автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг профессионального становления учителя-стажера

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг профессионального становления учителя-стажера"

На правах рукописи

ЗУБАРЕВА Елена Сергеевна

МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ-СТАЖЕРА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна.

доктор философских наук, профессор Беляева Людмила Александровна.

кандидат педагогических наук, доцент Горб Виктор Григорьевич.

Ведущее учреждение:

Марийский государственный университет им. Н.К. Крупской

Защита состоится «31» марта 2004 г. в 10 ч. в аудитории № 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620219, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « ¿Я- » 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С. А. Днепров

а&оч-ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема кадрового обеспечения педагогического процесса, соответствующего современным и перспективным тенденциям развития отечественной системы образования, является сегодня одной из важнейших. В ходе периода реформирования в области образования за последнее двадцатилетие оформились новые парадигмы образовательного процесса, наметились соответствующие тенденции его развития (смена когнитивной центрации на личностно ориентированную, поиск адекватной модернизации содержания образования, освоение и внедрение новых образовательных технологий и т.д.). В большей или меньшей степени эти тенденции отражены в современном госстандарте программы подготовки студентов педагогических вузов. Между тем в школах образовательный процесс осуществляется учителями, получившими традиционное - классическое - профессионально-педагогическое образование и в силу различных причин не освоившими актуальные ныне аспекты обучения. Отсюда возникает противоречие между образовательными запросами общества, перспективой развития образовательной системы и реальным воплощением этих ожиданий в педагогической среде.

В связи с этим в приоритетах образовательной политики в рамках модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается необходимость «разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» (п. 2.5). Одним из направлений в кадровом вопросе является разработка системы мероприятий, направленных на «предотвращение оттока педагогических, научно-педагогических и других работников образовательных учреждений из системы образования» (Федеральная программа развития образования; раздел 4).

Данное явление - «отток педагогических кадров» из системы образования -обусловлен не только социальными и экономическими причинами (хотя их невозможно не учитывать). Предпосылкой ухода из педагогической сферы молодых специалистов становятся также и связанные с началом профессиональной деятельности проблемы, обусловленные трудностями профессиональной адаптации.

Сложившаяся ситуация актуализирует необходимость поиска современных методов и средств, содействующих эффективной организации процесса профессионального становления начинающего учителя. В этих условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в профессиональном развитии молодого специалиста, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Приняв за основу дефиницию педагогического мониторинга А.С. Белкина, мы будем рассматривать мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное, научно-обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

Анализ программных документов, а также научных исследований по проблемам профессионального становления начинающих учителей, требований практики и запросов общества свидетельствует о том, что в этой области назрел ряд противоречий, среди которых наиболее острыми являются противоречия между:

- возрастающими ожиданиями общества в позитивных преобразованиях в образовательной системе, потребности в педагогических кадрах, способных осуществить эти преобразования, и существующим сегодня явлением оттока молодых педагогических кадров из системы образования;

- современными требованиями возрастания субъектности педагога в профессиональной деятельности и сложившейся в педагогической науке точки зрения на систему работы с учителями-стажерами, как объектами управленческой деятельности;

- потребностями педагогической и управленческой практики в научном, системном, объективном отслеживании профессионального становления начинающего учителя и сформировавшимися методами работы с учителями-стажерами, основанными преимущественно на контролирующих управленческих подходах, ограничивающих возможности выбора и осуществления социально и личностно значимых траекторий профессионального становления.

На основе изучения актуальности и противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в поиске и выборе теоретических и практических оснований мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил сформулировать тему исследования «Мониторинг профессионального становления учителя-стажера».

, Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и апробации сущности, структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс профессионального становления учителя в адаптационном (стажерском) периоде.

Предмет исследования составляют структура и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности, возможно, предусматривает:

- структуру, обусловленную характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера и содержащую аксиологический, предметно-деятельностный, субъектно-деятельностный компоненты;

содержание, представленное комплексом диагностируемых показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющее объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики ценностных ориентаций учителя-стажера, про-

фессиональную компетентность в сфере урочной деятельности, стиль педагогического взаимодействия, динамику профессионально значимых качеств личности и удовлетворенность профессиональной деятельностью; - реализацию, наряду с известными функциями мониторинга (интегративной, информационной, диагностической, прогностической, компаративистской, экспертной, прагматической, коррекционной), функции сопровождения и поддержки профессионального становления учителя-стажера.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1.Ha основе выявления сущности понятия «профессиональное становление педагога» применительно к учителю-стажеру определить структурные компоненты и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера как комплекса диагностируемых показателей, позволяющих объективировав информацию о процессе его становления.

2. Выявил, и обосновать специфические функции мониторинга в адаптационном периоде профессионального становления училеля-стажера.

3. На основании процесса и результатов опытно-поисковой работы разработать карту мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: экзистенциальный подход к человеку, его развитию и саморазвитию в процессе решения смысло-жизненных проблем (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, H.A. Бердяев, В. Соловьев); идеи синергетики о развитии индивида как открытой миру диссипативной системы (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.Д. Шадри-ков); научные положения, определяющие сущность и закономерности профессионального развития и становления личности педагога (B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.Б. Скок,

B.Д. Шадриков, А.И. Щербаков); научные работы по внедрению мониторинга в область образования (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.О. Вербицкая, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, В.А. Кальней, Е.В. Коротаева, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, A.A. Орлов, С.Н. Силина, С.Е. Шишов).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя: теоретические методы - изучение философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; генетический метод, предусматривающий сочетание логического и исторического методов; экстраполяция; теоретическое моделирование; метод монографического описания; эмпирические методы - диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, опросы); обсервационные (включенные, систематические, выборочные наблюдения); прогностические (метод экспертной оценки, проектирование; статистические методы обработки данных опытно-поисковой работы).

Исследование проводилось в несколько этапов.

В течение первого поискового этапа (1998-1999 гг.) осуществлялся историко-логический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогического и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; изучался исторический и современный опыт по проблемам профессионального становления начинающего учителя, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.

Второй этап исследовательской работы - теоретический (1999-2000 гг.) был посвящен разработке структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера, технологии его реализации с учетом выявленных фаз в адаптационном периоде профессионального становления начинающего учителя.

На третьем опытно-поисковом этапе (2000-2002 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводились эмпирическая проверка структуры, содержания и технологии реализации мониторинга профессионального становления учителя-стажера в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области.

На четвертом заключительном этапе (2003-2004 гг.) изучалась результативность мониторинга профессионального становления учителя-стажера, систематизировались и обобщались результаты работы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Эмпирической базой для исследования послужили 11 общеобразовательных учреждений г. Нижнего Тагил и Свердловской области, факультет педагогики и методики начального образования НТГСПА, городское управление образования г. Нижний Тагил. Всего в исследовании приняли участие 50 учителей-стажеров, 30 директоров и 11 завучей общеобразовательных учреждений, 30 учителей-стажистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены структурные компоненты мониторинга профессионального становления учителя-стажера: аксиологический, предметно-деятельностный и субъ-ектно-деятельностный;

- определено содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера, которое предусматривает изучение характера ценностных ориента-ций учителя-стажера, его профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью;

- обоснованы уровни профессионального становления учителя-стажера: оптимальный, допустимый, критический.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлена сущность понятия «мониторинг профессионального становления педагога» применительно к педагогической деятельности начинающего учителя, заключающаяся в непрерывном, научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-деятельностном слежении за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направлешюсти;

- осуществлен исторнко-логический анализ опыта решения проблемы профессионального становления начинающего учителя с позиций мониторингового подхода;

- установлено, что разработанный мониторинг профессионального становления учителя-стажера кроме известных функций мониторинга реализует функцию сопровождения и поддержки профессионального становления начинающего учителя.

