина, JUL Рыбцова); идеи, подчеркивающие специфику экспертизы и диагностики инновационной деятельности в области образования (All Адам-ский, CJL Братченко, С.А. Гильманов, В.И. Зверева, В.В. Митрейкина, М.И. Мухин, А.Я. Найн, Т.Г. Новикова, Л.Я. Олиференко, В.М. Полонский, И.А. Скопылатов, М.А. Смирнов, E.H. Степанов, В.С Черепанов, И. Д. Чечель).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; классификация, экстраполяция, прогностическое моделирование, ретроспективный анализ личного опыта; эмпирические-, опытно-поисковая работа, практическое моделирование управленческих и педагогических ситуаций; анализ продуктов деятельности; количественный анализ полученной информации, статистическая обработка результатов исследования.

Исследование осуществлялось в 4 этапа:

• 1997-1999 гг. - проведение историко-логического и сравнительно-сопоставительного анализа литературных источников в области истории и теории педагогики, философии, психологии, социологии, менеджмента. Формирование понятийного аппарата исследования. Изучение исторического и современного опыта работы по проблемам диагностики и экспертизы инновационной деятельности в образовании. Определение технологии оценки качества инноваций.

• 1999-2000 гг. - разработка общего проекта мониторинга инновационной деятельности, определение алгоритма его реализации.

• 2000-2002 гг. - эмпирическая проверка, уточнение общей гипотезы исследования, апробация концептуальной модели педагогического мониторинга инновационной деятельности на уровне территориального и муниципального органов управления образованием.

• 2002-2003 гг. - обработка, систематизация и обобщение полученной информации, уточнение выводов и оформление результатов исследования.

Опытно-поисковую базу исследовательской работы составила образовательная система г. Екатеринбурга при содействии Управления образования Администрации г. Екатеринбурга. Всего в исследовании приняли участие 370 руководителей и педагогов 92 образовательных учреждений г. Екатеринбурга.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выявлена и обоснована необходимость реализации мониторинга инновационной деятельности в образовательной сфере как в син-

хронической (линейно-горизонтальной), так и в диахронической (линейно-вертикальной) плоскостях.

2. Определены последовательность и содержание этапов мониторинга инноваций в образовательных учреждениях: подготовительного, проектно-стратегического, проектно-тактического, исходно-информационного, системно-информационного, итогово-информационного, - соответствующих этапам внедрения инновационной деятельности.

3. Система показателей оценки инновационной деятельности по синхроническому мониторингу включает: актуальность идеи, уровень проработанности проекта, анализ условий реализации проекта, обновление содержания образования, учет защиты здоровья субъектов инновационной деятельности, научно-методическое обеспечение.

4. Система показателей оценки по диахроническому мониторингу включает: общую информацию о текущем этапе инновационной деятельности, содержание инновационной деятельности, характер мониторинговых исследований.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены сущность и структура понятия «мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений», отвечающего актуальным запросам изучения инноваций в современной системе образования;

• выявлены сущность и структура понятия «инновационная деятельность в муниципальных образовательных учреждениях», включающего характеристики процесса и результата: создание первичной концепции инновационной деятельности, определение стратегии развития инновации, разработку планов и программ внедрения инновации, пилотное внедрение, введение основного объема инновации, реализацию инновационной деятельности в полном объеме.

Практическая значимость исследования:

• обобщены результаты инновационной деятельности в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга за 1999-2002 гг.;

• разработана система показателей мониторинга инновационной деятельности, позволяющая объективировать данные о развитии инновационных процессов в сфере образования;

• структурно-функциональные модели педагогического мониторинга инновационной деятельности апробированы на различных уровнях образовательной системы г. Екатеринбурга (муниципальном, территориальном, а также в образовательных учреждениях).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими пози-

циями; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; многолетней опытно-поисковой работой автора, а также повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы представлены автором на ежегодных научно-практических конференциях, педагогических чтениях г. Екатеринбурга в период с 1997 по 2003 гг., экспертно-аналитических семинарах института образовательной политики «Эврика» (гг. Москва, Екатеринбург, 2002-2003 гг.), на III Всероссийской научно-практической конференции (г. Екатеринбург, 04.04.02 г.), в ходе Общероссийского совещания работников муниципальной системы образования (Москва, 27-29.02.03 г.) и в рамках Программы международных визитов Госдепартамента США «Реформа образования» (гг. Вашингтон, Портленд, Форт-Ворс, Миннеаполис, Рочестер, 12.04- 05.05.03 г.).

Научные разработки, методические рекомендации внедрены в практику, а также способствуют созданию систем мониторинга на других иерархических уровнях (район - образовательное учреждение - педагог).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Последовательность и содержание этапов мониторинга инноваций в области образования определяется спецификой инновационной деятельности и включает в себя подготовительный, проектно-стратегический, проектно-тактический, исходно-информационный, системно-информационный, итогово-информационный этапы.

2. Система показателей синхронического и диахронического мониторинга инновационной деятельности обеспечивает объективацию данных о состоянии изучаемого явления, способствуя различению инноваций и квази-инноваций в образовательном процессе.

3. Реализация мониторинга инновационной деятельности на различных уровнях системы образования позволяет выявлять и активизировать возможности субъектов образовательного процесса, а также планировать мероприятия, стимулирующие возникновение и развитие инноваций в муниципальной системе образования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (180 наименований) и приложений. Текст включает таблицы, иллюстрирован рисунками и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Инновационная деятельность в образовании как актуальная педагогическая проблема» выявлено, что понятие "инновации" вместе с ускоренным процессом освоения новшеств пришло в гуманитарную сферу, в том числе и в педагогику, в 80-е годы XX в. (К. Ангеловски, Л.Д. Гиреева, A.M. Моисеев, A.A. Орлов, A.M. Пригожин, Н.Р. Юсуфбекова). Все многообразие имеющихся определений можно свести к пониманию инновации в качестве «процесса, направленного на изменение традиционных элементов определенной системы или их взаимосвязи» и /или в качестве «конечного результата инновационной деятельности, получившей реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта» (П.Н. Завлин, А.К. Казанцев, Л.Э. Миндели).

Следует отметить, что различные определения педагогических инноваций опираются на деятельностные характеристики общего плана, а структура инновационной деятельности, согласно исследованиям ряда отечественных ученых (В.И. Зверева, А.К. Коленченко, B.C. Лазарев, А. М. Моисеев, Т.Г. Новикова, Е.М. Павлютенков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.И. Смирнов, Т.И. Третьяков, K.M. Ушаков), включает в себя: основания, ценности, цели, назначение, функции, содержание, технологию, условия, результаты, процессы.

Генезис педагогических инноваций можно проследить с древних времен до наших дней одновременно по двум направлениям: 1) новации в содержании и формах образования; и 2) масштаб распространения новаций: индивидуально-априорные, экспериментально-практические (Н.Ф. Бунаков, К.Н Вентцель, Д. Гербарт, Ф.В.А. Дис-тервег, Д. Дьюи, У. Килпатрик, Я.А. Коменский, H.A. Корф, Д. Локк, М. Монтессори, А. Нейл, А.П. Нечаев, Е. Пархест, И.Г. Песталоцци, С.А. Рачинский, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К. Уошборн, К.Д. Ушин-ский, Д. Фребель, С.Т. Шацкий, Р. Штайнер и др.) и государственно-реформационные новации (Акбар, Д. Беллерс, И.И. Бецкой, Д. Вашингтон, Т. Джеферсон, Екатерина П, Ж.А.Н. Кондорсе, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Т. Пейн, Д. Прокопович, В.Н.Татищев и др.).

Учитывая особую значимость инноваций в современном педагогическом процессе, где произошло объединение индивидуально-априорной, экспериментально-практической и государственно-реформационной деятельности, сам мониторинг, будучи инновационным процессом, стал основным инструментом для исследования инновационной деятельности.

