Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования

Пульбере, Вера Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования

Автореферат

Автор научной работы: Пульбере, Вера Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тирасполь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования"

На правах рукописи

ПУЛЬБЕРЕ ВЕРА АЛЕКСЕЕВНА

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ОГРАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск - 2004

Работа выполнена в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, Гукаленко Ольга Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сергеев Евгений Александрович; доктор педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович.

Ведущая организация: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится £Шдп%$?и?2004 г. в Ж СУ на заседании диссертационного совета' К 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном педагогическом университет по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

6-¿¿¿р-ис^

2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

С енченков Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В связи с глубокими изменениями, произошедшими в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, возникла насущная необходимость реформирования системы непрерывного образования.

В современных условиях востребован особый интегративный тип работника - субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная, активная личность и индивидуальность, что и предполагает и определяет изменения в сфере образования, где обеспечивались бы личностно-профессиональное становление, самоопределение, самовыражение индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, на что указывал еще в XVII в. основоположник дидактики Я.А. Коменский, не способствует качественному обучению учащихся.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, О.В. Гукален-ко, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Ю.Г. Круглое, В.Я. Лыкова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные образовательные стандарты выдвигают перед образовательными учреждениями проблему совершенствования подготовки учащегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (А.А. Орлов, А.В. Усова, П.И. Чернецова, Р.Х. Шакурова, Г.И. Щукина, Н.М. Яковлева и др.) и её самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И. Божович, И.С. Кон, Т.В. Чистякова и др.).

В условиях перехода к личностно-ориентированному образованию актуальной становится разработка критериев и измерителей качества системы целостного культурного развития учащегося. Одним из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые выдвигают мониторинг качества знаний. Проблема мониторинга качества знаний учащихся многогранна и исследуется учеными с различных сторон. Так, в трудах Ю.И. Дика, Г.С. Ковалёвой, К.А. Краснянской, Н.Н. Найдёновой раскрываются основы организации начального этапа мониторинга; в работах Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой, Е.Э. Кочуровой, М.И. Кузнецовой представлена характеристика мониторинга начальной школы; научные изыскания Т.М. Мищенко, ЕА. ва, Л.Н. Боголюбова, Е.И. ЖильцовоГ

евой, Т.Е. Лисковой, А.И. Матвеевой, С.Н. Чистяковой, И.Я. Лернер посвящены мониторингу по отдельным предметам, разработке авторских диагностических методик.

В исследованиях ученых Е.В. Бондаревской, В.А. Кальней, СВ. Кульневича, А.Н. Майорова, Г.К. Селевко, А.Д. Солдатенкова, СЕ. Шишова, В.А Шухарадиной, Ю.В. Федюковой, В.В. Фирсова и др.) выявлены подходы к изучению функций, методов, принципов проверки знаний, общих и частных вопросов оценки качества знаний с опорой на личностный подход.

Отдельные характеристики критериев качества знаний представлены в работах СИ. Архангельского, А.В. Барабанщикова, В.П. Беспалько, СИ, Зиновьева, М.С Дмитриева, И.Ф. Конфедера-това, В.Я. Лыкова, Н.Ф. Талызиной.

В научных трудах Ю.К. Бабанского, М.И. Зарецкого, В.В. Кра-евского, И.И. Кулибабы, И.Я. Лернера, Е.И. Перовского, А.П. Сман-цера и других ученых раскрываются контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, представлена методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний учащихся, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Качество образования рассматривается учеными B.C. Аване-совым, В.П. Борисенковым, А.Я. Данилюком, A.M. Новиковым, Н.Д Никандровым, М.М. Поташником, Е.А. Сергеевым, В.А. Слас-тениным и другими как некая мера соответствия получаемых в образовании результатов и предъявляемых к ним требований, при этом обоснование интегральных характеристик качества образования связано с различными определениями назначения и сути образования.

Важность исследования проблем мониторинга качества знаний в системе непрерывного образования ученые (О.В. Долженко, Ю.М. Иванов, A.M. Новиков, СД. Смирнов, Ю.Г. Фокин, В.Л. Ша-туновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста - личности новой формации.

Изложенное подтверждает, что в педагогической на>ке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования проблематики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования. Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:

- уровнем научных разработок в области проектирования мони-

торинга качества знаний учащихся и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования;

- имеющейся системой теоретических разработок в области мониторинга качества знаний учащихся и недостаточной разработанностью механизмов его внедрения в педагогический процесс непрерывного образования;

- теоретической разработанностью и востребованностью гуманистического личностно-ориентированного типа образования и реальным состоянием школьной практики, которая опирается на традиционную знаниевую парадигму образования;

- реальными потребностями общества в эффективной организации педагогического мониторинга в целях совершенствования качества знаний учащихся и неготовностью современного учителя реали-зовывать личностно-ориентированные мониторинговые технологии.

Недостаточная теоретическая и практическая проработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили актуальность темы настоящего исследования: «Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориенти-рованного непрерывного образования».

Объект исследования: процесс личностно-ориентированного непрерывного образования.

Предмет исследования: мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

Цель исследования: разработка и научное обоснование системы педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Гипотеза: реализация мониторинговых технологий по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориен-тированного непрерывного образования будет эффективной, если:

♦ мониторинг качества знаний учащихся выступит одним из основных условий и средств в системе совершенствования личностно-ориентированного образовательного процесса;

♦ будут разработаны диагностические мониторинговые методики, позволяющие на разных уровнях развития образовательной системы выявить и объективно оценить качество знаний учащихся;

♦ будет создана и апробирована инновационная мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;

♦ будет разработана и внедрена квалиметрическая модель, обеспечивающая эффективность организации мониторинговых технологий;

♦ подготовка и переподготовка педагогических кадров будет

отвечать профессиональной компетентности в области мониторинговых технологий.

Задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ проблем педагогического мониторинга в теории и практике отечественных и зарубежных учёных.

2. Раскрыть сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентирован-ного непрерывного образования.

3. Разработать диагностические методики педагогического мониторинга и осуществить оценку качества знаний учащихся с опорой на личностно-ориентированный подход.

4. Спроектировать многоуровневую квалиметрическую модель мониторинга, определяющую эффективность организации личност-но-ориентированного образовательного процесса.

5. Разработать инновационную мониторинговую технологию оценивания качества знаний учащихся в условиях личностно-ориенти-рованного непрерывного образования.

6. Подготовить методические указания к организации и проведению оценки качества знаний учащихся на основе мониторинговых технологий.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения гуманизма, которые исходят из приоритета интересов и потребностей личности; концепция природосообразно-сти, в основе которой заложена необходимость учета природных задатков человека и опора на них; теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.); проективный подход к организации педагогического процесса (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, А.С. Макаренко); теория сравнительного педагогического анализа (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я. Данилюк, Г.А. Монахов, А.И. Новиков и др.); концепция педагогического проектирования (А.П. Аношкин, СИ. Архангельский, B.C. Безручко, В.П. Беспалько, Е.С Заир-Бек, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.Ф. Королёв, Э.А. Красновский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, Ю.А. Якуба и др.), теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.В. Макарова, В.И. Михеев, B.C. Черепанов, М.Б. Челышкова, Е.Н. Лебедева и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П. Беспалько, И.В. Бражников, Г.П. Барабанов, А.А. Греков, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и др.), различные системы

оценки качества обучения (В.В. Гузеев, А.С. Жерненко, Ю.В. Казаков, М.Ф. Королёв, A.M. Крипский и др.), педагогические технологии (А.Г. Казакова, В.В. Карпов, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, ПК. Се-левко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение опыта практической работы учителей в аспекте исследуемого вопроса; опытно-экспериментальная работа по проектированию мониторинга качества знаний, компьютерное тестирование с целью выявления и определения качества знаний учащихся, позволившее установить различный уровень преподавания как на уровне конкретного региона, республики, так и на уровне конкретной школы, а также методы статистической обработки результатов исследования.

При выборе методов исследования учитывались принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.

Опытно-экспериментальной базой служили: филиал Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации (Филиал), Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко (ПГУ), Технический колледж им. Ю.А. Гагарина, Бен-дерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), гимназия № 1 (г. Бендеры), школа-интернат № 1 (г. Дубоссары), школы №1,2 (г. Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г. Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г. Тирасполь).

Этапы исследования

Исследование проводилось в четыре этапа с 1998 по 2004 год на базе Филиала.

Первый этап (1998 г.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования. Осуществлялись выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

Второй этап (1999-2000 гг.) - этап концептуализации. Проводились теоретическое и практическое исследования проблемы, анализ и синтез педагогических, психологических, общенаучных знаний, связанных с разработкой теоретических аспектов мониторинговых исследований. Осуществлялось методологическое обоснование сущности и содержания проектирования мониторинга качества знаний

учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования. Обобщались данные об уровне образования учащихся как в условиях определенного региона республики, так и каждой конкретной школы.