К результатам исследования, представляющим практическую значимость, могут быть отнесены:

- комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента профессиональной деятельности учителя-стажера; •

- карта мониторинга профессионального становления учителя-стажера;

- технология мониторинга, которая реализована в профессионально-образовательном процессе ряда школ, а также востребована для организации работы с учителями-стажерами районными и городскими управлениями образования;

- возможность организации на основе мониторинга эффективной управленческой деятельности администрации образовательных учреждений по педагогической поддержке профессионального становления учителя-стажера.

Достоверность и надезкность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 10 публикациях автора; в участиях в международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, Самарский государственный педагогический университет 2003 г.); во всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2002 г.), научно-практических конференциях: «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2000 г.), «Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2002 г.); научно-методической конференции «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2003 г.). Научные разработки внедрены в 11 образовательных учреждениях г. Нижнего Тагила и Свердловской области. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики и педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, на заседании Департамента психолого-педагогического образования г. Нижний Тагил, на педагогических советах образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Сущность мониторинга профессионального становления учителя-стажера заключается в научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-

деятелыюстном слежении за профессиональным развитием учителя-стажера с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Обусловленная характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера, структура мониторинга его профессионального становления включает следующие компоненты: аксиологический, предметно-деятельностный, субъектно-деятельностный;

3. Комплекс диагностируемых, обеспеченных инструментально показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющих объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики его ценностных ориентации, профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью, составляет содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

4. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера позволяет активизировать возможности его субъектов, предметно, адресно и своевременно планировать и осуществлять коррекционную работу, реализуя тем самым не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки процесса профессионального становления учителя-стажера.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 242 страницах; исследование содержит 4 схемы, 19 таблиц, 18 гистограмм. Список используемой и цитируемой литературы содержит 213 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологические и теоретические основы исследования, определяются методы и этапы исследования; дается характеристика базы опытно-поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлена информация об апробации и внедрении в практику образования результатов исследования, сформулированы основные положения исследования, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональное становление учителя-стажера как психолого-педагогическая проблема», прежде всего, исследуется сущность понятия «профессиональное становление педагога». В философии «становление» трактуется как переходные состояния, ведущие к оформлению вещей и явлений, оно фиксирует некоторую парадоксальность бытия: явление уже определилось, но его еще нет; его еще нет, но оно уже оказывает воздействие на окружающую среду, меняет совокупность условий и течение событий. Понятие «становление» тесно связано с понятием «развитие»: становление есть «противоречивое превращение начала в содержательно-развитый процесс» (Г.В.Ф. Гегель). Развитость предполагает качественные изменения объектов, появление новых форм

бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей и фиксирует бытие как единство прогресса и регресса. Процесс — суть закономерное последовательное изменение явления, его переход в другое явление. Следовательно, развитый процесс может быть охарактеризован как закономерное последовательное качественное изменение явления, его переход в другое явление, появление новых форм были, порождающие различные - ожидаемые и непредсказуемые результаты. В отличие от развития, становление предполагает прогрессивную направленность изменений. Выделяя в бытии человека сферу его профессиональной деятельности профессиональное становление можно трактовать как противоречивый переход некоторого начала через его закономерные последовательные изменения в качественно другие состояния профессиональной деятельности, характеризующиеся прогрессивной направленностью происходящих в ней изменений.

В современном социо-культурном пространстве при исследовании проблем профессионального становления учителя становятся актуальными философские идеи экзистенциализма, характеризующегося ярко выраженной антропологической ориентацией (H.A. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.). Особенно значимыми для нашего исследования являются идеи развития и саморазвития человека в процессе решения смысло-жизненных проблем в его профессиональной деятельности через свободный и ответственный выбор путей реализации собственной сущности.

Синергетический подход позволил нам понять процесс профессионального становления учителя как диссипативную открытую систему. В некоторые моменты данная система становится неустойчивой и под действием флуктуаций выходит из состояния равновесия. После прохождения точки бифуркации (точки ветвления) происходит процесс самоорганизации системы, в котором изменяются все, либо отдельные элементы процесса. При этом необходимо отметить, что, в отличие от профессионального становления педагога со стажем, становление учителя-стажера как диссипативная система отличается высокой степенью неустойчивости. Осмысление данных положений в контексте нашего исследования позволило нам наметить направления исследования: выявление современных подходов к изучению профессионального становления начинающего учителя; поиск и разработка технологий, способствующих тому, чтобы процесс профессионального становления учителя-стажера становился именно прогрессивно-ориентированной диссипативной системой. Важно также отметить, что синергетика как методологическое основание изучения процесса профессионального становления учителя-стажера вызывает изменения в способах постановки проблемы его изучения: от представлений об устойчивом контролируемом развитии к представлениям о нестабильном, оберегаемом и поддерживающем развитии (H.A. Ерохина, B.C. Прядеин).

В психолого-педагогических исследованиях профессиональное становление специалиста рассматривается во взаимосвязи с общим процессом профессионального развития личности в онтогенезе. Основные подходы к определению и исследованию профессионального развития личности представлены в работах С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьми-

ной, A.K. Марковой, J1.M. Митиной, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и др., в большинстве из которых профессиональное развитие специалиста определяется как процесс целостного развития личности - субъекта профессиональной деятельности, детерминированный социальной ситуацией, деятельностью, а также активностью самого индивида, при этом профессиональное развитие предполагает потребность индивида в нем, стремление к профессиональному росту. Профессиональное развитие педагога может иметь не только прогрессивные, но и регрессивные тенденции, которые обусловлены как объективными (содержание деятельности, социально-психологический климат, статус в группе, условия работы, случайность), так и субъективными (биологическими, внутренними противоречиями, индивидуально-личностными) факторами (Э.Ф. Зеер). Позитивное направление в профессиональном развитии учителя, связанное с положительными социально и профессионально значимыми изменениями его личности и деятельности трактуется в отечественной науке как профессиональное становление.

В этом процессе нас интересует проблема, связанная с положительными социально и профессионально значимыми изменениями в деятельности и личности учителя-стажера. Если профессиональное развитие - это изменения в его профессиональной деятельности и личности в процессе педагогической деятельности под воздействием самых различных факторов, то становление должно быть целенаправленным, организованным и самоорганизованным процессом, направленным на социально и профессионально значимые изменения. Профессиональное становление начинающего учителя может содержать элементы деструкций, однако в целом - это всегда переход на более высокую сту-пень'в профессиональном развитии.

Проанализировав различные периодизации профессионального становления личности, представленных в трудах Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, Е.А. Климова, Дж. Сьюпера, А.К. Марковой, мы выяснили, что, несмотря на различие в критериях определения стадий, сами стадии этого процесса примерно одинаковы, и все авторы без исключения выделяют интересующий нас период профессионального становления молодого специалиста, хотя и называют его разными терминами (вхождение в профессию, адаптация, утверждение в профессии и т. д.). Осмысление сущности и закономерностей профессионального становления педагога позволило выявить в адаптационной стадии этого процесса следующие фазы: установочная, профессиональной идентификации, вероятностного профессионального кризиса, профессиональной стабилизации.

В научно-педагогических исследованиях, посвященных проблеме профессионального становления учителя-стажера, традиционно рассматривалась преимущественно результативная сторона этого процесса как следствие создания каких-либо условий или воздействий на него. Информация такого рода накапливалась в течение десятилетий и представлена в ряде публикаций (С.Г. Вершлов-ский, Т.Н. Гриб, В.Ю. Кричевский, IO.H. Кулюткин, Н.В. Кухарев, O.E. Лебедев, Ю.Л. Львова, В.Н. Никитенко, В.Г. Онушкин и др.). Что же касается процессуальных характеристик рассматриваемого процесса, более содержательных и оперативных, то о них имеется гораздо меньше сведений.