Согласно работам А.И. Адамского, A.C. Белкина, В.Д. Жаворонко-ва, Е.В. Коротаевой, А.М. Лобка, С.Г. Молчанова, главными особенностями мониторинга инновационной деятельности являются: развитие и улучшение действующей образовательной системы, так как инновации используются для перехода на более высокий качественный уровень, а мониторинг обеспечивает непрерывное наблюдение, диагностику и коррекцию данного процесса, а также позволяет сделать обоснованный прогноз дальнейшего развития системы. Таким образом, в ходе наблюдения процесс оптимизируется, и в результате возможно предложение наилучшего варианта существования образовательной системы.

В современной образовательной практике сложилось два понимания мониторинга: в узком смысле - это сбор, хранение и распространение информации о состоянии образовательной системы или отдельных ее элементов (Т.Ф. Лошакова, A.A. Орлов, Л.В. Сафонова); в широком смысле - это многоуровневая иерархическая система, имеющая научное обоснование и диагностико-прогностическую направленность (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, В.Г. Воронцова, А.Г. Гостев, В.Д. Жаворонков, Э.Ф. Зеер, Т.Г. Калугина, В.А. Кальней, Е.В. Коро-таева, С.Н. Силина, С.Е. Шишов и др.).

Обобщая подходы к определению понятия мониторинга, содержание последнего относительно инновационных процессов в образовании можно определить как процесс научно обоснованного и практи-ко-прогностического наблюдения за состоянием и развитием инноваций с целью оптимизации образовательной системы.

При введении тех или иных инноваций (новых программ, форм обучения, образовательных технологий и т.д.) необходимо выстроить теоретическую модель не только собственно инновационной деятельности, но и ее педагогического мониторинга, согласовав, таким образом, оба процесса. Тогда в ходе наблюдений станет возможно соотнесение характеристик реально происходящего процесса с замыслом, вовремя будут обнаружены отклонения и проблемы, своевременно проведена необходимая коррекция. В этом случае устанавливается связь моделей и процессов в режиме диалога, за счет чего и происходит движение, развитие не только инновации, но и всей образовательной системы. К сожалению, в школьной практике эти взаимосвязи не всегда учитываются, поэтому инновационная деятельность выступает не как процесс улучшения, оптимизации системы, а как спонтанное и непредсказуемое действие.

Системные модели педагогического мониторинга предлагаются в работах В.Г. Горба, Д.Ш. Матроса, С.А. Орлова, Д. Уилмса. Модели внутришкольного мониторинга разработаны И.О. Вербицкой, А.Г. Гостевым, Т.Г. Калугиной, A.M. Моисеевым, П.И. Третьяковым, И. Д. Чечель.

Процесс инновационной деятельности можно представить в следующем порядке: создание идеи, определение стратегии развития инновации, разработка планов и программ реализации идеи, пилотное внедрение, внедрение основного объема, реализация идеи в полном объеме.

В такой последовательности 1-5 этапы отражают собственно процесс создания инновации, а на 6 этапе происходит завершение формирования нового продукта, то есть в нем уже отражается результат инновационной деятельности. В соответствии с выявленной последовательностью этапов инновационной деятельностью создается модель педагогического мониторинга, основывающаяся на принципах непрерывности, научности, образовательной целесообразности, диагности-ко-прогностической направленности, гибкости, целостности и преемственности, в которой должен отразиться и его полифункциональный характер.

Рассматривая функции мониторинга инновационной деятельности, необходимо выделить три основных, построенных на интеграции (от лат. integrate - восстановление, восполнение, от integer - целый), то есть находящихся «в состоянии связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процессе, ведущем к такому состоянию»: системно-коммуникационную, оценочно-прогностическую и адаптационно-коррекционную.

Системно-коммуникационная функция направлена на сбор, хранение и распространение информации об инновации. Оценочно-прогностическая функция связана с диагностикой, анализом, оценкой и прогнозированием дальнейшего развития инновационных процессов. Адаптационно-коррекционная функция обеспечивает перевод результатов исследований других наук в педагогические дефиниции, анализ полученных результатов и выработку рекомендаций по коррекции дальнейшего развития инновационного процесса, а также изменению его целей и задач в случае обнаружения несоответствия целям образования, правам и интересам субъектов инновационной деятельности. Предлагаемая модель имеет обобщающий характер (инвариантная часть) и в каждом отдельном случае наполняется конкретным содержанием (вариативная часть). При этом связующей (диалоговой) становится адаптационно-коррекционная функция мониторин-

га, так как за счет нее происходит воздействие непосредственно на каждый последующий этап инновационной деятельности.

Технологически процесс мониторинга инновационной деятельности может быть представлен в виде последовательных процедур, которые определены как этапы, соответствующие этапам внедрения инновации: подготовительный, проектно-стратегический, проектно-тактический, исходно-информационный, системно-информационный и итогово-информационный.

Подготовительный этап мониторинга включает в себя выбор показателей, определение компонентов, подбор методик и диагностик снятия данных, определение объема и вида получаемой информации, описание траектории движения информационных потоков, а предметом исследования становятся общие концептуальные подходы, оценивается их актуальность и новизна, а также соответствие общим целям образования.

Проектно-стратегический этап связан с разработкой общей модели слежения за инновационным процессом, поэтому оценке подлежит общая концепция инновационной деятельности, которая сопоставляется с задачами конкретного образовательного учреждения на данном временном отрезке, в ближайшей и долгосрочной перспективе.

Проектно-тактический этап направлен на разработку мониторинговых процедур, соответствующих планируемым этапам внедрения инновации. Здесь предметом мониторинга становятся условия внедрения, последовательность и системность инновационной деятельности.

Исходно-информационный этап предполагает получение первичной информации о процессе пилотного внедрения инновации, поэтому предметом изучения в данном случае становится сама процедура сбора данных в соответствии с заданными критериями и показателями, а также исследуется отношение участников инновационного процесса к вводимым изменениям.

Системно-информационный этап самый объемный по длительности наблюдения, он обеспечивает постоянное сличение получаемых данных с прогнозами проектно-тактического этапа, ввиду того, что отклонения от прогностической модели неизбежно возникают в реальной практике.

Итогово-информационный этап связан с окончательным оформлением инновации в качестве целостной скорректированной модели, поэтому он направлен на сличение полученных данных с прогнозами проектно-стратегического этапа мониторинга, путем широкого обсу-

ждения и обобщения позитивного и негативного опыта внедрения, завершающегося формулировкой общего вывода об эффективности реализации данной инновационной концепции.

Отличительной особенностью мониторинга инновационной деятельности следует признать постоянную смену предмета, субъекта и объекта наблюдения в зависимости от специфики и задач каждого этапа внедрения инновации. Модель предполагает возможность отказа от реализации той или иной концепции уже на первом этапе мониторинга - подготовительном, так как его процедура помогает с высокой степенью вероятности отделить истинную инновацию от квазиинновации.

Эффективность самой модели мониторинга, согласно разработкам В.В. Митрейкиной, оценивается с точки зрения соответствия ряду критериев: нормативно-правовых (наличие программы мониторинга, отражение в должностных обязанностях функций по организации и осуществлению исследований, создание условий для проведения мониторинга инноваций); информационных (наличие сформированных потоков информации, банков данных); технологических (степень вовлеченности педагогов в проведение мониторинговых исследований, их владение различными диагностическими методами); методических (знание теоретических основ диагностики, целесообразное использование инструментария мониторинга, умение корректировать деятельность на основе полученных результатов); социально-педагогических (удовлетворенность учителей объемом и качеством получаемой в ходе исследования информации).

Во второй главе «Практические аспекты мониторинга инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений г. Екатеринбурга» проведен анализ состояния инновационной деятельности, который позволил выявить, что в той или иной мере обновление затронуло практически все школы города (учитывая, что под инновациями можно понимать как индивидуальную инициативу, проявляющуюся в урочной сфере, так и управленческую, выдвинутую за пределами образовательного учреждения и поддержанную на местах).