Третий этап (2001-2003 гг.) - комплексно-моделирующий. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований, разработка научных рекомендаций и предложений, делались выводы.

Четвертый этап (2003-2004 гг.) - заключительный. Осуществлялось литературное оформление диссертации, публиковались основные результаты исследования, проводилась комплексная апробация результатов исследования в образовательных системах Приднестровья.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации:

• выявлена динамика развития проблем педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном опыте;

• раскрыты сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия личностно-ориентированного непрерывного образования;

• разработана модель многоуровневого квалиметрического мониторинга качества знаний учащихся и ее дидактическое обеспечение в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;

• разработаны авторские диагностические методики - специальные тесты оценки качества знаний с опорой на личностно-ориен-тированный подход;

• проведена экспериментальная проверка эффективности мониторинга качества знаний по совершенствованию личностно-ориен-тированного непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны:

• инновационная мониторинговая технология оценки знаний учащихся как способ совершенствования системы личностно-ориенти-рованного непрерывного образования. Технология носит вариативный характер и может быть апробирована в разных направлениях оценки качества образования;

• диагностические методики оценки качества знаний в контексте личностно-ориентированного подхода;

• методические рекомендации по внедрению мониторинга качества знаний учащихся для учителей общеобразовательных учреждений, органов управления образованием;

• программа спецкурса по проблемам тестового контроля и мониторинга качества знаний старшеклассников, которая может быть

использована в системе повышения квалификации педагогов и специалистов сферы управления образованием.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются целостным подходом к исследованию проблемы, научными положениями, полученными результатами и выводами, содержащимися в работе, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в результате массового тестирования старшеклассников Приднестровья, личным многолетним опытом работы автора в качестве главного специалиста Филиала и соискателя кафедры педагогики высшей школы и современных образовательных технологий ПГУ. Работа выполнена в русле комплексной программы Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационном культурно-образовательном пространстве».

На защиту выносятся следующие положения: 1.Особенности развития педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования определяются: организацией систематического наблюдения за деятельностью всех субъектов целостной образовательной системы; совершенствованием методик педагогических измерений качества знаний учащихся с учетом задач модернизации современного образования; разработкой и внедрением инновационных подходов и приемов к процессу накопления, обработки и сопоставления информации о становлении качественных характеристик учащихся в системе личностно-ориентированно-го непрерывного образования; созданием и внедрением стандартизованных критериев, валидных к вариативности образовательных программ и форм получения непрерывного образования.

2. Сущностными характеристиками педагогического мониторинга как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования выступают: независимость контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения и их прогностичность; квалиметрический подход к получению информации и сопоставимость результатов по горизонтали и вертикали; целостное объективное представление о качественных и количественных характеристиках ста-

новления личности в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

3. Анализ диагностики качества знаний учащихся в контексте личностно-ориентированного подхода подтверждает: ориентированность субъектов педагогического процесса на общую результативность обучения, прямую зависимость результатов оценки качества знаний учащихся от развития способностей личности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, и позитивному отношению к собственному «Я»; важность формирования познавательного интереса учащихся независимо от предметной области; необходимость разработки и реализации инновационной мониторинговой технологии по совершенствованию системы личностно-ориентиро-ванного образования; недостаточную подготовленность современного учителя к осуществлению мониторинга качества знаний на основе личностно-ориентированного подхода.

4. Модель многоуровневого квалиметрического мониторинга определяет эффективность организации личностно-ориентирован-ного непрерывного образования и включает: диагностическое измерение количественных и качественных характеристик в моти-вационной структуре и когнитивной сфере личности; интегриро-ванность личностного и срезового подходов в мониторинге качества знаний учащихся; определение эффективности образовательных стандартов в контексте новационных средств и методов контроля; разработку стандартизованных контрольных измерительных диагностических методик и технологий тестирования; реализацию механизмов целостного инновационного развития образовательного учреждения с целью повышения качества знаний учащихся.

5. Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, если она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся); модуля реализации, предусматривающего: проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентиро-ванного непрерывного образования.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись путем публикаций в журналах и сборниках тезисов докладов на международных научных, Всероссийских и межрегиональных конференциях:

- «Развитие системы тестирования в России» (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003 г.);

- «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (г. Санкт-Петербург, 2001, 2002 г.);

- «Анализ качества образования и тестирования» (МЭСИ, г. Москва, 2001 г.);

- «Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблем и опыт подготовки кадров» (г. Тирасполь, 2001, 2004 г.).

Апробация и внедрение результатов осуществлялись также посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ, в республиканских августовских совещаниях учителей, в методических городских и республиканских объединениях, в международных семинарах (Москва, Одесса, Тирасполь), а также через публикацию научно-методических пособий, методических рекомендаций, статей, тезисов и докладов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлена общая характеристика работы, обосновывается актуальность темы. Сформулированы цели и задачи, определены проблема, объект, предмет, излагаются гипотеза, методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются основные этапы и база исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы мониторинга и его становление в современной педагогической науке» проводится теоретико-методологическое исследование основ мониторинга качества знаний учащихся и его становления в современной педагогической науке.

Изучение особенностей и процессов становления мониторинга позволяет предположить, что использование данного метода в выявлении качества знаний учащихся в системе непрерывного личнос-тно-ориентированного образования будет способствовать повышению эффективности обучения и обеспечивать адекватную требованиям преемственности общего, среднего и высшего профессионального образования оценку знаний и умений учащихся.

Мониторинг - это многоаспектная проблема, которая исследуется учеными различных областей знаний и рассматривается как одно

из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле, способствующем повышению качества образования.

Решение проблемы педагогического мониторинга сопряжено с многочисленными трудностями, обусловленными отсутствием теоретических работ по обоснованию возможностей контроля качества в обучении и в управлении качеством образования. Только в конце 90-х годов прошлого столетия появились первые попытки использовать результаты контроля в личностно-ориентированном обучении, что нашло отражение в многообразии подходов отечественных авторов (М.К. Акимова, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Г.К. Се-левко, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.) к проблеме оценивания качества знаний в русле личностно-ориентированного образования.

Несколько позже появились публикации теоретиков и педагогов-практиков, затрагивающие отдельные вопросы педагогических измерений, основанные на теории и практике массового и адаптивного тестирования, использования образовательной информации для диагностики и экспертизы качества образования (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, М.К. Акимова, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, О.Б. Лошнова, А.Н. Майоров, Г.К. Селевко, Ю.В. Федюкова, В.В. Фирсов, Г. А. Цукерман, В.Д. Шадриков).

Многие специалисты, работающие в области педагогической ква-лиметрии (Н.О. Бильчаева, М.Б. Гузаиров, Н.Н. Голышева, Г.С. Ковалева, 0.3. Кузнецова, НА. Кулемин, Т.В. Мирская, Е.А. Михайлычев, В.И. Нардюжев, А.И. Севрук, А.И. Субетто, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.), отмечают широкие возможности тестирования в совершенствовании образовательного процесса путем расширения возможностей выбора обучающимися форм аттестации, а также для развития теории мониторинга качества знаний в целом.

Проведенный исследователями (Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.А. Кальней, СЕ. Шишов, К. Ингенкамп и др.) анализ традиционных форм и методов контроля и оценки знаний показал, что данным методам свойственна субъективность и неоднозначность. При использовании традиционных форм контроля не устанавливаются единые, одинаково понимаемые цели, достижение которых можно проверить в процессе обучения; цели обучения понимаются очень широко и допускают различную трактовку среди ученых и практиков.

В современных условиях актуальной становится реализация мониторинга как диагностической технологии конкретной предметной области, что позволяет оценить мониторинг с дидактических позиций и раскрыть его особенности применительно к личностно-ориентиро-ванному непрерывному педагогическому процессу.

Исследование критериев мониторинга качества знаний в системе личностно-ориентированчого образования способствует преодолению в педагогической теории заметного противоречия между появлением

все новых и новых технологий измерения результатов образования и недостаточной результативностью образовательных процессов, а также неразработанностью понятия качество образования.

Важно отметить, что несмотря на широкий спектр работ по проблемам тестирования и мониторинга, в отечественной педагогической квалиметрии качества еще слабо представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса, непрерывного образования с организацией тестирования и мониторинга, в педагогической практике не разработаны принципы использования тестирования в учебном процессе для обучения и оценивания личностных параметров обучающихся. В подходах к решению ряда теоретических вопросов по педагогическому мониторингу отсутствует системность, определение и классификация видов мониторинга, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям мониторинга, не изучены перспективы различных видов массового тестирования в организации педагогического мониторинга в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования.