Кроме того, необходимо учитывать, что сегодня, когда в сфере образования через государственный образовательный стандарт утверждается эталон профессионала, готового и способного к проектированию собственной деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения, использующего свой предмет в качестве средства развития своих учеников, проблема профессионального становления учителя-стажера должна и ставиться, и анализироваться принципиально иначе, чем ранее: речь должна идти не столько о знаниях и умениях в конкретной деятельности, сколько о поиске условий и механизмов «запуска» и развития способностей к построению и преобразованию своей деятельности в зависимости от меняющихся ценностных оснований и целевых ориентиров современного образования. В связи с этим в педагогической науке намечается тенденция к осознанию возможности проектировать определенные механизмы, процедуры и инструментарий педагогической поддержки процесса профессионального становления учителя-стажера. Подойти к решению этой задачи позволит применение к изучению рассматриваемой проблемы современных информационно-аналитических методов, а именно - педагогического мониторинга.

В современном образовательном пространстве учитель-стажер должен стремиться к обретению субъектной позиции в процессе профессионализации. Формирование субъектной позиции у учителя-стажера в адаптационном периоде крайне важно, однако, субъектность - не только следствие наращиваемого профессионального потенциала, но, что особенно важно для учителя-стажера, и условие его наращивания (С.Л. Рубинштейн.). Мониторинг профессионального становления способен обеспечить становление субъектности у учителя-стажера, поскольку, выступая первоначально во внешней по отношению к учителю-стажеру форме, он в дальнейшем частично или полностью интериоризируется, и субъектом мониторинга становится сам учитель-стажер: мониторинг перерастет в механизм внутренней саморегуляции учителем-стажером собственного профессионального развития (учитель будет сам фиксировать процессы и принимать ответственные решения об их совершенствовании).

Проведенный нами историко-логическйй анализ путей решения проблем профессионального становления начинающих учителей в отечественной педагогике в период с 20-х г.г. прошлого столетия до наших дней, изучение концепции адаптации молодых педагогов, разработанной и реализуемой в США в рамках менторинга, анализ различных моделей мониторинга («цель-результат», «вход-выход», модель выходного контроля, модель «измерения изменений в достижениях» и др.) позволили нам сделать ряд заключений:

- мероприятия по изучению и организации деятельности начинающих учителей, осуществленные в 20-30* и в 70* г.г., можно расценивать в некотором приближении как реализацию отдельных весьма существенных элементов мониторинга профессионального становления начинающего учителя;

- в современной педагогике определено понятие мониторинга, даны представления о его различных видах, изучены его функциональные возможности, определены условия и рамки осуществления мониторинговой деятельности в зависимо-

ста от специфических задач исследования и заказов практики, доказана возможность его применения в сфере профессиональной деятельности педагога, однако, несмотря на имеющиеся модели мониторинга в сфере профессиональной деятельности педагога, его возможности в профессиональном становлении учителя-стажера изучены явно недостаточно и поэтому требуют своих исследований; - наиболее приемлемой для отслеживания профессионального становления учителя-стажера на сегодняшний день представляется модель «измерения изменений в достижениях»: мониторинг, построенный на основе такого подхода, позволит определить и оценить происходящие изменения на основе процессуальных характеристик профессионального становления учителя-стажера с учетом данных входа, выхода и самого процесса, как для конкретного учителя-стажера, так и обеспечит максимальную информацию об общих тенденциях в рассматриваемой проблеме.

Приняв за основу дефиницию педагогического мониторинга A.C. Белкина, мы будем рассматривать мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное, научно-обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

При разработке мониторинга мы руководствовались принципами организации мониторинговых исследований - принцип научности, принцип воспитательной целесообразности, принцип диапюстико-прогностической направленности, принцип прогностического мониторинга, принцип целостности и преемственности (A.C. Белкин); акмеологическими принципами - комплексности, системности, субъекта, детерминизма, гуманизма (А. Деркач, А. Зазыкин), а также, учитывая особенности процесса профессионального становления учителя, специфическими принципами, разработанными C.JI. Братченко и М.Ю. Олеш-ковым (принцип экологичности; принцип диалога и сотрудничества; принцип креативности и гибкости; принцип сочетания информационной открытости и конфиденциальности).

Среди основных функций мониторинга профессионального становления учителя-стажера мы рассматриваем следующие: интегративная; информационная; диагностическая; прогностическая; компаративистская; экспертная; прагматическая; коррекционная (В.Г. Попов, П.В. Голубков).

Выделение в многоплановом процессе профессионального становления учителя-стажера каких-либо направлений для мониторинга обусловлено, прежде всего, той профессиональной предметной областью, в которой он (мониторинг) будет реализован, то есть педагогической деятельностью, осуществляемой учителем-стажером. В качестве содержательной основы мониторинга профессионального становления учителя-стажера мы приняли структуру педагогической деятельности, разработанную Э.Ф. Зеером, состоящую из следующих структурных компонентов: деятельность, направляемую стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, направляемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия.

В соответствии с этими положениями в мониторинге профессионального становления учителя-стажера нами выделены следующие структурные компонен-

ты: аксиологический, предметно-деятельностный и субъектно-деятельностный.

Аксиологическая область профессионального становления учителя-стажера выделена нами, поскольку основой стратегического целеполагания в педагогической деятельности учителя-стажера являются его профессиональные ценности (A.C. Днепров, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.). Ценности мы рассматриваем как «специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности» (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова). Направленность личности на определенные ценности в деятельности и поведении отражают ценностные ориентации - «система устойчивых отношений личности к окружающему миру и к самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества» (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова). Ценностные ориентации характеризуются, таким образом, как направленность личности на те или иные ценности, «определяющая и корректирующая процесс целеполагания личности» (В.А. Ядов). Показателем мониторинга для аксиологического его компонента может служить характер ценностных ориентации учителя-стажера. В качестве параметров мы использовали традиционно выделяемые в педагогике характеры ценностных ориентацией (в терминологии В.Н. Сороки-Росинского) - эгоцентризм (направленность на свои личные утилитарно-прагматические ценности), логоцентризм (направленность на ценности науки, предмета, который преподает учитель) и педоцентризм (направленность, прежде всего, на ребенка, на его развитие, как ценность).

Показателем мониторинга для его предметно-деятельностного компонента нами определена компетентность в сфере урочной деятельности, поскольку именно урочная деятельность составляет основу жизнедеятельности школы. В качестве инструментария отслеживания становления компетентности учителя-стажера в области урочной деятельности нами выбрана аналитическая матрица, применение которой обеспечивает мониторинг образовательной (урочной) деятельности в школе (Е. В. Коротаева, И.П. Подласый, П.И. Третьяков и др.). На основании критериев оценки эффективности урочной деятельности, разработанных Е.В. Коротаевой, можно заключить, что в структуру компетентности учителя-стажера входят следующие умения: создание на уроке учебно-познавательной атмосферы; осуществление отбора методов для создания атмосферы заинтересованности к изучаемому материалу; организация деятельности учащихся; владение педагогом речью; реализация воспитывающего потенциала занятия, осуществление контроля и коррекции знаний и умений, оценивание результативности занятия. Указанные умения отражены в соответствующих параметрах матрицы и содержательно прописаны по уровням. Для нашего исследования особенно важна идея о том, что матричная форма готова к внутреннему развитию: можно увеличить и количество параметров наблюдения, и количество уровней профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности.

В результате анкетирования, опросов и бесед с учителями и завучами, заседаний предметных МО учителей, мы путем рейтинговой оценки выявили еще несколько умений, которые являются значимыми именно для учителей-стажеров: умение определять содержание урока; умение учитывать валеологи-

ческий аспект урока; умение создавать ситуации успеха; умение осуществлять дифференцированный подход; умение организовывать работу над развитием речи учащихся; умение контролировать качество формирования ЗУН. Однако механическое увеличение числа параметров матрицы делает ее громоздкой и не вполне удобной для работы. В связи с этим мы пришли к пониманию того, что матрица может иметь мозаичную структуру, включая в себя до 10-12 параметров и более. Практическое применение матрицы при работе с учителями-стажерами показало, что матрица для анализа конкретного урока должна содержать 8 параметров, которые подбираются следующим образом: а) инвариантные - 4 параметра; б) вариантные - 4 параметра. Путем ранжирования мы определили необходимые параметры анализа урочной деятельности молодого педагога, то есть инвариант, который составили: создание познавательной атмосферы, деятельность учащихся, контроль и коррекция знаний и умений, результативность занятия. Из четырех вариантных параметров два подбирает завуч (или другой эксперт) из предложенных в матрице, а оставшиеся два предлагает сам учитель-стажер, исходя из того, что ему особенно удается или, наоборот, является проблемным, трудноразрешимым без квалифицированной помощи.