Различия же здесь заключаются прежде всего в степени осознания необходимости и адекватности этих изменений, а также в самостоятельности школ в их развитии. Например, программам развития образовательных учреждений, отличающихся инновационностью (гимназии №№ 9, 13, 35, 120, 144, лицеи №№ 130, 135 и т.п.), свойственна продуманность стратегии развития учебного заведения, в которой приоритетной целью является удовлетворение образовательных потребностей учащихся, диверсификация образовательной деятельно-

ста, восприимчивость к взаимодействию с другими уровнями образования, целостность информационного поля, стратегия коммуникации с окружающей средой, интенсивное развитие управленческой структуры, делегирование компетенции и ответственности среднему управленческому звену (заместителям, заведующим отделениями, кафедрами и т.д.). Инновационные процессы в данных образовательных учреждениях являются не самоцелью, а инструментом достижения стратегической цели, затрагивают одновременно несколько областей школьной жизни (обучение, воспитание, управление), что обеспечивает устойчивое продвижение вперед.

Однако мониторинг, осуществляемый в этих школах, все же отличает дискретность (мониторинг управления, мониторинг качества знаний, мониторинг общеучебных умений и навыков), что недостаточно продуктивно сказывается на необходимости соответствующей коррекции происходящих процессов и явлений.

При апробации диагностического инструментария мониторинга на уровне органов управления образованием к оценочной деятельности привлекались сами участники инновации, их коллеги из других образовательных учреждений и внешние эксперты. Оценка по предложенной диагностической карте осуществлялась, как правило, в ходе презентаций проектов на заседаниях районных экспертных советов, семинарах, педагогических конференциях. Накопление экспертно-диагностических карт за определенный период времени (1 учебное полугодие) позволило организовать проведение синхронического мониторинга в несколько этапов и тем самым отработать диагностические процедуры.

Так, в 26 школах, представивших материалы по инновационной деятельности, новационность явлений не всегда подтверждалась.

В 41% представленных материалов диагностические процедуры, позволяющие отслеживать и корректировать инновационный процесс, были заложены только на фрагментарном уровне (отслеживание динамики обученности и некоторых психологических параметров учащихся, при этом практически повсеместно опускается систематическое изучение деятельности учителя, руководителя).

В 29 % ОУ анализ проводимых изменений сводился к несистемным, спонтанным процедурам (акцентировался сам факт анкетирования педагогов и учащихся без приведения данных и их интерпретации).

В 18 % ОУ наблюдение за изменениями носило преимущественно адаптивный, нецеленаправленный характер, так как ограничивалось

обработкой данных для принятия отдельных тактических управленческих решений.

И только у 12 % школ был зафиксирован регулярный характер проводимой диагностики инновационной деятельности с четко разработанными критериями и показателями, с продуманной системой использования информации всеми субъектами образовательного процесса. Полученные данные используются в повседневной практике работы ОУ.

Анализ состояния инновационной деятельности в таких образовательных учреждениях позволил уточнить инструментарий не только для проведения диахронического мониторинга (предполагающего изучение изменения объектов за определенный промежуток времени, от греч. dia - через, сквозь и chronos - время), но и для обеспечения синхронического наблюдения, т.е. исследования сосуществующих объектов образовательной системы (от греч. synchronos - одновременный). Однако экстраполяция данных линий мониторинговых исследований на инновационную деятельность в системе образования, позволила обнаружить некоторые ограничения: в синхроническом мониторинге это связано, прежде всего с тем, что альтернативная деятельность в различных образовательных учреждениях может носить самый разнородный характер. Между тем системно организованный мониторинг должен опираться на определенные единые показатели, которые дают основание для заключения о продуктивности тех или иных новаций. Что касается ограничения диахронического мониторинга, то здесь вступает в противоречие само понимание инноваций, которое связано с определенным моментом в развитии (через некоторый промежуток времени данная новация может восприниматься как естественный путь развития для данной системы).

С учетом разработок С.М. Братченко, С.А. Гильманова, П.И. Лазарева, A.M. Лобка, A.M. Моисеева, М.А. Смирнова, Т.Г. Новикова, B.C. Черепанова, основу синхронического мониторинга для новых, готовящихся к пилотному внедрению проектов составила процедура экспертного оценивания по следующим показателям:

- актуальность идеи (способствует ли последняя повышению качества образования, на решение каких практических проблем образовательной системы она направлена);

- степень проработанности проекта (прослеживается ли четкость формулировок целей и задач; позволяют ли они разработать программу действий по их выполнению, определены ли показатели результативности, имеются ли представления о возможных ограничениях и трудностях при реализации проекта);

анализ условий реализации (характеризуется осведомленность членов коллектива о содержании проекта и четкость представлений участников процесса о своих действиях);

- обновление содержания образования (определяется соответствие инновационного направления учебным планам и программам, а также наличие и качество программ учебных предметов с инновационным содержанием);

- учет защиты здоровья субъектов инновационной деятельности (уточняются валеологические характеристики предложенной программы (проекта) как для учащихся, так и для педагогов);

- научно-методическое обеспечение (уточняется количество инициативных творческих предложений, появившихся при разработке инновации, наличие форм поощрения за творческие инициативы, публикации участников по важнейшим проблемам и т.п.).

Для алгоритмизации мониторинговых процедур по каждому показателю использовалась 12-балльная рейтинговая система оценки: О баллов - обоснование отсутствует, 1-3 балла - обоснованы отдельные элементы, 4-6 баллов - обоснованы отдельные направления, 7-9 баллов - обоснованы все направления инновационной деятельности, 1012 баллов - обоснование представлено на высоком качественном уровне. В таблице представлено 10 проектов (без указания конкретных образовательных учреждений).

Таблица

Оценка представленных новационных проектов (в баллах)

Показатели Проекты

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Актуальность идеи 9 8 6 1 8 1 9 10 5 8

Степень проработанности проекта 5 7 4 5 3 5 8 7 4 6

Анализ условий реализации проекта 6 7 5 5 4 8 7 8 5 4

Обновление содержания образования 8 8 7 6 7 5 7 7 6 5

Учет защиты здоровья субъектов 5 6 4 3 6 7 8 7 7 6

Научно-методическая обеспеченность 7 9 5 6 7 8 9 8 8 6

о -,-----------,-

123456789 1С проекты

Рис. Общая оценка представленных проектов инноваций

Первый вывод, который формулируется из таблицы, заключается в том, что новизна рассмотренных проектов не так уж высока: по 12-балльной системе оценки только три (№№ 2, 7, 8) превысили семибалльную отметку. Подробное их изучение позволило не только сделать выводы о причинах недостаточной обоснованности нововведения, но и дать конкретные рекомендации для их устранения. Например, в проекте № 2 («Корпорация увлеченных»), где экспертная оценка по показателю «учет защиты здоровья субъектов инновационной деятельности» составила 6 баллов (при том, что другие оценки превысили отметку в 7 баллов), было выявлено, что участие в инновационном процессе учащихся будет связано со значительным увеличением учебной нагрузки, использованием технологий интенсификации интеллектуальной деятельности, что может создать ситуацию психологического дискомфорта. При этом предполагалось, что усилия учителя направляются на создание атмосферы творчества и мотивацию познавательной деятельности детей. В качестве рекомендации к корректировке данного проекта было предложено изучить имеющуюся базу данных о здоровьесберегающих, в первую очередь, интерактивных технологиях организации учебно-воспитательного процесса, и использовать методики и технологии, наиболее адекватные идее проекта.

Было отмечено также, что новационность прежде всего срабатывает на уровне идеи и ее поддержки (актуальность (1)), научно-методическое обеспечение (6)), когда же дело доходит до практики внедрения, то эта часть оказывается проработанной заметно слабее (анализ условий реализации (3), обновление содержания образования (4), защита здоровья (5)). Самым слабым звеном оказывается степень

проработанности проекта (2). Все это свидетельствует о недостаточной обоснованности реальных возможностей школы в осуществлении новационного проекта.