Главная сфера практического применения мониторинга - управление, а точнее информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. Он должен обладать основными признаками: тиражируемостью, воспроизводимостью результатов, устойчивостью.

Педагогический мониторинг включает в себя дидактический и воспитательный аспекты. Основные задачи педагогического мониторинга - оценка знаний, умений и навыков (в более широком смысле - учебных достижений), соотнесение их уровня с заданным эталоном (стандартом) или статистическими нормами.

Многоуровневый квалиметрический мониторинг следует определять как организационную структуру непрерывного наблюдения за деятельностью всей образовательной системы; совокупность методик, процессов и ресурсов, необходимых для сбора и накопления данных посредством педагогических измерений; анализ результатов, выработку рекомендаций и представления образовательной информации в сети Internet с целью ее оперативного анализа, интерпретации и воздействия на образовательный процесс для получения результатов обучения с заданными свойствами, характеристиками, параметрами.

Концептуально новый вид мониторинга должен обеспечивать объективность характеристик исследуемых объектов на основе использования данных образовательной статистики тестового контроля как процедуры массового обследования однотипных объектов в стандартизированных условиях.

Необходимо привести разнообразные подходы к управлению лич-ностно-ориентированным образовательным процессом в общеобра-

зовательных учреждениях в соответствие с положениями доктрины российского образования и системой оценки качества образования в Приднестролвье. Основой новой парадигмы может служить известный в квалитологии «цикл (петля) качества», который содержит следующие звенья единой цепи: маркетинг в образовательной сфере, проектирование требований к выпускнику общеобразовательного учреждения на основе госстандартов, разработку содержания и технологии обучения в общеобразовательном учреждении; материально-техническое и научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса; реализацию технологий обучения и воспитания; мониторинг показателей качества подготовки учащихся; аттестацию выпускников; анализ эффективности деятельности общеобразовательного учреждения.

В целях совершенствования непрерывного образования предлагается использовать разработанную в рамках личностно-ориентиро-ванного подхода модель мониторинга качества знаний учащихся, включающую два модуля. Модуль планирования, в состав которого входят следующие компоненты: диагностичное представление цели, разработка итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения; технологическое задание системы целей процесса обучения, разработка средств контроля, а также схем проведения процедур измерения и оценки качества усвоения опыта учащимися; и модуль реализации, включающий следующие компоненты: проведение контролирующего мероприятия, проверка, сбор данных и их обработка, анализ имеющихся отклонений результатов обучения от запланированных, выработка отношения к результатам, содержательный анализ информации, определение направлений коррекции.

Во второй главе диссертации «Научно-методическое обеспечение мониторинга качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования»

рассматриваются основные современные тестовые технологии оценки качества подготовки учащихся и их влияние на совершенствование качества образования в современных условиях личностно-ори-ентированного непрерывного образования.

Проведенный анализ современной образовательной ситуации позволяет утверждать, что одной из основных проблем педагогической диагностики является недостаток диагностического «инструментария».

Диагностика, оценка состояния и возможностей системы позволяют определиться в выборе стратегии управления качеством образования. Основную задачу диагностики как научного направления авторы Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Е.А. Михайлычев, Н.В. Бор-довская, А.В. Хуторской, И.П. Подласый и многие другие видят в

определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует о возможности управления качеством образования.

В условиях перехода к личностно-ориентированному типу образования актуальной становится разработка критериев и измерителей целостного культурного процесса развития учащегося, в значительной степени предопределяемого потенциальными возможностями учащегося. В качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей выступает критериально-ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний.

С использованием независимой и сопоставимой информации, полученной по результатам тестирования в ПГУ, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности мониторинга качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Было установлено, что наибольшее число абитуриентов тестировались за последние пять лет по таким предметам, как русский язык, математика, физика, биология, английский язык и химия. Несколько меньшим спросом пользуется немецкий язык, обществозна-ние. Значительно меньше востребованы история, география, французский язык.

Система тестирования не отменяет и не заменяет сложившиеся методы традиционного контроля. Она дополняет традиционную систему контроля, способствует повышению объективности, обоснованности и сопоставимости результатов. Полученная при тестировании независимая объективная информация об образовательных достижениях может быть использована при аттестации обучающихся на всех уровнях профессионального образования, аттестации образовательных учреждений, конкурсном отборе в профессиональные образовательные учреждения, оценке состояния и выявлении тенденций развития системы образования, принятии управленческих решений. Следует отметить, что значимость тестирования состоит не только в специфической форме объективной оценки учебных достижений учащихся, но и в активном формировании знаний, умений и навыков. В более широком аспекте тестирование можно использовать в мониторинге образовательных процессов с целью выработки достаточно обоснованных прогностических рекомендаций.

Разработанная мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования основана на авторских диагностических методиках, вклю-

чающих в себя написание специальных тестов как инструментов измерения качества знаний учащихся по следующим предметам: молдавский язык, молдавская литература, украинский язык, украинская литература - и разработку формул подсчета результатов.

Нами установлено, что необходимым этапом разработки мониторинговой технологии контроля и оценки качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования является создание иерархии системы целей обучения, включающей в себя: цель, сформулированную в общих терминах; цель, поставленную диагностически; технологическое задание системы целей процесса обучения, предусматривающее выражение целей через результаты деятельности учащегося и эталоны учебных заданий.

Отдельные методики разработаны преподавателями предметных комиссий ПГУ для оценки качества знаний абитуриентов, желающих обучаться в группах с молдавским или украинским языками обучения.

Анализ полученных результатов тестирования показал, что средний балл по сумме всех предметов для тестируемых на русском языке на большинстве факультетов и филиалов выше, чем на молдавском языке; наибольшее значение среднего балла тестируемых на русском языке получено по обществознанию и географии, на молдавском языке - географии, немецкому и французскому языку; наименьшее значение среднего балла тестируемых на русском языке получено по физике, биологии и английскому языку, на молдавском языке - по истории и математике. Такой сравнительный анализ средних тестовых баллов выполнен для всех городов, районов и школ Приднестролвья, начиная с 1999 года.

Полученная информация может быть чрезвычайно полезной для профессорско-преподавательского состава факультетов и филиалов ПГУ при подготовке к учебному процессу, особенно на I курсе.

В ряде городов и районов показатель участия школьников в тестировании превышает 50 %, следовательно полученная информация может достаточно объективно отразить их общий образовательный уровень. Так, по г. Тирасполю число участников тестирования составляет 71%, по Слободзейскому району - 56%. Это позволяет проводить репрезентативный анализ состояния общего образования в республике, а по значениям средних тестовых баллов - образовательный рейтинг городов, районов и отдельных учебных заведений Приднестролвья.

Полученные данные, демонстрируя пример открытости образования в сфере оценки знаний учащихся, позволяют со значительной достоверностью и доказательностью оценивать качество подготовки учащихся, соответствие их знаний требованиям образовательного стандарта. Так как тестовые задания охватывают содер-

жание наиболее важных учебных элементов всех разделов предмета (блоков), то по статистическим данным решения каждого тестового задания можно определить качество усвоения как предмета в целом, так и каждого блока, а в нём - тех элементов знаний, которые заложены в конкретном тестовом задании.

Достаточно наглядным для представления статистических данных является метод графического анализа, при котором с помощью радиальных диаграмм по процентам ошибочных ответов анализируется успешность выполнения тестовых заданий.

На рис. 1 представлены показатели неправильных ответов на задания тестов по математике всех абитуриентов, сдавших вступительные испытания в ПГУ в 2003 году на русском и молдавском языках. Построенные кривые отражают несколько моментов: объективную сложность предмета, структуру сложности тестовых заданий, близкие значения результатов ответов на русском и молдавском языках. Аналогичный предметный анализ проведен по школам одного или разного типа, сельским и городским и т.д.

Рис. I. Неправильные ответы на задания тестов по математике, %

Полученная информация позволяет управлениям народного образования городов и районов определять направления работы со школами по совершенствованию качества образования.

Следует подчеркнуть, что важно не только обеспечить педаго-

гическое измерение качества знаний учащихся, но и установить динамику его изменения, сложившуюся к моменту последних измерений. В работе показана возможность получения достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и форм деятельности.

Анализ опыта за определенный период, например наибольшего процента ошибочных ответов абитуриентов по конкретным разделам и темам предмета, позволил не ждать в дальнейшем отрицательного результата, а заранее предсказать негативные явления. При этом предусматривалось введение необходимых корректив в функционирование объекта исследования, например, в методику проведения учебного процесса по данному предмету в общеобразовательных учебных заведениях города, района и в целом по республике.