Характеризуя третий структурный компонент педагогической деятельности -способы осуществления педагогического взаимодействия, заметим, что в отношении учителя-стажера они не являются чем-то законченным, но складывающимся, формирующимся. Их формирование находится во взаимно обусловленной зависимости от обретаемого стиля педагогического взаимодействия, склонность к которому можно диагностировать. Поэтому в субъектно-деятельностной ббласти профессионального становления учителя-стажера мы рассматривали в первую очередь становление стиля педагогического взаимодействия. В ходе мониторинга выяснилось, что традиционная типология стилей педагогического взаимодействия - демократический, либеральный, авторитарный - в отношении начинающего учителя информационно не вполне содержательна. Поэтому мы использовали классификацию, разработанную К.Г. Митрофановым, адаптировав ее применительно к нашим положениям, в которой представлены следующие стили диалогический, параллельный, самоотреченный, манилулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный, попустительский, отстраненный.

В работахБ.Г. Ананьева, С.Г Вершловского, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л. М. Митиной, В.Д. Шадрикова и др. подчеркивается, что профессиональное развитие неотделимость от личностного, поэтому, следующим показателем для субъекгно-деятельностного компонента профессионального становления учителя-стажера являются профессионально значимые для начинающего учителя качества личности. Как показал анализ литературы, вопрос о выборе тех качеств личности, которые приобретают профессиональную значимость именно для начинающего учителя, специально не изучался. Поэтому для решения этой задачи мы организовали специальное исследование, в результате которого путем ранжирования были выявлены следующие качества: организованность, эмпатия и рефлексия. При этом надо иметь в виду, что констатация наличия/отсутствия, а также выявление уровней выраженности профессионально значимых для на-

пинающего учителя качеств являются малоинформативными, диагностика качеств личности, профессионально значимых для учителя-стажера, должна осуществляться на содержательном уровне. В связи с этим, мы отобрали следующие содержательные характеристики указанных качеств: организованность - не выраженная, формальная, продуктивная (М.В. Зюзько); эмпатия - когнитивная, эмоциональная, действенная (IIA. Переломова); рефлексия - полагающая, сравнивающая, определяющая (В.И. Слободчиков).

Еще одним показателем для субъектно-деятельностного компонента мониторинга является удовлетворенность учителя-стажера своей профессиональной деятельностью, поскольку именно в ней отражается соотношение между требованиями учителя к содержанию и к условиям труда, с одной стороны, и оценкой возможности реализации своих запросов - с другой. По существу удовлетворенность сигнализирует о том, в какой степени педагогическая деятельность соответствует ценностным ориентациям педагога.

Таким образом, структуру мониторинга профессионального становления учителя-стажера составляют три компонента: аксиологический, представленный показателем «характер ценностных ориентаций»; предметно-деятельностный, представленный показателем «профессиональная компетентность в сфере урочной деятельности»; субъектно-деятельностный, представленный показателями «стиль взаимодействия», «профессионально-значимые качества личности» (организованность, эмпатия, рефлексия) и «удовлетворенность профессиональной деятельностью», каждый из которых обеспечен инструментально.

Инструментарием мониторинга выступает совокупность тестов, анкет, диагностических методик, форм обследования, опросных листов и т. п., которые используют субъекты мониторинга в своей деятельности. Инструментарий мониторинга должен быть, с одной стороны, максимально практико-ориентированным и достаточно простым, чтобы им могли владеть все субъекты мониторинга, с другой стороны, он должен быть валидным, то есть обеспечивающим адекватность объекту мониторинга (что измеряется?) и позволяющим объективировать достоверную информацию (как хорошо это делается?) (А. Анастази). В приложениях к исследованию имеется пакет используемого и рекомендуемого к использованию инструментария.

В соответствии со структурными компонентами и содержанием мониторинга нами определены уровни профессионального становления учителя-стажера -оптимальный, допустимый и критический. Оптимальный уровень характеризуется педоцентрическими ценностными ориентациями, оптимальным уровнем компетентности в сфере урочной деятельности, диалогическим стилем педагогического взаимодействия с учащимися, продуктивной организованностью, действенной эмпатией, определяющей рефлексией, удовлетворенностью профессиональной деятельностью. Для учителей-стажеров, имеющих допустимый уровень профессионального становления, характерны: логоцентризм, допустимый уровень компетентности в сфере урочной деятельности, параллельный, авторитарно-монологический, самоотреченный стили педагогического взаимодействия, формальная организованность, эмоциональная эмпатия, сравниваю-

щая рефлексия, средний уровень удовлетворенности профессиональной деятельностью (скорее удовлетворен, чем не удовлетворен). Учителя-стажеры, имеющие критический уровень профессионального становления, характеризуются утилитарно-прагматическими эгоцентрическими ценностными ориента-циями, критическим уровнем компетентности в сфере урочной деятельности, конфликтным, попустительским или отстраненным стилями педагогического взаимодействия, невыраженной организованностью, когнитивной эмпатией, полагающей рефлексией, низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельностью.

Мониторинг профессионального становления учителя-стажера обеспечивает получение данных, отражающих не только результативную сторону процесса становления, но и, что самое важное, процессуальную. Это позволяет на основе создания объективной достоверной картины профессионального становления организовывать и осуществлять эффективную педагогическую поддержку каждому учителю-стажеру с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

Во второй главе « Реализация мониторинга профессионального становления учителя-стажера» описано содержание опытно-поисковой работы. Анализ накопленного педагогического опыта разработки мониторинговых технологий в практике деятельности различных образовательных учреждений (В.В. Гор б, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко и др.) позволил нам определить следующие этапы в мониторинге профессионального становления учителя-стажера: исходно-прогностический, деятельностно-коррекционный, оценочно-деятельностный.

Основная цель первого - исходно-прогностического - этапа, который осуществлялся в первый месяц самостоятельной педагогической деятельности учителя-стажера, заключалась в выявлении исходного уровня его профессионального становления и прогнозировании траектории профессионального становления на полученной информационной основе для каждого представителя выборки.

Результаты изучения характера профессиональных ценностей на исходно-прогностическом этапе мониторинга свидетельствуют о том, что у большинства учителей-стажеров (55%) преобладающими являются профессиональные ценности, связанные с развитием личности ребенка (педоцентризм). Ценности, связанные с намерениями «научить своему предмету», «дать знания» (логоцен-тризм) преобладают у небольшого числа учителей-стажеров (15%). Настораживает довольно значительное количество начинающих учителей (30%), имеющих весьма смутное представление о смысле педагогической деятельности, преследующих свои личные интересы не связанные с общественно значимыми для профессии педагога (эгоцентризм).