Данные выводы послужили введению системы показателей диахронического мониторинга: общая информация (статус и продолжительность эксперимента, характеристика текущего этапа эксперимента, сведения о научном руководстве, презентация хода и результатов работы); содержание инновационной деятельности (актуальность проблемы, тема, цель, задачи инновационной деятельности, состав участников, формы инновационной деятельности, предполагаемые результаты); система мониторинга (основные объекты наблюдения, частота проводимых наблюдений, формы обобщения полученной информации, виды корректирующей работы по результатам мониторинга, зоны риска в инновационной деятельности). Это позволило выявить 100 инновационных площадок на базе 72 образовательных учреждений, что составляет 18,5 % от общего количества образовательных учреждений (539), преимущественно гимназий, общеобразовательных школ и лицеев; 25 % специальных (коррекционных) образовательных учреждений, 21,3 % общеобразовательных школ и 18,6 % учреждений дополнительного образования. Наименьшее количество инноваций представлено в учреждениях дошкольного образования -всего 2,6 % от общей численности. На этом же этапе наиболее четко была проведена грань между инновациями и квази-инновациями в городской системе образования. Экспертам-специалистам при анализе практической деятельности ОУ предлагалось ответить на следующие вопросы: Решаются ли посредством реализации данной идеи конкретные проблемы ОУ? Представляет ли собой содержание образования взаимосвязанную систему, отвечающую целям и потребностям общества? Рационально ли применяются средства обучения, используются ли различные формы обучения, учитываются ли индивидуальные интересы учащихся? Создана ли творческая атмосфера деятельности, исключающая копирование и репродуктивное повторение опыта других ОУ? Создан ли благоприятный психологический климат, позволяющий избежать перегрузок и преодолеть негативные ситуации? Наличие более чем одного отрицательного ответа свидетельствовало о том, что представленный проект или предъявленный вид деятельности не может быть признан инновационным. В результате данной работы 27 % рассмотренных проектов были оценены как квазиинновационные.

Следующим этапом обработки материалов синхронического и диахронического мониторинга 2001-2003 гг. стало выделение наибо-

лее стабильных и перспективных инноваций в системе образования г. Екатеринбурга. Организация мониторинга инновационной деятельности послужила появлению одной из новых тенденций в инновационной практике Екатеринбурга - формированию межпроектных связей, созданию сетевых проектов, объединяющих от 7 до 53 образовательных учреждений города («Одаренные дети», «Формирование поддерживающей и развивающей инфраструктуры образовательного учреждения как условие профилактики социальных, биологических, психологических дезадаптаций у детей и подростков», «Информатизация городской системы образования»).

Таким образом, проведенное исследование по выявлению, определению и обоснованию функций, структуры и содержания мониторинга инновационной деятельности в образовательных учреждениях, обеспечивающего эффективное управление инновационными процессами в муниципальной системе образования, подтвердило выдвинутую гипотезу.

В заключении на основе обобщения результатов теоретического и практического исследования формулируются следующие выводы:

1. Мониторинг инновационной деятельности муниципальных ОУ представляет собой процесс научно обоснованного наблюдения за развитием инновации на основе взаимодействия проекта и реальной деятельности субъектов образования. Для этого создается структурно-функциональная модель наблюдения, устанавливающая диалоговую связь между предлагаемой инновационной идеей и наблюдаемыми процессами, что способствует своевременному обнаружению нежелательных отклонений, предоставляет возможность провести необходимую коррекцию, тем самым обеспечивая развитие не только данной инновации, но и всей образовательной системы.

2. Специфической особенностью инновационной деятельности в муниципальных ОУ, которая должна быть учтена при осуществлении мониторинга, является объединенность ее процесса и результата, что находит отражение в поэтапности осуществления инноваций. Этапы создания первичной концепции инновационной деятельности, определения стратегии развития инновации, разработки планов и программ внедрения инновации, пилотного внедрения, введения основного объема инновации связаны с ходом изменений в образовательной системе. Этап реализации идеи в полном объеме предъявляет результат инновационной деятельности в виде нового или усовершенствованного элемента в системе образования.

3. Обобщение результатов инновационной деятельности в ОУ Екатеринбурга за 1999-2002 гг. послужило основой для разработки

инструментария мониторинга, адекватного специфике инноваций. При апробации структурно-функциональной модели мониторинга инновационной деятельности, опирающейся на принципы непрерывности, научности, образовательной целесообразности, диагностико-прогностичсской направленности, гибкости, целостности и преемственности, была выявлена необходимость разработки и применения вариативного диагностического инструментария, учитывающего состав субъектов, объектов, предметов мониторинговых исследований, меняющихся в зависимости от этапа инновационной деятельности.

4. Объективность картины развития инноваций в муниципальной системе образования, а также обоснованность разграничения инноваций и квази-инноваций, достигаются за счет обобщения данных, получаемых в синхронической (линейно-горизонтальной) и диахронической (линейно-вертикальной) плоскостях образовательного пространства. При этом системы показателей синхронического и диахронического мониторинга согласуются между собой, позволяя оценить сосуществующие в образовательной системе объекты и изучить их изменения в динамике.

Проблема мониторинга инновационной деятельности в образовательных учреждениях является сложной и многогранной, поэтому, несмотря на стремление в полной мере раскрыть все стороны данного процесса, автор считает необходимым и возможным проведение дальнейших изысканий в этой области.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях диссертанта:

1. Мангилева H.H. Организация межатгестационного периода в образовательных учреждениях/ЯТедагогика развития в образовательной практике Екатеринбурга. Психолого-педагогические и методические условия развития возможностей ребенка и школьника: Тезисы III городских Педагогических чтений 14.10 - 04.11.97. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя. 1997. - 0,3 п.л.

2. Мангилева H.H. Система единого мониторинга инновационного ОУ № 180 «Полифорум». Екатеринбург: Изд-во «Терминал Плюс», 1999.-3,1/0,5 п.л.

3. Мангилева H.H. Организация коммуникационных связей на уровне муниципального органа управления образовани-ем//Екатеринбургская школа на рубеже XX - XXI веков: проблемы, перспективы: Тезисы V городских Педагогических чтений 13.11 -5.12 1999 г. Екатеринбург* Изд-во Дома учителя, 1999. - 0,3 п.л.

4. Коротаева Е.В., Мангилева H.H. Некоторые итоги деятельности по программе развития системы образования Чкаловского р-на

(1998-2000 гг.у/Управление качеством процесса и результата: Сб. науч. тр./УО администрации Чкаловск. р-на., Екатеринбург, 1999. - 0,8/ 0,4 п.л.

5. Мангилева H.H. Педагогический мониторинг инновационной деятельности в современных образовательно-воспитательных систе-мах//Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Тезисы VII городских Педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. - 0,5 п.л.

6. Мангилева H.H. Модель педагогического мониторинга инновационной деятельности//Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Материалы III всероссийской научно-практической конференции 4.04.2002. Екатеринбург,'Изд-во Дома учителя, 2002. - 0,2 п.л.

7. Мангилева H.H. Инновации в образовании: характеристика основных понятий//Педагогика высшей школы. Екатеринбург.' Изд-во УрГУПС, 2002.-0,6 п.л.

8. Мангилева H.H. Экспериментально-инновационная деятельность в образовательных учреждениях Екатеринбурга/Модернизация образования: проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Материалы VIII городских Педагогических чтений 28.11.02 - 27.02.03 г. Екатеринбург," Изд-во Дома учителя, 2002. - 0,1 п.л.

9. Мангилева H.H. Итоги развития системы образования Екатеринбурга в 2002 году//Информационный сборник. Спец. выпуск. Екатеринбург.* Изд-во Дома учителя, 2003. - 3,1/0,5 п.л.

10. Мангилева H.H. Екатеринбургское образование: путь к успе-ху//Информационный выпуск. Екатеринбург; Изд-во Дома учителя, 2003.-5,2/1,0 п.л.