В качестве примера рассмотрена динамика изменения среднего тестового балла на вступительных испытаниях по математике для абитуриентов, поступивших на бюджетное обучение инженерно-технического факультета. С использованием метода наименьших квадратов рассчитана модель прогноза среднего тестового балла по математике на 2004 год. Наиболее удачной признана модель:

9 = 76,35 • 0,7508* • х0'5432,

как имеющая наивысший индекс корреляции / = 0,9358 и одновременно наименьшее среднее квадратическое отклонение =2,6314. Здесь У выражено в баллах, а х = год - 1998 (рис. 2). Прогноз среднего тестового балла по математике на приемную кампанию 2004 года составляет 36 баллов.

В заключении дается расширенная характеристика решений поставленных задач и подводятся итоги выполненной работы.

В приложениях приводятся справочные материалы по теме диссертационного исследования: схемы, диаграммы, гистограммы по анализу средних тестовых баллов по предметам, полученных тестируемыми (по годам, районам, среди общеобразовательных учреждений различного типа, обучающихся на русском, украинском, молдавском языках).

Проведенное исследование, подтвердив исходную гипотезу, позволяет сделать выводы:

- современные контрольно-оценочные средства и технологии, обеспечивая педагогические измерения уровня качества знаний учащихся, становятся важным средством личностного развития учащихся, позволяющим им самостоятельно определять границы своего интеллектуального развития и пути дальнейшего самообразования и самовоспитания;

- являясь необходимым условием сохранения единого образо-

70 60

5"50

ю хг

I 40

30 20

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Год

Рис. 2. Распределение средних тестовых баллов по годам

вательного пространства, стандартизированный мониторинг качества знаний способен выполнять важнейшие функции: социальную, дидактическую, коррекционную, диагностическую, воспитательную, развивающую, мотивационно-побудительную, контролирующую, организационную, управляющую и др. Поэтому научный подход к использованию методов мониторинга не только для контроля, но и для обучения требует обоснования и поиска эффективных способов его включения в образовательную практику;

- внедрение мониторинга качества знаний в практику образования должно быть построено на единой концептуально-методологической многоуровневой квалиметрической основе, базисом которой может быть педагогическое моделирование. Разработка и внедрение модели мониторинга позволяет сместить акценты с оценок, базирующихся на сборе объективной информации о качественных изменениях в подготовке учащихся, на различные уровни обобщения результатов мониторинга, использовать последние для определения статистических норм и критериев достижения качества образования по определённым показателям;

- одним из перспективных направлений мониторинга качества знаний как условия личностно-ориентированного непрерывного образования может выступать тестирование, анализ которого показал, что познавательные интересы учащихся, проявляемые в той или иной предметной области, пропорциональны результатам тестирования по соответствующим учебным дисциплинам, и в то же время выявил, что сформированный познавательный интерес независимо от того, в какой предметной области он сформирован, оказывает положительное влияние на общую результативность обучения, обеспечивая более высокий уровень как естественно-математического, так и гуманитарного образования;

- абитуриентское (предварительное и основное) тестирование,

помимо оценки качества знаний учащихся, позволяет говорить об отношении учащихся к себе, своему развитию в целом, об уверенности в успешности предстоящего тестового испытания, способности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, актуализации личностных качеств и позитивном отношении к себе как к личности;

- разработка и внедрение мониторинговых технологий оценки качества знаний позволяют выявить прямую пропорциональную зависимость между качеством знаний учащихся по предметам углубленного изучения и результатами тестирования по этим дисциплинам, а также повысить результативность познавательной деятельности учащихся по предметам, не относящимся к сфере их профессиональных интересов, что обеспечивает эффективность организации личностно-ориентировашюго непрерывного образования.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает первоначально выдвинутую гипотезу и позволяет наметить перспективы дальнейших исследований, которые связаны с выделением следующих основных направлений:

- исследование педагогических основ подготовки будущего учителя к осуществлению мониторинга качества знаний учащихся в системе современного образования;

- разработка мониторинговых технологий по осуществлению оценки качества знаний по отдельным предметным областям в контексте регионального, культуросообразного и личностного компонентов;

- выработка критериев качества современного образования с учетом государственных стандартов и положений Болонского процесса.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Бомешко Е.В., Берил СИ., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Сотрудничество Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко с центром тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ // Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2000.- Ч. 1. - С. 45-46.

2. Берил СИ., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Внедрение системы тестирования в Приднестровье //Анализ качества образования и тестирования: Материалы конференции. - М.: МЭСИ, 2001. - С. 66-69.

3. Берил СИ., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Развитие системы тестирования в Приднестровье // Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирова-

ния образования: Материалы IV Межрегиональной научно-практической конференции. - СПб., 2001. - С. 127-129.

4. Пульбере А. И., Пульбере В А Тестовый контроль знаний абитуриентов ИТФ и ТК // Региональные особенности машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы докладов международной научно-практической конференции. Тирасполь, 2001. - С. 95-101.

5. Берил С.И.,Пульбере А.И., Пульбере В.А Применение Российской технологии тестирования на вступительных испытаниях в Приднестровском госуниверситете //Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов III Всероссийской научно-методической конференции. -М., 2001. - С. 20-21.

6. Пульбере А.И., Пульбере В.А., Руденко В.Н., Руденко Н.Н. Оценка адекватности результатов тестирования уровню образовательной подготовки абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов III Всероссийской научно-методической конференции. -М., 2001. - Ч. 2. - С. ИЗ.

7. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Развитие Российских технологий оценки качества знаний в Приднестровском государственном университете // Славянский педагогический Собор. Тезисы докладов I Международного конгресса. - Тирасполь, 2002. - С. 45-48.

8. Берил СИ., Пульбере А.И., Пульбере В.А Педагогический мониторинг качества знаний абитуриентов // Развитие системы тестирования в России: Материалы докладов IV Всероссийской научно-методической конференции. - М., 2002. - С. 12-13.

9. Берил СИ., Пульбере А.И., Пульбере ВА Российские технологии оценки знаний в Приднестровском государственном университете // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы докладов V научно-практической конференции. -СПб., 2002. - С. 120-121.

10. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Анализ качества вступительных экзаменов по инженерным специальностям // Развитие тестовых технологий в России: Материалы докладов V Всероссийской научно-методической конференциию.-М., 2003. - С. 84-85.

11. Пульбере А.И., Пульбере В.А Мониторинг качества знаний учащихся, поступающих на инженерные специальности // Вопросы тестирования в образовании- М., 2003. - № 8.- С. 111-120.

12. Пульбере В.А Мониторинг качества инженерного образования // Материалы международной научно-практической конференции молодых исследователей. - Барановичи, 2003.- Ч. 1.- С 72-75.

13. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Применение тестовых технологий для оценки уровня учебных достижений абитуриентов. //Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы док-

ладов международной научно-практической конференции. - Тирасполь, 2004. - С. 165-171.

14. Долгов А.Ю, Пульбере В.А. Мониторинг образовательной подготовки абитуриентов инженерных специальностей // Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров: Материалы докладов международной научно-практической конференции. -Тирасполь, 2004. - С. 173-177.

15. Пульбере В.А. Мониторинг знании абитуриентов по иностранным языкам // Педагогический альманах. — Тирасполь, 2004. - № 1-2. -С. 241-244.

Автореферат диссертации

Вера Алексеевна Пульбере

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Подписано в печать 23.06.04 Формат 60x84/16. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Сдано в печать 25.06.04. Заказ №229

Отпечатано в типографии СГПУ 214000 Смоленск, ул Пржевальского, 4.

04 - 1 40 1 S

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пульбере, Вера Алексеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА И ЕГО СТАНОВЛЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Диалектика развития мониторинга в педагогической науке и образовательной практике.

1.2. Основные характеристики мониторинга как метода оценивания качества знаний учащихся.

1.3. Квалиметрическая модель мониторинга как средство организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2 НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Диагностика профессиональных и личностных качеств будущего специалиста

2.2. Мониторинговая технология совершенствования качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования.

2.3. Опытно-экспериментальная работало выявлению эффективности мониторинга качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования"

Ориентация на человека, признание личности как высшей ценностью государственной, социально-экономической политики, приоритет образования в социально - культурной сфере общества - отличительные черты развития современной цивилизации. В мире усиливаются процессы глобализации и интеграции, формируется новая информационная среда, что создаёт беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его профессиональных, экономических, социальных и личностных проблем. Тенденции эволюции общества отражают рост образованности населения, повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации граждан.