Предметно-деятельностный компонент мониторинга на исходно-прогностическом этапе представлен через отслеживание становления профессиональной компетентности учителя-стажера в сфере урочной деятельности на основе матрицы анализа урочной деятельности (Е.В. Коротаева). В результате проделанной работы выяснилось, что оптимальный уровень, причем низшую его границу - 19 из области от 19 до 24 баллов, эффективности урочной деятельности имеют 10 % от общей численности выборки. На допустимом уровне

(от 11 до 18 баллов) находятся 40 % и на критическом (не более 10 баллов) - 50 % от общей численности выборки. Анализ совокупных данных свидетельствует, что достаточно умело учителя-стажеры используют речь как организующее начало продуктивного урока, хотя иногда речевая деятельность подавляет инициативу учащихся. Проблемными оказались создание познавательной атмосферы и организация учебного взаимодействия на уроке из-за неумения держать оптимальный темп урока, «привязки» к конспекту. Не всегда в достаточной мере удавалось учителям-стажерам реализовывать воспитательный потенциал урока. Наибольшие трудности испытывали начинающие учителя в осуществлении контроля и коррекции деятельности учащихся

Для субъектно-деятельностного компонента мониторинга были получены следующие данные: демократический стиль взаимодействия выбирают 15% учителей-стажеров, авторитарный - 45% и либеральный - 40%; высокий уровень организованности демонстрируют 15 %, средний - 40% и низкий - 45% учителей-стажеров; высокий уровень эмпатии зафиксирован у 10% средний - у 65% и низкий - у 25% высокий уровень рефлексии не выявлен ни у кого, средний - у 45% и низкий - у 55%; наконец, удовлетворены профессиональной деятельностью 20% учителей-стажеров, неопределенное отношение наблюдается у 30% и не удовлетворены ровно половина учителей-стажеров, участвовавших в опытно поисковой работе - 50%. Индекс удовлетворенности профессией группы I, определенный путем анализа латентной структуры Лазарсфельта, равен 0,25.

Обобщая информацию, полученную в ходе исходно-прогностического этапа мониторинга по всем трем компонентам, мы имеем основания заключить, что оптимальный уровень профессионального становления выявлен у 10% учителя-стажера, допустимый - у 40% и критический - у 50%. Таким образом, мониторинг предоставляет информацию как для анализа реального состояния профессиональной деятельности учителя-стажера, так и для прогноза, призванного определить возможные тенденции профессионального становления учителя-стажера, новые качественные состояние, возможные негативные последствия, точность которого во многом определяется содержанием прогнозируемых тенденций, которые в свою очередь обусловлены содержанием показателей.

В ходе исходно-прогностического этапа мониторинга выявилась необходимость уточнения его показателей в содержательном аспекте. Поэтому на коррек-ционно-деятельностном этапе мониторинга опытно-поисковая работа велась в двух направлениях: во-первых, производились уточнение и коррекция показателей, во-вторых, на основе данных предыдущего этапа и вновь появляющейся информации планировалась и осуществлялась коррекционная работа.

В процессе изучения изменений в ценностных ориентациях обнаружилась следующая тенденция: по мере освоения педагогической деятельности учителями-стажерами стала происходить переориентация с идеально-гуманистических ценностей на ценности предметно-содержательные, то есть логоцентри-ческие. Объяснением этому может служить переориентация начинающих учителей с теоретических идеалов, внушаемых им в период вузовского обучения, на реалии педагогической деятельности. Показательно, что логоцентрические ценностные ориентации учителя-стажера укрепляются самой профессиональ-

ной средой, поскольку в школах сегодня основным показателем профессиональной успешности педагога выступают в основном результаты обученности, успеваемости учащихся. Кроме того, необходимо учитывать, что усилия учителей-стажеров направлены в первую очередь на обретение нормативно заданных и традиционных д ля конкретного образовательного учреждения норм, образцов педагогической деятельности, на овладение приемами педагогической техники. И именно это является для них ценным в данный период. Таким образом, идентифицируя себя с профессией, 60% начинающих учителей стремятся к обретению профессионализма и имеют в фазе профессиональной идентификации ло-гоцентрические профессиональные ценностные ориентации. Число учителей-стажеров, для которых преобладающими являются ценности, связанные с развитием личности ребенка, с выявлением возможностей ученика, значительно изменилось в сторону понижения (с 55% до 30%), однако это вполне объяснимо в контексте вышеизложенного. К сожалению, сохранилась определенная часть начинающих учителей, имеющих эгоцентрическую ориентацию (10 %). Среди методов коррекционной работы наиболее эффективными оказались творческие встречи с выдающимися педагогами; метод организации ролевого взаимодействия, применяемый на заседаниях методических объединений учителей; сотрудничество (взаимопосещение уроков, воспитательных мероприятий, совместная подготовка и проведение занятий и др.) с опытными педагогами, искренне любящими детей и умеющими создать условия для их развития; помощь в организации и проведении коллективных мероприятий с привлечением родит елей.

Для отслеживания эффективности урочной деятельности начинающих учителей нами использовалась мозаичная матрица анализа урочной деятельности. В ходе анализа выявлялся уровень компетентности в сфере урочной деятельности учителя-стажера в целом, по каждому уроку и по каждому из параметров, на основании чего появляется возможность планирования и осуществления более предметной коррекционной работы, основными методами которой являлись посещение мастер-классов ведущих учителей и преподавателей НТГСПА, посещение и анализ на основе матрицы уроков коллег, совместная с завучами разработка конспектов уроков и т.д. В целом по выборке результаты анализа последних уроков на коррекционно-деятельностном этапе мониторинга дают следующую общую картину: оптимального уровня компетентности в области урочной деятельности достигли 50%, на достаточном уровне находятся 35% и на критическом - 15% учителей-стажеров.

В субъектно-деятельностном компоненте на коррекционно-деятельностном этапе имеем следующие данные: у большинства учителей-стажеров 50% установлена склонность к параллельному стилю педагогического взаимодействия. Это объясняется тем, что главным в педагогической деятельности на фазе идентификации профессионального становления видится им в первую очередь обретение профессионализма через приобщение учащихся к преподаваемому предмету. Но поскольку профессиональных умений организации образовательного процесса пока не хватает, то это получается лишь с частью учащихся, однако, при умелом управлении рассматриваемыми процессами и самосовершенствовании параллельный стиль имеет для учителя-стажера большой положительный

потенциал. Самоотреченный стиль имеют 5% учителей, его провоцирует низкий уровень рефлексии и высокий - эмпатии на фоне гуманистических ценностных ориентаций, а также недостаточная подготовленность к педагогической деятельности (средний балл диплома - 3,5 балла). У 15% учителей-стажеров выявлена склонность к авторитарно-монологическому стилю взаимодействия, проявляющаяся в стремлении добиться признания администрации, коллег результатами, полученными авторитарными методами. Неразвитая рефлексия, незрелость нравственных принципов обостряют конфликт между личным и профессиональным и могут свести на нет усилия учителя-стажера. Отсюда стремление как можно скорее разрешить проблемы с помощью привычных санкций: запретов, угроз, высмеивания, либо вмешательства администрации, родителей, а результате у учителя-стажера складывается конфликтный стиль взаимодействия. Такой стиль нуждается в серьезной коррекции. Но в еще большей коррекционной работе нуждаются учителя-стажеры, у которых формируется попустительский стиль взаимодействия (10%). Учителя-стажеры (5%), у которых выявлен отстраненный стиль взаимодействия, скорее всего, являются чужими для школы, и вряд ли будут заниматься педагогической деятельностью в дальнейшем.

Общие итоги по остальным показателям субъектно-деятельностного компонента мониторинга выглядят так: продуктивная организованность диагностирована у 35%, формальная - у 45%, организованность не выражена - у 20% (имеются прогрессивные изменения); действенная эмпатия выявлен у 5%, эмоциональная - у 55% и когнитивная - у 40% (регрессивные тенденции); определяющая рефлексия диагностирована у 15%, сравнивающая - у 45%, полагающая - у 40% (прогрессивные тенденции). Индекс удовлетворенности профессией группы I, определенный, как и на исходно-прогностическом этапе мониторинга, путем анализа латентной структуры Лазарсфельта, равен 0,25.

Среди коррекционных мероприятий, проводимых с учителями-стажерами в рассматриваемой субъектно-деятельностной области их профессионального становления, особенно продуктивными были: моделирование и ролевое разыгрывание педагогических ситуаций, ролевое решение педагогических задач, ролевые игры, дискуссии, направленные на повышение толерантности к негативным профессиональным событиям, развитие мотивации к достижению, формирование навыков эвристического типа реагирования в сложных ситуациях, воспитание настойчивости и позитивного отношения к себе и окружающим, использование стратегий поощрения диалогического стиля взаимодействия.