11. Йангилева H.H. Проблемы мониторинга инновационной деятельности в системе образования//Актуальные проблемы экономики и управления: Сб. научных, научно-методических трудов. Вып. 3. Екатеринбург; Изд-во УрГУПС, 2003. - 0,3 п.л.

12. Мангилева H.H. Технологические аспекты создания системы педагогического мониторинга инновационной деятельности на муниципальном уровне//Частные вопросы образовательных технологий: Сб. научно-метод. тр. Екатеринбург."й^ч-. о УрГУПС, 2003. - 1,5 п.л.

Мангилева Надежда Николаевна

Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений

13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 30.09.03

Бумага писчая N 1 Формат 60x90 1/16 Объем 1, 3 п. л.

Тираж 100 Заказ 236

Типография УрГУПС, 620034, Екатеринбург, ул. Колмогорова, 66

i 17 87 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мангилева, Надежда Николаевна, 2003 год

Введение

ГЛАВА ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ 12 1. КАК АКТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

§ 1. Инновации в педагогическом процессе: историко-логический анализ проблемы.

§ 2. Педагогический мониторинг как инновационный процесс.

§3. Структурно-функциональная модель педагогического мониторинга инновационной деятельности

Выводы по первой главе.

ГЛАВА РЕАЛИЗАЦИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ 74 2. МОДЕЛИ МОНИТОРИНГА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

ЕКАТЕРИНБУРГА (1995-2003 гг.).

§ 1. Синхронический мониторинг состояния инновационной деятельности образовательных учреждений Екатеринбурга.

§2. Диахронический мониторинг состояния инновационной деятельности образовательных учреждений Екатеринбурга

2000-2003 гг.).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг инновационной деятельности муниципальных образовательных учреждений"

Инновационные процессы последних десятилетий, охватившие все ступени системы образования, свидетельствуют о наличии сформированных потребностей субъектов образования в поступательном и непрерывном развитии данной системы. Позитивным началом этому послужило индивидуальное новаторство педагогов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и др., которое затем переросло в общественное педагогическое движение «Эврика». Одновременно продолжалось государственное реформирование и модернизация российской системы образования, разворачивались процессы регионализации образования, приобретая не просто новационный, но во многом перспективный характер. Для системы образования Свердловской области они оказались особенно значимыми в связи с введением национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 годаУ/Народное образование. 2002.№ 4.С. 268.

Вместе с тем развитие инновационной практики в образовании t становится все более затруднительным в силу разноплановости процессов и отсутствия единых показателей и критериальных оценок в сфере реализации инноваций. Имеющиеся теоретические и практические разработки в недостаточной мере обеспечивают потребности системы образования в получении непрерывной информации о ходе и результатах происходящих изменений. Организация мониторинга инноваций становится одним из наиболее сложных вопросов профессиональной деятельности руководителей и педагогов образовательных учреждений Екатеринбурга, так как нередко в рамках одной школы одновременно реализуются широкомасштабные государственные нововведения и локальные изменения, направленные на развитие конкретной педагогической практики.

Анализ актуальности проблемы и темы исследования позволил выявить следующие противоречия:

•между массовым характером развития инноваций (в том числе и квазиинноваций) в современном образовательном пространстве и эпизодическим, несистемным характером слежения за состоянием и развитием данных процессов, затрудняющим эффективное руководство ими;

•необходимостью в получении общей картины образовательных инноваций в муниципальной системе образования, позволяющих координировать стратегию и тактику ее развития, и отсутствием соответствующего инструментария в проводимом мониторинге образовательной деятельности.

Цель исследования — выявить, определить и обосновать функции, структуру, содержание мониторинга инновационной деятельности в образовательных учреждениях, обеспечивающего эффективное управление инновационными процессами в муниципальной системе образования.

Объект исследования — инновационная деятельность, осуществляемая в муниципальных образовательных учреждениях.

Предмет исследования — мониторинг инновационной деятельности в образовательных учреждениях, способствующий развитию инноваций в муниципальной системе образования Екатеринбурга.

• наличием системы показателей, позволяющих выявить, наряду с положительными факторами, данные о недостатках, противоречиях, негативных тенденциях развития образовательной системы и тем самым разграничить инновационную и квази-инновационную деятельность; — предусматривает: организацию постоянного целенаправленного наблюдения за развитием инновационной деятельности на различных уровнях, обеспечивая получение объективной картины в данной сфере, выявление и активизацию возможностей субъектов и планирование системы мероприятий, стимулирующих развитие инноваций в муниципальной системе образования; разработку структурно-функциональной модели отслеживания инноваций для комплексного (инвариантно-вариативного) оценивания их продуктивности в сфере образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологическая база исследования. Основополагающими методологическими идеями послужили теория деятельностного подхода (ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); концепции соз -дания и развития педагогических новшеств (К. Ангеловски, И.В. Бестужев-Лада, В.С.Библер, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, АЕ.Капто, В.А. Караковский,

A.Г. Каспржак, М.В. Кларин, А.В. Лоренсов, В.Я. Ляудис, AM. Пригожин, Г.К. Селевко, АС. Сидоренко, АН. Тубельский, Г.М. Тюлю, ОР. Хомерики, HP. Юсуфбекова); научные положения об организации мониторинга в области образования (А.С. Белкин, М.В. Бершадский, В Л Зайцев, ВЛ Беспалько, Н.О. Вербицкая,

B.Г. Горб, ВД Жаворонков, Э.Ф. Зеер, ВА Кальней, ЕВ. Коротаева, ДЛИ. Матрос, СГ. Молчанов, AM. Новиков, А.А. Орлов, С.Н. Силина, К.Е. Шишов); теория проектирования и моделирования педагогических систем (B.C. Безрукова, Д. Джонс, Е.С. Заир-Бек, AM Землянский, В.В. Краевский, АГ. Кузнецов, B.C. Лазарев, Э. Маркс, В.И. Михеев, А.М. Моисеев, ММ Поташник,

Д. Уилмс, Н.А. Янковская, В.А Ясвин); идеи педагогического прогнозирования (Б JL Вульфсон, Б.С. Гершунский, И.К. Журавлева, И .Я. Лернер); идеи в области системного подхода при организации социальнопедагогических исследований (В .И. Загвязинский, A.M. Меренков,

Л.Я. Рубина, Л JL Рыбцова); идеи, подчеркивающие специфику экспертизы и диагностики инновационной деятельности в области образования (АЛ Адамский, С.Л. Братченко, СЛ. Гильманов, В.И. Зверева, В.В. Митрейкина, М.И. Мухин, А.Я. Найн, Т.Г. Новикова, Л.Я. Олиференко, В.М. Полонский, И.А. Скопылатов, М.А. Смирнов, Е.Н. Степанов, В.С Черепанов, И.Д. Чечель).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; классификация, экстраполяция, прогностическое моделирование, ретроспективный анализ личного опыта; эмпирические: опытно-поисковая работа, практическое моделирование управленческих и педагогических ситуаций; анализ продуктов деятельности; количественный анализ полученной информации, статистическая обработка результатов исследования.

Исследование осуществлялось в 4 этапа:

• 1997-1999 гг. - проведение историко-логического и сравнительно-сопоставительного анализа научных источников в области истории и теории педагогики, философии, психологии, социологии, менеджмента. Формирование понятийного аппарата исследования. Изучение исторического и современного опыта работы по проблемам диагностики и экспертизы инновационной деятельности в образовании. Определение технологии оценки качества инноваций.

• 2000-2002 гг. — эмпирическая проверка, уточнение общей гипотезы исследования, апробация концептуальной модели педагогического мониторинга инновационной деятельности на уровне территориального и муниципального органов управления образованием.

• 2002-2003 гг. — обработка, систематизация и обобщение полученной информации, уточнение выводов и оформление результатов исследования.