В докладе ЮНЕСКО «Образование - сокрытое сокровище», других международных документах главными приоритетами образования выдвинуты: доступность, эффективность, качество. В современных социокультурных условиях особую ценность приобретает не только интеллект и информированность человека, но и прежде всего, - его культура, субъектные качества, которые выступают основополагающими в личностно-ориентированном образовании.

В связи с глубокими изменениями, произошедшими в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, возникла насущная необходимость в реформировании системы непрерывного образования.

В настоящее время востребован особый интегративный тип работника -субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная, активная личность и индивидуальность. Такая постановка вопроса предполагает и определяет изменения в сфере образования, где обеспечивались бы личностно-профессиональное становление, самоопределение, самовыражение индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности.

В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, не способствует качественному обучению учащихся. На данную взаимосвязь указывал еще в XVI в. основоположник дидактики Я.А. Коменский.

Смена традиционной парадигмы образования на личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, О.В. Гукаленко, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Ю.Г. Круглов, В.Я. Лыкова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные образовательные стандарты выдвигают перед образовательными учреждениями проблему совершенствования подготовки учащегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (A.A. Орлов, A.B. Усова, П.И. Чернецова, Р.Х. Шакурова, Г.И. Щукина, Н.М. Яковлева и др.) и её самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И. Божович, И.С. Кон, Т.В. Чистякова и др.).

Начало разработки мониторинговых средств диагностики относится к середине XIX века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования. Несколько позже К. Пирсон, П.Ж. Рюлон, Г.Ф. Кьюдер и М.В. Ричадсон дополнили теорию и практику мониторинговых исследований методом использования статистических характеристик, таких как валидность и надёжность [146, 163]. Российская педагогическая наука в начале XX века безоговорочно приняла тестовую программу в качестве объективной диагностики качества знаний учащихся, но в 1936 году постановлением Правительства PK ВКП(б) исследование тестирования было прекращено. В 60-х годах XX века в работах P.JI. Ибела, Р.Гласера, А. Анастази были предприняты попытки описать тест с точки зрения его содержания. С этого же времени в практической педагогике начинают использовать критериально ориентированные тесты (термин предложен Р. Гласером). Их особенностью является ориентация не на усредненную норму выполнения теста всеми учащимися, а на личностно-ориентированные достижения в конкретной образовательной области.

Имеющийся отечественный опыт оценки качества образования может быть обогащен опытом зарубежных стран с развитой рыночной экономикой.

Наибольшего внимания заслуживают исследования, проводимые в США в конце 70-х годов XX века и посвященные определению компетентности учащихся школы на основе введения единых для региона (штата) критериев оценки приобретенных знаний, умений и навыков по основным предметам [25, 100].

Указанные критерии подкреплены диагностирующими показателями и тестовыми технологиями измерения, что позволяет в конечном итоге судить об эффективности школьного образования региона и помогает отслеживать изменения качественных параметров обучения на уровне страны.

Качество образования в США рассматривается как важнейший фактор обеспечения научно-технического прогресса и социально-экономического развития страны и неразрывно связано с качеством подготовки специалистов [100]. В данном направлении интерес представляют работы I. Costa, Р. Wohlstetter, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt [186, 187, 188].

Проблема мониторинга качества знаний учащихся и исследуется учеными с различных сторон. Так, в трудах Ю.И. Дика, Г.С. Ковалёвой, К.А. Краснянской, H.H. Найдёновой раскрываются основы организации начального этапа мониторинга; в работах Н.Ф. Виноградовой, JI.E. Журовой, Е.Э. Кочуровой, М.И. Кузнецовой представлена характеристика мониторинга начальной школы, научные изыскания Т.М. Мищенко, Е.А. Седова, И.П. Цыбулько, С.И. Львова, JI.H. Боголюбова, Е.И. Жильцовой, Л.Ф. Ивановой, М.Н. Григорьевой, Т.Е. Дисковой, А.И. Матвеевой, С.Н. Чистяковой, И.Я. Лернер посвящены мониторингу по отдельным предметам, разработке авторских диагностических методик.

В исследованиях ученых Е.В. Бондаревской, В.А. Кальней, C.B. Кульневича, А.Н. Майорова, Г.К. Селевко, А.Д. Солдатенкова, С.Е. Шишова, В.А. Шухарадиной, Ю.В. Федюковой, В.В. Фирсова и др.) выявлены подходы к изучению функций, методов, принципов проверки знаний, общих и частных вопросов оценки качества знаний с опорой на личностный подход.

Отдельные характеристики критериев качества знаний представлены в работах С.И. Архангельского, A.B. Барабанщикова, В.П. Беспалько, С.И, Зиновьева, М.С. Дмитриева, И.Ф. Конфедератова, В.Я. Лыкова, Н.Ф. Талызиной.

В научных трудах Ю.К. Бабанского, М.И. Зарецкого, В.В. Краевского, И.И. Кулибабы, И.Я. Лернера, Е.И. Перовского, А.П. Сманцера и других ученых раскрываются контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, представлена методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний учащихся, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Качество образования раскрывается учеными B.C. Аванесовым, В.П. Борисенковым, А.Я. Даншпоком, А.М. Новиковым, Н.Д Никандровым, М.М. Поташником, Е.А. Сергеевым, В.А. Сластениным и другими как некая мера соответствия получаемых в образовании результатов и предъявляемых к ним требований, при этом обоснование интегральных характеристик качества образования связано с различными определениями назначения и сути образования.

Важность исследования проблем мониторинга качества знаний в системе непрерывного образования ученые (О.В. Долженко, Ю.М. Иванов, A.M. Новиков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, B.JI. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста - личности новой формации.

Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования проблематики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:

- уровнем научных разработок в области проектирования мониторинга качества знаний учащихся и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования;

- реальными потребностями общества в эффективной организации педагогического мониторинга в целях совершенствования качества знаний учащихся и неготовностью современного учителя реализовывать личностно-ориентированные мониторинговые технологии.

Недостаточная теоретическая и практическая проработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили актуальность темы настоящего исследования: «Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования».

Объект исследования: процесс личностно-ориентированного непрерывного образования.

Гипотеза: реализация мониторинговых технологий по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования будет эффективной, если:

• мониторинг качества знаний учащихся выступит одним из основных условий и средств в системе совершенствования личностно-ориентированного образовательного процесса;

• будут разработаны диагностические мониторинговые методики, позволяющие на разных уровнях развития образовательной системы выявить и объективно оценить качество знаний учащихся;

• будет создана и апробирована инновационная мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;

• будет разработана и внедрена квалиметрическая модель, обеспечивающая эффективность организации мониторинговых технологий;

• подготовка и переподготовка педагогических кадров будет отвечать профессиональной компетентности в области мониторинговых технологий.

Задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ проблем педагогического мониторинга в теории и практике отечественных и зарубежных ученых.

2. Раскрыть сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

4. Спроектировать многоуровневую квалиметрическую модель мониторинга, определяющую эффективность организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

5. Разработать инновационную мониторинговую технологию оценивания качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

С.И. Архангельский, B.C. Безручко, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.Ф. Королёв, Э.А. Красновский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, Ю.А. Якуба и др.), теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, JI.B. Макарова, В.И. Михеев, B.C. Черепанов, М.Б. Челышкова, E.H. Лебедева и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П. Беспалько, И.В. Бражников, Г.П. Барабанов, A.A. Греков, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.), различные системы оценки качества обучения (В.В. Гузеев, A.C. Жерненко, Ю.В. Казаков, М.Ф. Королёв, A.M. Крипский и др.), педагогические технологии (А.Г. Казакова, В.В. Карпов, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Г.К. Селевко и ДР-)

Опытно-экспериментальной базой служили: филиал Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации (Филиал), Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко (ПТУ), Технический колледж им. Ю.А. Гагарина, Бендерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения - средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), школа-интернат № 1 (г. Дубоссары), школы №1, 2 (г.

Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г. Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г. Тирасполь).

Этапы исследования

Исследование проводилось в четыре этапа - с 1998 по 2004 год - на базе Филиала.

Первый этап (1998 г.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования. Осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

Второй этап (1999-2000 гг.) - этап концептуализации. Проводилось теоретическое и практическое исследование проблемы, анализ и синтез педагогического, психологического, общенаучного знаний, связанных с разработкой теоретических аспектов мониторинговых исследований. Осуществлялось методологическое обоснование сущности и содержания проектирования мониторинга качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования. Обобщались данные об уровне образования учащихся в условиях как определенного региона республики, так и каждой конкретной школы.