Сравнивая полученные данные с данными исходно-прогностического этапа мониторинга, отметим, что оптимальный уровень профессионального становления зафиксирован у 30% учителей-стажеров вместо 10% на исходно-прогностическом (рост - 20%), также существенный рост (15%) произошел в группе с допустимым уровнем - с 40% до 55%. Таким образом, на коррекцион-но-деятельностном этапе мониторинга через информацию, получаемую по уточненным мониторинговым показателям реализовывалась возможность осуществления более предметной, своевременной и адресной коррекционной работы педагогической деятельности учителей-стажеров.

Вместе с тем надо отметить, что положительные изменения в процессе и осо-

бенно результатах педагогической деятельности наступают не столь интенсивно, как хотелось бы учителю. Это ведет к тому, что у ряда учителей-стажеров к концу полугодия происходит спад эффективности урочной деятельности, преобладающими становятся объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, отмечается невысокий темп урока. Падение уровня наблюдается также и по показателям субъекгно-деятельностного компонента, то есть мониторинг фиксирует проявление вероятностного профессионального кризиса. Причины вероятностного профессионального кризиса учителя-стажера могут быть и другие: как показала опытно-поисковая работа, чаще всего ими являются несоответствие профессиональных ожиданий реалиям педагогического труда, социально-экономические причины, трудности установления коммуникативных контактов с учащимися, родителями, коллегами, администрацией.

Разрешение кризисных противоречий бывает двух видов: конструктивное и деструктивное (А.К. Маркова). Деструктивный выход из кризиса характеризуется, как правило, либо регрессом личности, либо отстраненностью от профессиональной деятельности, сменой профессии. Мониторинг помогает конструктивному разрешению кризиса, то есть «активному, творческому преодолению кризисных противоречий, направленному на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления учителя» (Э.Э. Сыманюк), поскольку он предоставляют своевременную информацию о том, в какой области этого процесса и по какой причине назревают кризисные явления.

Оценочно-деятельностаый этап мониторинга включал в себя экспертную оценку состояния процесса становления учителя-стажера. Члены рокировочно-мобильной экспертной группы разделяли наше мнение о том, что экспертная оценка должна носить супервизорский характер. С этих позиций на оценочно-деятельностном этапе мониторинга оказываются востребованными идеи гуманитарной экспертизы (С.Л. Братченко и др.). Результаты деятельности рокиро-вочно-мобильной экспертной группы в целом подтвердили тенденции, выявленные на коррекционно-деятельностном этапе мониторинга, что свидетельствует о достаточной объективности и точности информации, получаемой в ходе мониторинга: уровни профессионального становления от коррекционно-деятельностного. этапа мониторинга к оценочио-деятельностному постепенно повышаются, а, следовательно, в соответствии со смыслом, заложенным в показатели мониторинга, изменения происходят в позитивном направлении.

Для более детального представления динамики уровней по каждому учителю-стажеру можно построить кодированные цепочки и выявить не только текущие данные, но и проследить их взаимосвязь, определить доминантные, позитивные, негативные и т. д., то есть данные мониторинга позволяют получать не только количественную, но и качественную процессуальную информацию.

Таким образом, достоверная и значимая для учителя-стажера оценка его профессионального становления возможна как итог непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного отслеживания этого процесса, то есть как итог мониторинга становления начинающего учителя.

Гистограмма

ДИНАМИКА УРОВНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ, ВЫЯВЛЕННЫХ В ХОДЕ МОНИТОРИНГА

исходно-прогностический этап мониторинга

: 'И

т

коррекционно-деятелыюстный этап мониторинга

оценочно-деятсльностный этап мониторинга

П оптимальный уровень профессионального становления ^допустимый уровень профессионального становления И критический уровень профессионального становления

Статистическую значимость позитивных изменений в профессиональном развитии участников опытно-поисковой работы мы проверили при помощи Ь - критерия тенденций Пейджа, поскольку, во-первых, нас интересуют не среднегруп-повые тенденции, а степень совпадения индивидуальных тенденций; во-вторых, нам нужно объединить три замера уровней профессионального становления учителя-стажера единой гипотезой о позитивной тенденции изменения уровней при переходе от исходно-прогностического к коррекционно-деятельностному и от него к оценочно-деятельностному этапам мониторинга. Значения ЬЬмп -132 и Ъьт =129 (на уровнях значимости р<0,01 и р<0,05 соответственно) позволяют нам судить о том, что позитивные изменения уровней профессионального становления учителя-стажера в ходе мониторинга не случайны (Е.В. Сидоренко).

На основе теоретических положений исследования и данных опытно-поисковой работы нами разработана карта мониторинга профессионального становления учителя-стажера в диагностируемых показателях.

Обобщая результаты опытно-поисковой работы, можно заключить, что в ходе адаптационного периода профессионального становления учитель-стажер проходит три последовательно связанных между собой фазы становления, изменения во внутренних процессах которых можно адекватно отследить с помощью трех этапов мониторинга. Сочетание гуманного управления и актуализации формирующейся, в том числе и средствами мониторинга, субъектности учителя-стажера, способствует усилению позитивных тенденций в его профессиональном развитии. Кроме того, мониторинг, задавая через систему показателей и соответствующий инструментарий позитивное направление профессионального развития, позволяет вьншить в каждой фазе специфические особенности индивидуального профессионального становления учителя-стажера. Исходя из этого, рассматриваемый процесс становится более открытым и доступным для направленных влияний (в форме адресной, предметной и своевременной поддержки) на него всех субъектов мониторинга. То есть мониторинг обретает функцию педа-

гогической поддержки - «помогающего вмешательства, предназначенного главным образом для того, чтобы помочь человеку утвердить (создать) адаптивные модели (формы, образцы) деятельности» (Л.В. Мардахаев), проявляющуюся в ходе взаимодействия с учителем-стажером через «переубеждение, подачу совета, обеспечение информацией и указание на его силы и ресурсы» (Л.В. Мардахаев). Ощущая такую пЬдцержку, учитель-стажер осознает, что он нужен школе, что, преодолевая кризисные явления, он не останется один на один со своими проблемами, а всегда найдет понимание и помощь в педагогическом сообществе.

В заключении исследования на основе обобщения результатов теоретического и практического исследований формулируются следующие выводы:

1. Рассматривая профессиональное становление учителя-стажера как прогрессивное направление в его профессиональном развитии, связанное с профессионально значимыми изменениями его личности и деятельности, под мониторингом профессионального становления учителя-стажера мы понимаем процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за его профессиональным развитием в целях придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Структура мониторинга профессионального становления учителя-стажера, представленная аксиологическим, предметно-деятельностным, субъектно-деятель-ностным компонентами, обусловлена характером адаптационного этапа в его профессиональной педагогической деятельности.

3. Содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера определяется комплексом следующих диагностируемых показателей: в аксиологической области - характером его ценностных ориентаций, в предметно-деятельностной - профессиональной компетентностью в сфере урочной деятельности, в субъектно-деятельностной - стилем педагогического взаимодействия, динамикой профессионально значимых качеств личности, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, что, в совокупности дает представление об уровне (оптимальном, допустимом, критическом) профессионального становления учителя-стажера.

4. Проведенная опытно-поисковая работа показала, мониторинг профессионального становления учителя-стажера, активизируя возможности субъектов рассматриваемого процесса, реализует не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки этого процесса через планирование и осуществление предметной, адресной и своевременной коррек-ционной работы. Сочетание гуманного управления и актуализации формирующейся субъектности учителя-стажера, способствует усилению позитивных тенденций в его профессиональном развитии, препятствуя оттоку молодых педагогических кадров из системы образования.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточено на исследовании возможностей мониторинга в изучении проблем преемственности между процессами обучения студентов педагогического вуза и профессиональным становлением учителя-стажера в педагогической деятельности.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Профессиональная компетентность учителя в контексте личностно-ориентированного образования учащихся // Ребенок в современном мире: Тез. докл. научно-практической конференции 7 декабря 2000. Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2000.0,13 п. л.