Опытно-поисковую базу исследовательской работы составила образовательная система Екатеринбурга при содействии Управления образования Администрации Екатеринбурга. Всего в исследовании приняли участие 370 руководителей и педагогов 92 образовательных учреждений Екатеринбурга.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выявлена и обоснована необходимость реализации мониторинга инновационной деятельности в образовательной сфере как в синхронической (линейно-горизонтальной), так и в диахронической (линейно-вертикальной) плоскостях.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования:

• обобщены результаты инновационной деятельности в образовательных учреждениях Екатеринбурга за 1999-2002 гг.;

• структурно-функциональные модели педагогического мониторинга инновационной деятельности апробированы на различных уровнях образовательной системы Екатеринбурга: муниципальном, территориальном, а также в образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями; применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; многолетней опытно-поисковой работой автора, а также повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения работы представлены автором на ежегодных научно-практических конференциях, педагогических чтениях Екатеринбурга 1997

2003 гг., экспертно-аналитических семинарах института образовательной политики «Эврика» (Москва, Екатеринбург, 2002-2003 гг.), на III Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 04.04.02 г.), в ходе Общероссийского совещания работников муниципальной системы образования (Москва, 27-29.02.03 г.) и в рамках Программы международных визитов Госдепартамента США «Реформа образования» (Вашингтон, Портленд, Форт-Ворс, Миннеаполис, Рочестер, 12.04- 05.05.03 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Система показателей синхронического и диахронического мониторинга инновационной деятельности обеспечивает объективацию данных о состоянии изучаемого явления, способствуя различению инноваций и квазиинноваций в образовательном процессе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Подводя итоги опытно-поисковой работы, необходимо отметить, что на исходной позиции внедрения структурно-функциональной модели мониторинга инновационной деятельности в системе образования Екатеринбурга, при анализе состояния данного вопроса за 1995-2001 годы, была выявлена устойчивая тенденция к количественному росту нововведений в образовательных учреждениях города. Одновременно с этим отмечалось отсутствие отлаженного механизма наблюдения, который бы позволил объективно оценить характер и продуктивность этих изменений. В целях устранения данного противоречия в 2001-2002 годах была проведена значительная работа по апробации разработанной нами модели на уровне органов управления образованием, что в дальнейшем послужило образцом и основанием для создания моделей наблюдения за процессами развития на территориальном (районном) и институциональном (внутришколь-ном) уровнях управления образованием.

На уровне муниципального органа управления образованием функционирование мониторинга в синхроническом и диахроническом виде в определенной мере позволило более полно обеспечить цикл управления развитием городской системы образования, начиная с выявления и всестороннего анализа инновационных элементов, организационно-содержательного сопровождения развивающихся образовательных процессов, мотивации и стимулирования педагогического творчества и заканчивая объективной и многоаспектной оценкой результатов внедрения инноваций, прогнозированием линий их дальнейшего развития.

Актуальность создания системы мониторинга инновационной деятельности 1 отражена в стратегии деятельности Правительства и Минобразования РФ, согласно которой в настоящее время реализуется первый этап модернизации (2002-2003 годы), где анализируются результаты ранее проведенных экспериментов, четко определяются социальные риски новых форм деятельности и разрабатываются соответствующие компенсирующие механизмы. В этой связи проведенная работа по апробации структурно-функциональной модели мониторинга позволила установить реальные проблемы, возникающие в практике воплощения инновационных идей. На втором этапе модернизации (2004-2005 годы) особое значение приобретает разработка механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании. И в этом контексте предлагаемый нами проект «Информатизация городской системы образования» выступает одним из средств решения данной задачи, позволяя выявить потенциальные возможности всех субъектов образовательного процесса для включения их в реальное управление системой образования и инновационными процессами в ней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убеждает в правильности выбранной модели мониторинга инновационной деятельности, которая, с одной стороны, позволяет оценить жизнеспособность инновации, разграничить подлинные инновации и квази-инновации, а с другой стороны, обеспечивает условия эффективности управления внедрением новых элементов в образовательный процесс. Кроме того, осуществление мониторинговых исследований влияет на стабильность и результативность инновационной педагогической деятельности, так как позволяет учитывать специфику, общие закономерности развития инновационных процессов в ОУ и определенным образом стимулировать идентификацию и дальнейшее развитие инновационной практики. При этом имеет место феномен субъективации, в рамках которого происходит резонансное вовлечение в инновационную практику самых различных субъектов - от отдельных педагогов до образовательных учреждений и территориальных систем образования. Такая реализация потенциальной субъектности средствами инновационной деятельности позволяет усилить позитивные тенденции поступательного развития системы образования.

Апробация мониторинга инновационной деятельности на различных уровнях образовательной системы Екатеринбурга выявила систему показателей оценки: актуальность идеи, степень проработанности проекта, анализ условий реализации проекта, обновление содержания образования, учет защиты здоровья субъектов инновационной деятельности, научно-методическое обеспечение. Реализуемый в течение трех лет педагогический мониторинг показал, что актуализация возможностей образовательных учреждений происходит в том случае, если в ходе развития инновационной практики объекты наблюдения одного этапа мониторинга на последующих его этапах становятся субъектами, активно включаясь в процесс исследования и оценивания данной инновации.

За период создания и функционирования модели мониторинга позитивные изменения претерпели инновационные процессы, происходящие в системе образования города. Так, первоначально под инновациями понимали любые новшества, и увеличение их количества получало одобрение. Затем, по мере освоения технологий организации мониторинга, к инновациям стали относить лишь такие изменения, которые способствуют переводу системы образования на новый качественный уровень. Спонтанные инновационные процессы сменились планомерными, обоснованными потребностями как конкретных образовательных учреждений, так и городской системы образования в целом, что повлияло на создание городских базовых площадок и опорных пунктов по реализации наиболее значимых инноваций. Произошло расширение инновационного пространства за счет организации системы научно-методической поддержки педагогов, проявляющих интерес и склонность к инновационной деятельности. В ряде ОУ наметились пути выхода за рамки внутрисистемной инновационной деятельности, стали возникать межпроектные связи не только внутри одного района, но и между несколькими ОУ разных районов. Все общегородские проекты также пришли во взаимодействие. На фоне этих тенденций возросла потребность в создании управленческих структур, способных поддерживать, координировать и обеспечивать качество инновационных процессов. В результате были изменены целевые ориентиры муниципальных центров «Холис» и «Одаренность и технологии», которые стали разработчиками и координаторами сетевых городских проектов. Затем началась интеграция информационных ресурсов районных методических служб и перераспределение между ними ведущих направлений инновационной деятельности городской системы образования. Изменился характер методической работы, так как от репродуктивных форм организации повышения квалификации удалось перейти к интерактивным, диалоговым, проектным. Повысился интерес к овладению проектно-программными методиками управления, что сказалось на увеличении количества и улучшении качества проектирования инноваций в городской системе образования в целом.

Практика показала, что предложенная Управлением образования Екатеринбурга модель мониторинга инновационной деятельности послужила образцом для создания систем мониторинга на уровне района и на уровне образовательного учреждения, тем самым обеспечивая объективацию данных о происходящих в сфере образования изменениях и влияя на повышение качества управления инновациями.

На основе обобщения результатов теоретического и практического исследования в качестве выводов необходимо отметить следующее:

1. Проблема мониторинга инновационной деятельности, при всей ее актуальности и теоретической разработанности, не получила достаточного решения в педагогической практике. В то же время эффективность внедрения инноваций обусловлена наличием и качеством мониторинговых процедур, их адекватностью современному уровню развития общества и потребностям образовательной системы.

2. Мониторинг инновационной деятельности муниципальных ОУ представляет собой процесс научно обоснованного наблюдения за развитием инновации на основе взаимодействия проекта и реальной деятельности субъектов образования. Для этого создается структурно-функциональная модель наблюдения, устанавливающая диалоговую связь между предлагаемой инновационной идеей и наблюдаемыми процессами, что способствует своевременному обнаружению нежелательных отклонений, предоставляет возможность провести необходимую коррекцию, тем самым обеспечивая развитие не только данной инновации, но и всей образовательной системы.