Третий этап (2001-2003 гг.) - комплексно-моделирующий. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований, разрабатывались научные рекомендации и предложения, делались выводы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации:

• выявлена динамика развития проблем педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном опыте;

• разработаны авторские диагностические методики - специальные тесты оценки качества знаний с опорой на личностно-ориентированный подход;

• проведена экспериментальная проверка эффективности мониторинга качества знаний по совершенствованию личностно-ориентированного непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны:

• инновационная мониторинговая технология оценки знаний учащихся как способ совершенствования системы личностно-ориентированного непрерывного образования. Технология носит вариативный характер и может быть апробирована в различных системах оценки качества образования;

• диагностические методики оценки качества знаний в контексте личностно-ориентированного подхода;

• программа спецкурса по проблемам тестового контроля и мониторинга качества знаний старшеклассников, которая может быть использована в системе повышения квалификации педагогов и специалистов системы управления образованием.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, научными положениями, полученными результатами и выводами, содержащимися в работе, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; объективным качественным и количественным анализом педагогического эксперимента; общей методологией проектирования педагогического процесса; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между ними; воспроизводимостью результатов изыскания, полученных в результате массового тестирования старшеклассников Приднестровья, личным многолетним опытом работы автора в качестве главного специалиста Филиала и соискателя кафедры педагогики высшей школы и современных образовательных технологий ПГУ. Работа выполнена в русле комплексной программы Приднестровского научно-образовательного центра ЮО РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационном культурно-образовательном пространстве».

На защиту выносятся следующие положения:

Особенности развития педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования определяются: организацией систематического наблюдения за деятельностью всех субъектов целостной образовательной системы; совершенствованием методик педагогических измерений качества знаний учащихся с учетом задач модернизации современного образования; разработкой и внедрением инновационных подходов к процессу накопления, обработки и сопоставления информации о становлении качественных характеристик учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования; созданием и внедрением стандартизованных критериев, валидных к вариативности образовательных программ и форм получения непрерывного образования.

Сущностными характеристиками педагогического мониторинга как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования выступают: независимость контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения и их прогностичность; квалимертический подход к получению информации и сопоставимость результатов по горизонтали и вертикали; целостное объективное представление о качественных и количественных характеристиках становления личности в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Анализ диагностики качества знаний учащихся в контексте личностно-ориентированного подхода подтверждает: ориентированность субъектов педагогического процесса на общую результативность обучения, прямую зависимость результатов оценки качества знаний учащихся от развития способностей личности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, и позитивному отношению к собственному «Я»; важность формирования познавательного интереса учащихся независимо от предметной области; необходимость разработки и реализации инновационной мониторинговой технологии по совершенствованию системы личностно-ориен-тированного образования; недостаточную подготовленность современного учителя к осуществлению мониторинга качества знаний на основе личностно-ориентированного подхода.

Модель многоуровневого квалиметрического мониторинга определяет эффективность организации личностно-ориентированного непрерывного образования и включает: диагностическое измерение количественных и качественных характеристик в мотивационной структуре и когнитивной сфере личности; интегрированность личностного и срезового подходов в мониторинге качества знаний учащихся; определение эффективности образовательных стандартов в контексте новационных средств и методов контроля; разработку стандартизованных контрольных измерительных диагностических методик и технологий тестирования; реализацию механизмов целостного инновационного развития образовательного учреждения с целью повышения качества знаний учащихся.

Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся); модуля реализации, предусматривающего проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись путем публикаций в журналах и сборниках тезисов докладов на научных конференциях:

- II Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2000 г.;

- Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования», г. Санкт-Петербург, 2001 г.;

- Международной конференции «Анализ качества образования и тестирования», МЭСИ, г. Москва, 2001 г.;

-Международной научно-практической конференции «Региональные особенности машино- и приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров», г. Тирасполь, 2001 г.;

- III Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2001 г.;

- Славянском педагогическом Соборе. I Международный конгресс, г. Тирасполь, 2002 г.;

- IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2002 г.;

- V научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России», г. Санкт-Петербург, 2002 г.;

- V Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2003 г.;

- Международной научно-практической конференции «Совершенствование математического образования в общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях ПМР», г. Тирасполь, 2004 г.;

- Международной научно-практической конференции «Региональные особенности развития машино- и приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров», г. Тирасполь, 2004 г.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись также посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ, в республиканских августовских совещаниях учителей, в методических городских и республиканских объединениях, в международных семинарах (в городах Москве, Одессе, Тирасполь), а также через публикацию научно-методических пособий, методических рекомендаций, статей, тезисов и докладов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 источников и 3-х приложений. В работе представлено 19 рисунков, 2 таблицы, 2 схемы и 1 диаграмма.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

1. Проблема получения качественной объективной информации о педагогической деятельности образовательного учреждения в настоящее время приобретает чрезвычайно важное значение. В условиях существования конкуренции на рынке труда в стране начинает формироваться социальный запрос потребителей информации на качество образовательных услуг, представляемых населению тем или иным образовательным учреждением, о потенциале кадров, комфортности пребывания в школе, дополнительных образовательных услугах, взаимодействии школы с вузом. Образовательные учреждения получают возможность на основе независимой образовательной статистики формировать и использовать в своей практике различные виды мониторинга: дидактический, динамический, диагностический, содержательный для совершенствования технологии обучения и повышения качества подготовки учащихся.

2. Оценка эффективности обучения сегодня определяется уровнем сформированное™ знаний, умений, навыков, интеллектуальных качеств личности и умений действовать в различных жизненных ситуациях. Поэтому целью обучения сегодня является не только усвоение определенной суммы знаний по отдельным наукам, а интегрированное знание, расширение и усложнение индивидуальных, интеллектуальных ресурсов личности средствами обучения, соотношение таких целей и результатов, как меры достижения цели и является качеством обучения.

3. В ходе опытно-экспериментальной проверки было подтверждено, что использование предлагаемой квалиметрической модели мониторинга качества знаний и разработанного на ее основе дидактического обеспечения способствует повышению эффективности обучения и обеспечивает адекватную требованию преемственности среднего общего и высшего профессионального образований оценку знаний и умений учащихся.

Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся, сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения), и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся); модуля реализации, предусматривающего: проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

4.В отличие от других видов оценки и контроля, централизованное тестирование выступает как единый измеритель качества подготовки учащихся на всей территории Приднестровья, задает единые требования к уровню знаний, умений и навыков. Его открытость, массовость, адаптивность, развиваемость и корректируемость - свойства новой педагогической системы, позволяющей наиболее достоверно оценить результаты деятельности не только учащегося, но всей структуры образования: от отдельных образовательных учреждений до всей образовательной системы республики в целом. И в этом его большое психолого-педагогическое значение, так как идентификация результатов деятельности с каким-либо эталоном позволяет определять направление дальнейшего движения.

162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новые политические и социально-экономические условия привели к переосмыслению роли образования в развитии общества, изменили и продолжают изменять его ценностные ориентиры. Современный человек живет и действует в условиях, требующих для достижения успеха высокого профессионализма, интеллектуального развития, умения действовать самостоятельно, находить и умело использовать новейшую информацию. Это определяет высокий уровень требований к подготовке выпускников и необходимость использования новых принципов в методологии оценивания результатов обучения. В новых условиях зачастую цели образования и результаты обучения трактуются неоднозначно. В переформулировании целей образования на первый план выдвигается личность, ее развитие, запросы и возможности самореализации и саморазвития. Современное образование предусматривает формирование не только базовых и специальных знаний, но и развитие инициативы, организаторских способностей, стремления к достижению поставленных целей, умения оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, ориентироваться и адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

Оценка эффективности обучения сегодня определяется уровнем сформированности знаний, умений, навыков, интеллектуальных качеств личности и умений действовать в различных жизненных ситуациях.