2. Организация педагогического мониторинга по методике преподавания математике // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ. Выпуск

2. Нижний Тагил: НТГПИ, 2000.0,13 п. л.

3. Профессиографические мониторинговые исследования в отечественной педагогике // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ. Выпуск 3. Нижний Тагил: НТГПИ, 2002.0,6 п. л.

4. Методологические аспекты изучения профессионального становления начинающего учителя в профессионально-педагогической деятельности // Ученые записки / Нижний Тагил: НТГПИ, 2002.0,5 п.л.

5. Взаимодействие школы и вуза по проблеме профессионального становления начинающего учителя // Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов: Материалы научно-практической конференции 24 мая 2002. Нижний Тагил: НТГПИ 2002. 0,4 п.л.

6. К вопросу о мониторинге профессионального становления начинающего учителя // Образовательная среда: проблемы гуманизации. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Архангельск: Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2002.0,2 пл.

7. Философско-педагогические проблемы профессионального становления начинающего учителя // Наука. Культура. Образование. 2002. №11.0,5 п.л. (в соавт.).

8. Общетеоретические аспекты разработки мониторинга профессионального становления учителя-стажера // Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе. Материалы научно-методической конференции 10 апреля 2003. Нижний Тагил: НТГПИ, 2003.0,3 п. л.

9. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера: содержательный аспект. // Ученые записки / Нижний Тагил: НТГСПА, 2003.0,5 п.л.

10. Мониторинг урочной деятельности как метод становления профессиональной компетентности начинающего учителя. Материалы международной научно-практической конференции 2003 г. Самара: Самарский государственный педагогический университет, 2003 г. 0,3 п.л.

РНБ Русский фонд

2007-4 18195

Подписано в печать 25.02.04. формат 60x84/16 Бумага для множ. апп. Печать на "ризографе. Уч. изд.л.1,38.Тираж 100 экз. З&саз 8. Бесплатно. Нижнетагильская государственная социально^педагргичёская академия. Отдел издательских и множителй&ых^истем. 622031. г. Нижний Тагил, ул. Красногврдейская, 57.

15 МАРШ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зубарева, Елена Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-СТАЖЕРА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Проблема профессионального становления педагога в философии образования. 12

§ 2. Актуальные проблемы профессионального становления учителя-стажера: историко-логический анализ. 33

§ 3. Модель мониторинга профессионального становления учителя-стажера. 59

Выводы по первой главе. 82

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ-СТАЖЕРА

§ 1. Характеристика исходно-прогностического этапа мониторинга 84 -

§ 2. Содержание коррекционно-деятельностного этапа мониторинга 106

§ 3. Оценочно-деятельностный этап мониторинга. 134

Выводы по второй главе. 155

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг профессионального становления учителя-стажера"

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема кадрового обеспечения педагогического процесса, соответствующего современным и перспективным тенденциям развития отечественной системы образования, является сегодня одной из важнейших. В ходе периода реформирования в области образования за последнее двадцатилетие оформились новые парадигмы образовательного процесса, наметились соответствующие тенденции его развития (смена когнитивной центрации на личностно ориентированную, поиск адекватной модернизации содержания образования, освоение и внедрение новых образовательных технологий и т.д.). В большей или меньшей степени эти тенденции отражены в современном госстандарте программы подготовки студентов педагогических вузов. Между тем в школах образовательный процесс осуществляется учителями, получившими традиционное -классическое - профессионально-педагогическое образование и в силу различных причин не освоившими актуальные ныне аспекты обучения. Отсюда возникает противоречие между образовательными запросами общества, перспективой развития образовательной системы и реальным воплощением этих ожиданий в педагогической среде.

В связи с этим в приоритетах образовательной политики в рамках модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается необходимость «разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» (п. 2.5). Одним из направлений в кадровом вопросе является разработка системы мероприятий, направленных на «предотвращение оттока педагогических, научно-педагогических и других работников образовательных учреждений из системы образования» (Федеральная программа развития образования; раздел 4).

Данное явление - «отток педагогических кадров» из системы образования - обусловлен не только социальными и экономическими причинами (хотя их невозможно не учитывать). Предпосылкой ухода из образовательной системы молодых специалистов становятся также и связанные с началом педагогической деятельности проблемы, обусловленные трудностями профессиональной адаптации.

Сложившаяся ситуация актуализирует необходимость поиска современных методов и средств, содействующих эффективной организации процесса профессионального становления начинающего учителя. В этих условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в профессиональном развитии молодого специалиста, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Приняв за основу дефиницию педагогического мониторинга A.C. Белкина, мы будем рассматривать мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное, научно-обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

Анализ программных документов, а также научных исследований по проблемам профессионального становления начинающих учителей, требований практики и запросов общества свидетельствует о том, что в этой области назрел ряд противоречий, среди которых наиболее острыми являются противоречия между: возрастающими ожиданиями общества в позитивных преобразованиях в образовательной системе, потребности в педагогических кадрах, способных осуществить эти преобразования, и существующим сегодня явлением оттока молодых педагогических кадров из системы образования;

- современными требованиями возрастания субъектности педагога в профессиональной деятельности и сложившейся в педагогической науке точки зрения на систему работы с учителями-стажерами, как объектами управленческой деятельности; потребностями педагогической и управленческой практики в научном, системном, объективном отслеживании профессионального становления начинающего учителя и сформировавшимися методами работы с учителямиГ стажерами, основанными преимущественно на контролирующих управленческих подходах, ограничивающих возможности выбора и осуществления социально и личностно значимых траекторий профессионального становления.

На основе изучения актуальности и противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в поиске и выборе теоретических и практических оснований мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы. е

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил сформулировать тему исследования «Мониторинг профессионального становления учителя-стажера».

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и апробации сущности, структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс профессионального станов-■щ ления учителя в адаптационном (стажерском) периоде.

Предмет исследования составляют структура и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное научно-обоснованное, диагиостико-прогностическое, планово-деятельностнос сле-^ жение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности, возможно, предусматривает: структуру, обусловленную характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера и содержащую аксиологический, предметно-деятельностный, субъектно-деятельностный компоненты; содержание, представленное комплексом диагностируемых показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющее объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики ценностных ориентаций учителя-стажера, профессиональную компетентность в сфере урочной деятельности, стиль педагогического взаимодействия, динамику профессионально значимых качеств личности и удовлетворенность профессиональной деятельностью; реализацию, наряду с известными функциями мониторинга (интегра-тивной, информационной, диагностической, прогностической, компаративистской, экспертной, прагматической, коррекционной), функции сопровождения и поддержки профессионального становления учителя-стажера.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. На основе выявления сущности понятия «профессиональное становление педагога» применительно к учителю-стажеру определить структурные компоненты и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера как комплекса диагностируемых показателей, позволяющих объективировать информацию о процессе его становления.

2. Выявить и обосновать специфические функции мониторинга в адаптационном периоде профессионального становления учителя-стажера.

3. На основании процесса и результатов опытно-поисковой работы разработать карту мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: экзистенциальный подход к человеку, его развитию и саморазвитию в процессе решения смысло-жизненных проблем (С. Кьсркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хай-деггер, H.A. Бердяев, В. Соловьев); идеи синергетики о развитии индивида как открытой миру диссипативной системы (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); общепсихологичсская и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.Д. Шадриков); научные положения, определяющие сущность и закономерности профессионального развития и становления личности педагога (B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.А. Днеп-ров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.Б. Скок, В.Д. Шадриков, А.Н. Щербаков); научные работы по внедрению мониторинга в область образования (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.О. Вербицкая, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, В.А. Кальней, Е.В. Коротаева, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, A.A. Орлов, С.Н. Силина,

C.Е. Шишов).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя: теоретические методы - изучение философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; генетический метод, предусматривающий сочетание логического и исторического методов; экстраполяция; теоретическое моделирование; метод монографического описания; эмпирические методы - диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, опросы); обсервационные (включенные, систематические, выборочные наблюдения); прогностические (метод экспертной оценки, проектирование; статистические методы обработки данных опытно-поисковой работы). Исследование проводилось в несколько этапов.