3. Специфической особенностью инновационной деятельности в муниципальных ОУ, которая должна быть учтена при осуществлении мониторинга, является объединенность ее процесса и результата, что находит отражение в поэтапном осуществлении инноваций. Этапы создания первичной концепции инновационной деятельности, определения стратегии развития инновации, разработки планов и программ внедрения инновации, пилотного внедрения, введения основного объема инновации связаны с ходом изменений в образовательной системе. Этап реализации идеи в полном объеме предъявляет результат инновационной деятельности в виде нового или усовершенствованного элемента в системе образования.

4. Обобщение результатов инновационной деятельности в ОУ Екатеринбурга за 1999-2002 годы послужило основой для разработки инструментария мониторинга. При апробации структурно-функциональной модели мониторинга инновационной деятельности, опирающейся на принципы непрерывности, научности, образовательной целесообразности, диагностико-прогностической направленности, гибкости, целостности, преемственности, была выявлена необходимость разработки и применения вариативного диагностического инструментария, учитывающего состав субъектов, объектов, предметов мониторинговых исследований, меняющийся в зависимости от этапа инновационной деятельности.

5. Объективность картины развития инноваций в муниципальной системе образования, а также обоснованность разграничения инноваций и квазиинноваций, реализуемых в образовательных учреждениях, достигаются сочетанием данных, получаемых в синхронической (линейно-горизонтальной) и диахронической (линейно-вертикальной) плоскостях образовательного пространства. При этом системы показателей синхронического и диахронического мониторинга согласуются между собой, позволяя оценить сосуществующие в образовательной системе объекты и изучить их изменения в динамике.

Проблема мониторинга инновационной деятельности в образовательных учреждениях является сложной и многогранной. Поэтому, несмотря на стремление в полной мере раскрыть все стороны данного процесса, автор считает возможным проведение дальнейших изысканий в данной области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мангилева, Надежда Николаевна, Екатеринбург

1. Адамский А.И. Идея развития//Перемены. 2000. № 1. С. 5-14.

2. Адамский А.И. Проблематика развития российского образования// Перемены. 2000. №2. С. 4-10.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований//Педагогика. 1998. №4. С. 30-35.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.159 с.

5. Антология мировой философии: В 4 т. М.: Мысль, 1972.

6. Безруких М.М. Здоровье детей и школа. Проблемы и перспективы//Перемены. 2000. № 1. С. 148-159.

7. Безрукова B.C. Педагогика. Проектировочная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344с.

8. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей, 1992. 93 с.

9. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. 271 с.

10. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995. 21 с.

11. Белкин А.С., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса: учебно-методические материалы. Екатеринбург, 1998. 75 с.

12. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1990. 125 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика. 1989, 192 с.

14. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием//Мир образования. 1996. № 12. С. 31-36.

15. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформе? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. М.: Педагогическое общество России, 2000. 192 с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX в. М.: Педагогическое общество России, 1994. 295 с.

17. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика. 1997. №2. С. 14-20.

18. Большой толковый словарь русского языка. /Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2001. 1536 с.

19. Большой энциклопедический словарь// Под ред. Прохорова А.М. 2-е изд. М.; СПб.: Большая российская энциклопедия. Норинт, 2002. 1456 с.

20. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999. 137 с.

21. Бухвалов В.А. Алгоритм педагогического творчества: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

22. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбораУ/Педагогика. 1997. № 2. С. 3-7.

23. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998. 128 с.

24. Вербицкая Н.О., Жаворонков В.Д. Информационные технологии в мониторинге образовательного процесса средней и высшей школы: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2000. 104 с.

25. Вербицкая Н.О., Назаров В.Л. Новые программы: отслеживание и анализ внедрения.// Директор школы. 1998. № 8.С.12-18.

26. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Метод, рекомендации /Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.128 с.

27. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Педагогика, 1981. 145 с.

28. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире// Педагогика. 1995. № 6. С.107-113.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

30. Галькович Б.С., Набоков В.И. Основы менеджмента. М.: Инфра-М, 1998.189 с.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Уч. пособие. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 336 с.

32. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: Уч. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

34. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень: ИПК ПК, 1995. 83 с.

35. Гиреева Л.Д. Отечественные педагогические новации 60-80-х гг. XX в.//Педагогика. 1995. № 5. с. 83- 86.

36. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России. Екатеринбург: Ур. юр. ин-т МВД России, 1998. 150 с.

37. Городское образовательное пространство: сценарии организации. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

38. Гостев А.Г., Калугина Т.Г. К технологии создания мониторинга в инновационном учебном заведении: Сборник тезисов 5 научно-практической конференции лицея №11. Челябинск, 1995. С.3-5.

39. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. д.п.н. Н.Л. Селивановой. М.: Просвещение, 1993. 336 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

41. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1998. 208 с.

42. Де Калувэ JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калужский ин-т социологии, 1993. 240 с.

43. Делор Ж. Образование: необходимая утопия. (Образование XXI в.) //Педагогика. 1998. №5. С.3-24.

44. Дерзкова Н. Команда: внутренний мониторинг эффективности// Директор школы. 1996. № 2. С. 10-13.

45. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд. группа «Форум»- «Инфра-М», 1998. 272 с.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Владос, 1999. 200 с.

47. Джуринский А.Н., Джуринский Г.А. Экспериментальные общеобразовательные школы США//Педагогика. 1999. № 6. С. 99105.

48. Днепров С.А. Педагогический словарь-самоучитель. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. 270 с.

49. Драчук В.Н., Сиволапов А.В. Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах (Место и функции социолога в школе): Научно-прикладное исследование. Челябинск, 1997.141 с.

50. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. 312 с.

51. Жаворонков В.Д., Коротаева Е.В. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая проблема. Екатеринбург, 1999. 93 с.

52. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем//Педагогика. 1999. № 5. С.8-13.

53. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

54. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2000. 258 с.

55. Землянский A.M. Моделирование системы управления школой: Методические рекомендации. Ростов н/Д, 1990. — 74 с.

56. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке//Педагогика. 1997. № 2. С.73-89.

57. Зыкова А.И., Кокуркина И.В. Система единого мониторинга инновационного ОУ №180 «Полифорум». Екатеринбург, 1999. 69 с.

58. Каганович И.З. Очерки развития статистики школьного образования в СССР. М.: Госстатиздат, 1957. 380 с.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

60. Каптерев П.Ф. История русской педагогики//Педагогика. 1992. №№ 3-4, 7-8, 9-10, 11-12. 1993. №№ 1-6. 1994. №№ 1-2.

61. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», МП «Новая школа», 1992. 128 с.

62. Карлов Н.В. Преобразование образования/ЛЗопросы философии. 1998. №11 С. 3-19.

63. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель-ученик»: Методические рекомендации. Екатеринбург, Изд-во УрГПУ, 1998. 32 с.

64. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся: Методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 1996.37 с.

65. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 110 с.

66. Кваша В. Только один способ управления эффективен//Народное образование. 1997. №1. С.4-11.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высших пед. учебн. заведений, институтов усоверш. учителей, повыш. квалиф. работа, образ. М.: Арена, 1994. 222 с.

68. Коменский Я.А. М.: «Изд. Дом Ш. Амонашвили», 1996. 224 с.

69. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998-2000 годы: Постановление Правительства РФ № 832 от 24.07.98//Российская газета. 1998. 19.08.98.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.//Народное образование. 2002. № 4. С. 254-269.

71. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. 118 с.

72. Коротаева Е.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. 144 с.

73. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 576 с.

74. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

75. Кричевский В. Четыре уровня школьного поиска//Народное образование. 1997. №1. С. 12-14.

76. Кром И.Н. Программа развивающего обучения по информатике для начальной школы: Сборник тезисов 5 научно-практической конференции лицея №11. Челябинск, 1995. С. 39-40.

77. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. 144 с.

78. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.400 с.

79. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. 304 с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. //Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика. 1983. Т.1. 391 с.

81. Лобок A.M. Вероятностный мир: Опыт философско-педагогических хроник образовательного эксперимента. Изд-во АМБ, 2001.224 с.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1999. 350 с.

83. Лошакова Т.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения: Монография. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2000. 130 с.

84. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. 77 с.

85. Мангилева Н.Н. Организация коммуникационных связей на уровне муниципального органа управления образованием

86. Екатеринбургская школа на рубеже XX — XXI веков: проблемы, перспективы: Тезисы V городских педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 1999. С. 174.

87. Мангилева Н.Н. Инновации в образовании: характеристика основных понятий//Педагогика высшей школы/Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2002. С. 193-199.

88. Мангилева Н.Н. Итоги развития системы образования Екатеринбурга в 2002 году/Информационный сборник: Спец. выпуск. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2003. С. 20-25.

89. Мангилева Н.Н. Екатеринбургское образование: путь к успеху /Информационный выпуск. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2003. С. 54-64.

90. Мангилева Н.Н. Технологические аспекты создания системы педагогического мониторинга инновационной деятельности на муниципальном уровне//Частные вопросы образовательныхтехнологий: Сб. научно-метод. тр. Екатеринбург: Изд-во УрГУПС, 2003. С. 62-67.

91. Меренков А.В., Глушкова B.C. Школа XXI ВЕКА. Екатеринбург, 2000. 118 с.

92. Монтень М. Опыты. M.;JI., 1954. Кн. 1.

93. Митрейкина В.В. Организация педагогической диагностики в инновационном общеобразовательном учреждении. Курган, 1998. 22 с.

94. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А,В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. 272 с.

95. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// Педагогика. 1997. №3. С. 20-27.

96. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Чел. обл, 1995. 288 с.

97. Найн А.Я., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса//Педагогика. 1998. № 6. С. 53-58.

98. Новейший философский словарь/Сост. А.А. Гришанов. Минск: Издательство В.М. Скакун, 2003. 896 с.

99. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с.

100. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. 112 с.

101. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999. 224 с.

102. Образовательный мониторинг — главный аспект качества образования/Сост. Кеспиков В.Н., Шахматова и др. Челябинск: Управление по делам образования г. Челябинска, 1998. 120 с.

103. Овсянников А. Инновации в школе: характер и результаты// Народное образование. 1993. №6. С. 16-27.

104. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика. 1996. №3. С.9-15.

105. Основы инновационного менеджмента. Теория и практика. М.: Экономика, 2000. 475 с.

106. Очерки социальной философии: Учебное пособие/Под ред. К.С. Пиргова. СПб.: Изд-во СпбУ, 1998. 292 с.

107. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Кочеткова. Минск: Народная Асвета, 1987. 121 с.

108. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. Тюмень, 1994. 90 с.

109. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. 554 с.

110. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т., М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 336 с.

111. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования/ЯТедагогика. 1994. №2. С. 10-15.

112. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. 256 с.

113. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, Изд-во СВ-96,1998. 352 с.

114. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.270 с.

115. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995. 95 с.

116. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика/Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. 880 с.

117. Родин A.M. Из истории запрета педологии в СССР// Педагогика. 1998. № 4. С.92-98.

118. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т./Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 с.

119. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. 222 с.

120. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: 1981, Т. 1. 460 с.

121. Рыбцова Л.Л., Меренков А.В. и др. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления. Екатеринбург.: Изд-во УрГУ, 1997. 105 с.

122. Саранов А. Тенденции в развитии инновационного поиска в современной школе. М.: Известия Российской академии образования. 1999. №3. С. 35-40.

123. Сафонова Л.В. Основы психологии и социального взаимодействия. Упр. обр. адм. г. Первоуральска, 1997. 21 с.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

125. Семенов В. Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. 73 с.

126. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2002.144 с.

127. Сетевое взаимодействие культурно-образовательных инициатив. М., 2001. 41 с.

128. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПК и ПРО, 2002. 94 с.

129. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

130. Симонова А. А. Инновационная направленность педагогического процесса в общеобразовательной школе: Методические рекомендации. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1994. 29 с.

131. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития. Екатеринбург: Уральское издательство, 2001. 112 с.

132. Скалиницкий А. А. Инновационная деятельность в образовании/ЯИкола. 1999. №4. С.49-54.

133. Словарь русского языка: В 4 т/Под ред. М.С. Шевелиной и др. М.: Русский язык, 1985-1988.

134. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России//Социально-политический журнал. 1996. №1. С.57-69.

135. Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994.

136. Социологический энциклопедический словарь/Ред.-коорд. Г.В. Осипов. М.:Изд-во НОРМА (Издательская группа НОРМА ИНФРА *М), 2000. 488 с.

137. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. 352 с.

138. Стратегический план Екатеринбурга (проект). Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2002. 241 с.

139. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 3. 560 с.

140. Тамбовцева Т. От выраженной беспомощности к осознанному выбору//Народное образование. 1997. № 1. С.17-19.

141. Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды: Образовательная программа. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2001. 136 с.

142. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технологии модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

143. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: 1997. С.158-179.

144. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход-выход»//Директор школы. 1995. №1. С. 36-41.

145. Управление развитием школы на основе программно-целевого подхода: Методическое пособие. Екатеринбург: гимназия № 13, 1996. 67 с.

146. Ушаков К.М. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации//Директор школы. 1996. №5. С. 3-6.

147. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы//М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

148. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М.: Просвещение, 1969. 557 с.

149. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В. Давыдова. М.: ТОО «Центр инновации в науке, технике, образовании», 1994. 128 с.

150. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

151. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманитарное издательство «ВЛАДОС», 2000. 320 с.

152. Частные вопросы технологий обучения: Метод, рекомендации/ Под общ. ред. Е.В. Коротаевой. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2000. 87 с.

153. Чепелев П.Н. Оценка эффективности педагогических технологий непараметрическими методами математической статистики//Стандарты и мониторинг в образовании. 2001.№ 2. С.29-35.

154. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

155. Чирковская Е.Г. Акмеологические факторы развития инновационного потенциала государственного служащего//Материалы научно-практической конференции «Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании». М, 2000. С.4-11.

156. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2001. 320 с.

157. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

158. Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг-инструмент управления качеством образования: Сборник тезисов 5 научно-практической конференции лицея №11. Челябинск, 1995. С.22-24.

159. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970. 275 с.

160. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования//Общественные науки и современность. 1997. №1. С.125-133.

161. Шевырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. 146 с.

162. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999, с.320.

163. Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. М.: Новая школа, 1997. 48 с.

164. Щукина Г.И. Актуальные вопросы интереса в обучении. М. 1984.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. с.З81.

166. Энджел И.О. Жить в атмосфере неопределенности и получать от этого удовольствие/Управление исследованиями и инновациями. М.: Наука, 1993. С. 12-15.

167. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике//Советская педагогика. 1991. №11. С.21-25.

168. Янковская Н.А. Экспертная система проективных ожиданий развития школы // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 61-67.

169. Ясвин В. Векторная модель школьной среды.// Директор школы. 1998. № 6. С. 13-22.

170. Gordon Т.Н. Teacher Effectiveness Training. New York, 1975.

171. Canby Schools Student s Rights and Responsibilities. Canby О R, 2001.41 p.

172. Education Criteria for Performance Excellence, Baldrrig: National Quality Program, 2002. 71 p.

173. Holt j. Instead of education. Ways to help people do things better. New York, E.P. Dutton & Co, 1976.

174. Nelsen Jane. Positive Discipline. New York, Ballantine, 1987.

175. Performance standards. Washington. DC. 1997, 175 p.

176. Zigler E., Muenschow S. Head Start. New York, Basic book, 1992. 275 p.