Проведенное исследование, подтвердив исходную гипотезу, позволяет сделать выводы: современные контрольно-оценочные средства и технологии, обеспечивая педагогические измерения уровня качества знаний учащихся, становятся важным средством личностного развития учащихся, позволяющим им самостоятельно определять границы своего интеллектуального развития и пути дальнейшего самообразования и самовоспитания;

- являясь необходимым условием сохранения единого образовательного пространства, стандартизированный мониторинг качества знаний способен выполнять важнейшие функции: социальную, дидактическую, коррекционную, диагностическую, воспитательную, развивающую, мотивационно-побудительную, контролирующую, организационную, управляющую и др. Поэтому научный подход к использованию методов мониторинга не только для контроля, но и для обучения требует обоснования и поиска эффективных способов его включения в образовательную практику;

- одним из перспективных направлений мониторинга качества знаний как условия личностно-ориентированного непрерывного образования может выступать тестирование, анализ которого показал, что познавательные интересы учащихся, проявляемые в той или иной предметной области, пропорциональны результатам тестирования по соответствующим учебным дисциплинам, и в то же время он выявил, что сформированный познавательный интерес независимо от того, в какой предметной области он сформирован, оказывает положительное влияние на общую результативность обучения, обеспечивая более высокий уровень как естественно-математического, так и гуманитарного образования;

- абитуриентское (предварительное и основное) тестирование, помимо оценки качества знаний учащихся, позволяет говорить об отношении учащихся к себе, своему развитию в целом, об уверенности в успешности предстоящего тестового испытания, способности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, актуализации личностных качеств и позитивном отношении к себе как к личности;

- разработка и внедрение мониторинговых технологий оценки качества знаний позволяют выявить прямую пропорциональную зависимость между качеством знаний учащихся по предметам углубленного изучения и результатами тестирования по этим дисциплинам, а также повысить результативность познавательной деятельности учащихся по предметам, не относящимся к сфере их профессиональных интересов, что обеспечивает эффективность организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пульбере, Вера Алексеевна, Тирасполь

1. Аванесов В. С. Научные основы тестового контроля знаний. - М.: ИЦПКПС, 1995. - 136 с.

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1989. - 167 с.

3. Аванесов В. С. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. -М.: ИЦПКПС, 1989. 187 с.

4. Аванесов В. С. Современные методы обучения и контроля знаний. М.: ИЦПКПС, 1998.-99 с.

5. Аветисов А. А. Основные положения системно квалиметрической концепции повышения качества образования // Надежность и контроль качества. - 1999. - № 2. - С. 57 - 60.

6. Амонашвилли Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М.: 1984.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. Т. 1-2.

8. Антипова В. М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы / ИПК и ПРО. Ростов н/Д/, 1999. - 227 с.

9. Бабанский Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. -М., 1988. 217 с.

10. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997- 227 с.

11. Берил С.И., Пульбере А.И., Пульбере В.А. Внедрение системы тестирования в Приднестровье // Материалы конференции "Анализ качества образования и тестирования". М.: МЭСИ, 2001.- С. 66-69.

12. Берил С.И., Пульбере А.И., Пульбере В. А. Педагогический мониторинг качества знаний абитуриентов // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-методической конференции "Развитие системы тестирования в России".-М.: 2002.- С. 12-13.

13. Бершадский М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. 2002. - №7. - С. 81 - 87.

14. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. 336 с.

15. Битинас Б.П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции,перспективы //Педагогика. 1993. -№ 2.-С. 8-14.

16. Бомешко Е.В., Берил С. И., Пульбере А.И., Пульбере В.А.

17. Бондарева Т.В., Дубинина Т.В., Евтюхин Н.В., Сурыгина И.Ю. Современное состояние методов тестирования знаний и умений за рубежом и в России // Инновации в образовании. 2004. - №1. - С. 3041

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11 -17.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. - С. 37- 43.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / РПГУ. Ростов н/Д, 1999.-С. 427-440.

21. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

22. Бурмистров A.B., Науменко Г.Ю., Шаманова O.A. Использование тестовой диагностики в обучении и контроле знаний студентов по культуре речи // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. метод, конф. - М., 2001. - С. 170-171.

23. Вендровская Р.Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 96 - 102.

24. Вилфорд. Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. М., 1999. - Вып. 1. - С. 216.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология. M.: Педагогика, 1991. -118с.

26. Галямииа И.Г., Димитрова И.Е. Пример проведения мониторингового исследования на уровне учебно-методического объединения вузов.- М. : ИЦПКПС, 2001.-25 с.

27. Герасимов А.М., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально технологический аспект): Учеб. пособие. -М.: АПК и ПРО, 2001. - 64 с.

28. Гершуиский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев.: Изд-во КГУ, 1998. - 200 с.

29. Гииецииский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3-. - С. 10 -15.

30. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - №6. - С. 3 - 12.

31. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С. 33 -37.

32. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №3. - С. 49-54.

33. Григорьев С.И., Кинелев C.B. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. 2000. -№ 7. - С. 18-21

34. Гузаиров М. Б., Ахметсафина Р.З., Прокаев В. Л. Сетевая система тестового контроля знаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. метод, конф. - М., 2001. - С. 171.

35. Гукаленко О.В. Анализ современных концепций и моделей личностно-ориентированного образования // Педагогический альманах 2002. -№1. - С. 23-31.

36. Гукаленко О.В. Современное образование в контексте ценностей и культуры // Педагогический альманах 2002. - №2- С. 8 - 17.

37. Гукаленко О.В. Теоретико методологические основы поликультурного пространства // Инновационная школа. - Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - С. 66 - 77.

38. Гукаленко О.В., Гуцу В.Ф. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе. Тирасполь: РИО ПТУ, 1999. - 63 с.

39. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Стратегические ориентиры перспективного развития образовательной системы Приднестровья // Известия МСАО им.Я.А. Коменского 2003. - № 1. - С. 59-66.

40. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования // Под общей ред. В. JI. Матросова. - М.: Прометей, 1999. - 293 с.

41. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения // Актуальные проблемы тестирования в образовании: Материалы науч.-практ.конф. М., 1999. -С. 13-15.

42. Долгов А.Ю. Статистическое моделирование: Учебник для ВУЗов. -Тирасполь: РИО ПТУ, 2002. 280 с.

43. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. ДГТУ. Ростов н/Д, 2001. - 187 с.

44. Ефремова Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001. - № 3. - С. 55 -60.

45. Ефремова Н.Ф., Рыжкин А.А. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России. М.: 2001. №1. - С. 1523.

46. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 270 с.

47. Зимняя И. А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика».- М.: ИЦПКПС, 1999. 4.2. -С.246.

48. Зиновьев А. А. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1976.-С. 212.

49. Идиатулин В. С. Тесты уровней обученности как средство диагностики учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. 2000. -№4. - С.35 -36

50. Ингенхамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика. 1991. 240 с.

51. Кабанова Т.А. Проблемы и перспективы применения тестирования для оценки уровня подготовки // Качество. Инновации. Образование. 2003. -№3 (7).-С. 46-51.

52. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителя. -М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

53. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века. Ростов н/Д. ЮО РАО, 1994. - 293 с.

54. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В.Краевского. М., 1978. - 208 с.

55. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. -328 с.

56. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснянская К. А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). М„ 1995. - 51 с.

57. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. - №2. - С. 80-88.

58. Колин К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования,- М: ИЦГЖПС, 2000. 55 с.

59. Коломиец Б. К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. -М.: ИЦПКПС, 1999. 144 с.

60. Колубеева О. П., Суханов А. Д. Стратегия развития общего и высшего образования // Известия Российской академии образования. 2000. -№1.-С. 3-10.

61. Коменский Я. А. Избр. пед. соч: В 2 т./ Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-656 е.; Т.2. - 576 с.

62. Корн Г., Корн Т. Справочник по математике: Для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1973. - 832 с.

63. Корсак К. Тесты и не роскошь, и не идеал // Народное образование. -2002.-№8.-С. 91-97.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

65. Крамаренко И. С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №1. - С. 37 - 42.

66. Кузнецов А. А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. С. 38^2.

67. Кулемин H. А. Тестовые технологии основа мониторинга качества образования // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». - М., 1999. - 4.2. - С. 106 - 107.

68. Кульневич C.B. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000,-№6.-С. 21-27.

69. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-237 с.

70. Лазарев В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. -2000. №2.- С. 15-24.

71. Лебедев О. Е. Анализ педагогических проблем. М., 1990. - 134 с.

72. Лебедев O.E. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: Центр педагогической информации. - 1994. - 132 с.

73. Лебедев О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1995. - С. 67- 69.

74. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981,- 185 с.

75. Логинов И. И. Природа диалектического знания // Педагогика, 2000. -№6.- С. 13-18.

76. Лыкова В.Я. Ценностные ориентиры в современном воспитании // Материалы международной научно-практической конференции

77. Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования": В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. - 4.1. - 192с.

78. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально -ориентированных педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1993. 51 с.

79. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998. - 343 с.

80. Макаров А. А. Комплексный мониторинг качества образования. -М.:ИЦПКПС, 1998.-265 с.

81. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента // Сост. Ковалева Г.С., Иванова C.B. М.: Дрофа, 2001. -224 с.

82. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России,2001.- 128 с.

83. Международный стандарт ИСО 9004. Общее руководство качеством и элементы качества. Первое издание.-М.: 1994. 56 с.

84. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Вып. I. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практич. Пособие для руководителей школ, студентов пед. учеб. Заведений, слушателей ППК. Ростов н/Д: Учитель, 2002. - 64 с.

85. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Наука, 1971. - 576 с.