В течение первого поискового этапа (1998-1999 гг.) осуществлялся историко-логический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогичсского и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; изучался исторический и современный опыт по проблемам профессионального становления начинающего учителя, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.

Второй этап исследовательской работы - теоретический (1999-2000 гг.) был посвящен разработке структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера, технологии его реализации с учетом выявленных фаз в адаптационном периоде профессионального становления начинающего учителя.

На третьем опытно-поисковом этапе (2000-2002 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводились эмпирическая проверка структуры, содержания и технологии реализации мониторинга профессионального становления учителя-стажера в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области.

На четвертом заключительном этапе (2003-2004 гг.) изучалась результативность мониторинга профессионального становления учителя-стажера, систематизировались и обобщались результаты работы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Эмпирической базой для исследования послужили 11 общеобразова-^ тельных учреждений г. Нижний Тагил и Свердловской области, факультет педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, городское управление образования г. Нижний Тагил. Всего в исследовании приняли участие 50 учителей-стажеров, 30 директоров и 11 завучей общеобразовательных учреждений, 30 учителей-стажистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены структурные компоненты мониторинга профессионального становления учителя-стажера: аксиологический, предметно-деятельностный и субъектно-деятельностный; определено содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера, которое предусматривает изучение характера ценностных ориентации учителя-стажера, его профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью; обоснованы уровни профессионального становления учителя-стажера: оптимальный, допустимый, критический.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлена сущность понятия «мониторинг профессионального становления педагога» применительно к педагогической деятельности начинающего учителя, заключающаяся в непрерывном, научно-обоснованном, диагно-стико-прогностическом, планово-деятельностном слежении за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности; осуществлен историко-логический анализ опыта решения проблемы профессионального становления начинающего учителя с позиций мониторингового подхода; установлено, что разработанный мониторинг профессионального становления учителя-стажера кроме известных функций мониторинга реализует функцию сопровождения и поддержки профессионального становления начинающего учителя.

К результатам исследования, представляющим практическую значимость, могут быть отнесены: комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента профессиональной деятельности учителя-стажера; карта мониторинга профессионального становления учителя-стажера; технология мониторинга, которая реализована в профессионально-образовательном процессе ряда школ, а также востребована для организации работы с учителями-стажерами районными и городскими управлениями образования; возможность организации на основе мониторинга эффективной управленческой деятельности администрации образовательных учреждений по педагогической поддержке профессионального становления учителя-стажера.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 10 публикациях автора; в участиях в международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, Самарский государственный педагогический университет 2003 г.); во всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2002 г.), научно-практических конференциях: «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2000 г.), «Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2002 г.); научно-методической конференции «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2003 г.). Научные разработки внедрены в 11 образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики и педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, на заседании Департамента психолого-педагогического образования г. Нижний Тагил, на педагогических советах образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность мониторинга профессионального становления учителя-стажера заключается в научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-дсятелыюстном слежении за профессиональным развитием учителя-стажера с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Обусловленная характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера, структура мониторинга его профессионального становления включает следующие компоненты: аксиологический, предметно-деятельностный, субъектно-деятельностный;

3. Комплекс диагностируемых, обеспеченных инструментально показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющих объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики его ценностных ориентаций, профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью, составляет содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

4. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера позволяет активизировать возможности его субъектов, предметно, адресно и своевременно планировать и осуществлять коррекционную работу, реализуя тем самым не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки процесса профессионального становления учителя-стажера.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ Анализ результатов опытно-ноисковой работы позволил сделать следующие выводы: реализация мониторинга профессионального становления учителя-стажера обеспечивается его субъектами через последовательное осуществление трех этапов (исходно-диагностического, коррекционно-дсятельностного, оценочно-деятельностного) для каждого из структурных компонентов (аксиологического, субъектно-деятельностного, предметно-деятельностного); исследования, проведенные на исходно-прогностическом этапе мониторинга, подтвердили необходимость содержательного уточнения комплекса показателей мониторинга, способных обеспечить целостное и объективное представление о состоянии профессионального становления учителя-стажера, с целью планирования более адресной, предметной и своевременной коррекционной работы; комплекс диагностируемых показателей для каждого из компонентов мониторинга, заложенный в его содержание, позволяет объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера, на основании которой появляется возможность выявления трех уровней его профессионального становления: оптимального (педоцентрические ценностные ориентации, оптимально-стабильный уровень профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, склонность к диалогическому стилю взаимодействия, продуктивная организованность, действенная эмпатия, определяющая рефлексия, удовлетворенность педагогической деятельностью); допустимого (логоцентрические ценностные ориентации, допустимый уровень профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, склонность к параллельному, авторитарно-монологическому или самоотреченному стилям взаимодействия, формальная организованность, эмоциональная эмпатия, сравнивающая рефлексия, удовлетворенность педагогической деятельностью); критического (утилитарно-прагматические эгоцентрические ценностные ориентации, критический уровень профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, склонность к, конфликтному, попустительскому или отстраненному стилям взаимодействия, слабая выраженность организованности, когнитивная эмпатия, полагающая рефлексия, безразличие или неудовлетворенность педагогической деятельностью); мониторинг обеспечивает реализацию не только интегративной, информационной, диагностической, прогностической, компаративистской, экспертной, прагматической, коррекционной функций, но и функцию сопровождения и поддержки профессионального становления учителя-стажера; сочетание гуманного управления и актуализации формирующейся, в том числе и средствами мониторинга, субъектности учителя-стажера, способствует усилению прогрессивных тенденций в его профессиональном развитии, препятствуя оттоку молодых педагогических кадров из системы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Рассматривая профессиональное становление учителя-стажера как позитивное направление в его профессиональном развитии, связанное с профессионально значимыми изменениями его личности и деятельности, под мониторингом профессионального становления учителя-стажера мы понимаем процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за его профессиональным развитием в целях придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Структура мониторинга профессионального становления учителя-стажера, разработанная в соответствии со структурой педагогической деятельности и представленная • аксиологическим, предметно-деятельностным, субъектно-деятельностным компонентами, обусловлена характером адаптационного этапа профессионального становления учителя.

3. Содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера характеризуется: в аксиологической области - характером его ценностных ориентаций, в предметно-деятельностной - профессиональной компетентностью в сфере урочной деятельности, в субъектно-деятельностной -стилем педагогического взаимодействия, динамикой профессионально значимых качеств личности, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, что, в совокупности дает представление об уровне (оптимальном, допустимом, критическом) профессионального становления учителя-стажера.

4. Проведенная опытно-поисковая работа показала, мониторинг профессионального становления учителя-стажера позволяет активизировать возможности субъектов рассматриваемого процесса, реализуя тем самым не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки этого процесса через планирование и осуществление предметной, адресной и своевременной коррекционной работы. Сочетание гуманного управления и актуализации формирующейся субъектности учителя-стажера, способствует усилению позитивных тенденций в его профессиональном развитии, препятствуя оттоку молодых педагогических кадров из системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зубарева, Елена Сергеевна, Екатеринбург

1. Абдуллина О. М. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России, 1998. № 3. С. 35-39.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Алферов Ю.С. Модели и механизмы приема на работу учителей в развитых зарубежных странах // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 2. С. 45-52.

4. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика, 1971. № 2. С. 83-90.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. 327 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М.: Педагогика, 1982. 295 с.

7. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

8. Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Департамент психол.-пед. образования, 1997.

9. Белкин A.C., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса: учебно-методические материалы. Екатеринбург: Урал, гос. пед. ун-т, 1998. 52 с.

10. Беляева Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. 74 с.

11. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М. 1994. 312 с.

12. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.

13. Берштейн А. Профессионалы и дилетанты // Знание сила, 1996. № 3. С. 98-100.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 192 с.15