86. Михайлычев Е.А, Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д.: ЮО РАО,2002. 252 с.

87. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.- 432 с.

88. Михалева Т.Г., Гузаиров М.Б. Проектирование региональной системы мониторинга качества общего образования- М.:ИЦПКПС, 1998. 28 с.

89. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий // Труды центра тестирования. М., 1999. -Вып. 2. - С. 26 - 30.

90. Михалёва Т.Г., Хлебников В. А. Проблемы оценки учебных достижении // Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1 - С. 62 - 70.

91. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001. - 292 с.

92. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. —Волгоград, 1995. 152 с.

93. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - 89 с.

94. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Итоги и перспективы централизованного компьютерного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. - №1. - С. 80-85.

95. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования.-М.: Прометей, 2000. 148 с.

96. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и методика подготовки компьютерных тестов // Труды Центра тестирования. Вып. 3 - М.: 1999.-С. 23-25.

97. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов.- М.: ИЦПКПС, 2001. 38 с.

98. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Анализ уровня компьютерной грамотности участников компьютерного централизованноготестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. №1 С. 86 -93.

99. Нейман Ю.М. Вопросы точностных расчетов в теории моделирования и параметризации педагогических тестов // Труды центра тестирования. -М„ 1998. Вып. 2. - С. 49 - 54.

100. Нейман Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. - 169 с.

101. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М.: 1991. 93 с.

102. Образование за рубежом: Сборник статей. М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.- 112 с.

103. Овчинников В. В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. -М.: Век книги, 2001. -27 с.

104. Онохов A.C. Совместимость централизованного тестирования с традиционными формами испытаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., - 4.1. - С. 99.

105. Орехов Е.А. Построение численной оценки вероятности правильного решения задания // Труды Центра тестирования. М., 1999. Вып. 1. - С. 68-70.

106. Орехов Е.А., Ильин А.Ю. Особенности функционирования базы данных Центра тестирования в процессе обработки и оперативного использования // Вопросы тестирования в образовании. — М.: Век книги, 2001.-С. 110-113.

107. Орлов А. И. Устойчивость в социально-экономических моделях. М.: Наука. 1979.-147 с.

108. ИЗ. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. -М„ 1996.

109. Панасюк В. П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. -31 с.

110. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе.- СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. 239 с.

111. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. 1998.- №1.- С.90-94.

112. Панов A.A. Из опыта создания и использования тестов по математике // Труды центра тестирования. М., 1999. - Вып.2, №1. - С. 44^48.

113. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., 1960.-С. 50-87.

114. Пидкасистый П. И., Портнов M. JI. Искусство преподавания. М.: -Педагогическое общество России, 1999. - 211 с.

115. Пидкасистый П.И., Портнов M. JI. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 155 с.

116. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М. Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1995. - 56 с.

117. Подласый И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998.- 127 с.

118. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

119. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2000. - 270 с.

120. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2001. - С. 4 - 23.

121. Полонский В. М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 10 -15.

122. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М.: 1981. - 144 с.

123. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М., 1995. - С. 24 - 26.

124. Поляков М.А., Федоров Ю. М., Абрамова В.А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттестационного тестирования // Труды центра тестирования. М.: Прометей, 1999. Вып. 2.-С. 31-43.

125. Попков В. И., Гулаков В. К., Шалимов П. Ю. Информационная система мониторинга качества образования на основе тестовых технологий // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Ш Всерос. науч.-метод. конф. -М, 2001. 183 с.

126. Попов В. Г., Голубков В. П. Мониторинг развития региональной образовательной системы // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. -№2. -С. 30-34.

127. Поташник М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.

128. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002.-352 с.

129. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 2004. - 72 с.

130. Проект концепции "Федеральная система тестирования" // Первое сентября. М., - 2000. -№11.

131. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Анализ качества вступительных экзаменов по инженерным специальностям // Тезисы докладов V

132. Всероссийской научно-методической конференции "Развитие тестовых технологий в России". М.: 2003. - С. 83-84.

133. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Мониторинг качества знаний учащихся, поступающих на инженерные специальности // Вопросы тестирования в образовании. 2003. № 8. - с. 111-120.

134. Пульбере А.И., Пульбере В.А. Развитие Российских технологий оценки качества знаний в Приднестровском государственном университете // Тезисы докладов I Международного конгресса Славянского педагогического собора.- Тирасполь, 2002. С. 9 - 12.

135. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито - Центр, 1999. - 140 с.

136. Разумовский В. Г. Государственный стандарт супердержавы мира в 2000 году // Педагогика. 1993. - № 3.

137. Реан А. А., Бордовская Н.В., Розин С.И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

138. Родионов Б.У., Татур O.A. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ (ТУ), 1995.-48 с.

139. Руденко В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: Бендеры: Полиграфист, 2003. - 283 с.

140. Рыжаков M. В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20 - 23.

141. Рыжаков М. В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании.2001.- №3. С. 20-27.

142. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте Демократических преобразований в России. // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы: Тез. докл. междунар. конф./ МЦНТИ.-М.: 1995.-С. 224-233.

143. Савельева Г.П., Никитина Н.Ш., Скок Г.Б. Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения М.: ИЦПКПС, 2001. - 20 с.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

145. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция доклад. -М.: ИЦПКПС, 2001. - 79 с.

146. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика-1994. -№5. С. 16-21.

147. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.- 152с.

148. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение; СПб: Питер, 1999.-519 с.

149. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школьная пресса,2002.-С. 496-499.

150. Сманцер А.П. Сущностные характеристики педагогического взаимодействия учреждений образования общинного типа с семьей // Материалы международной научно-практической конференции

151. Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования": В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. - 4.1. - 192с.

152. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 416 с.

153. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс справочник для студентов вузов. - Ростов н/Д: Издательский центр "Март", 2001. - 256 с.

154. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 267 с.

155. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000.- 220 с.

156. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. - № 1 -2.

157. Субетто А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб.; М.: ИЦПКПС, 2000. -49 с.

158. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. -М.: Экономика, 1980. С. 192

159. Талызина Н.Ф. Деятелъностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10 -14

160. Татур А. О., Челышкова М. Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 1999. -4.1.-С. 47-49.

161. Татур А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы науч.-практ. конф.- М., 1999. -С. 6-10.

162. Тесты. Варианты и ответы централизованного тестирования: 11 класс. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2002 . 320 с.

163. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1988.-Т. 2.-С. 35-36.

164. Флид В. Р., Ратнов А. Г. Небратенко Д. Ю. Централизованное тестирование глазами приемной комиссии // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф М., 2000. 4.2. - 76 с.

165. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1994. - 16 с.

166. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2000. -519с.

167. Хастинг Н., Пикок Дж. Справочник по статистическим распределениям / Пер. с англ. М.: Статистика, 1980. - 95 с.

168. Хлебников В.А., Михалева Т. Г. Централизованное тестирование в России // Труды Центра тестирования. М., 1999. - Вып 2. - С. 5-15.

169. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Отраслевой стандарт, педагогические тесты, термины и определения / Центр тестирования. М., 2001. - 23 с.

170. Хлебников В.А., Нейман Ю.М., Панферов B.C., Самыловский А.И., Шарыгин И.Ф. Концепция объективного оценивания учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. 2003. - №6. - С. 11-13.

171. Хлебников В.А., Сальников Н.Л., Нардюжев В.И. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в системе централизованного тестирования. // Международное сотрудничество в образовании: Материалы науч.-практ. конф. СПб., 1998. - С. 92 - 93.

172. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -544 с.

173. Мельникова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: ИЦПКПС, 2001. — 165 с.

174. Мельникова М. Б., Ковалева Г. С. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр, 1996. - 47 с.

175. Мельникова М.Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. М.: Прометей, 1999. - Вып.2. - С. 21 - 26.

176. Мельникова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании. Дисс. д-ра. пед. наук. - М., 2001. - 324 с.

177. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. - 432 с.

178. Челышкова М.Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Квалиметрия человека и образование: методология и практика: Восьмой симп.: Обзорный доклад. М.: ИЦПКПС, 1998. - 61 с.

179. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. -318 с.

180. Шишов С. Е. Государственные стандарты общего образования: опыт, проблемы и перспективы. Москва; - Якутск, 1997. - 216 с.

181. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 316 с.

182. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 30 - 34.

183. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

184. Эльконин Д. Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 178 с.

185. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

186. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000. - 137 с.

187. Phillip С. Schlechty. Schools for the 21 st Century. Leadr ship Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990. - P. 45 - 46.

188. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture.- Randon, Vermont, USA, 1992. P. 153.

189. Wright B. D., Stone M.H. Best Test Design. 1979. Chicago: MESA Press,- 1979. 220 p.185