автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профессионального развития учителя

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия профессионального развития учителя"

На правах рукописи

Булдыгина Любовь Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ (НА ОСНОВЕ МОНИТОРИНГА)

Специальность 13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□зов 15эе

Кемерово 2007

003061596

Диссертация выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Красношлыкова Ольга Геннадьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна, кандидат педагогических наук Филипьева Светлана Владимировна

Ведущая организация ГОУ ДПО «Новосибирский

институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится 13 сентября 2007 г в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 088 02 при ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу 650043, г Кемерово, пр Советский, 73, ауд 2319

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу г Кемерово, ул Красная, 6

Автореферат разослан «13» августа 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета ----л

д-р пед наук, профессор М И Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отличительной чертой современного общества является динамичность изменений во всех сферах жизнедеятельности, в котором личность рассматривается как активный субъект, преобразующий социальную действительность. Готовность общественного и индивидуального сознания к переменам во всех сферах жизни общества, к участию в них и принятию нового как ценности является условием общественного прогресса Взамен традиционной теории экономического роста на первый план выступает теория развития человеческого потенциала, которая ориентирована на повышение качества жизни, расширение возможностей человека во всех областях.

В связи с этим актуальным становится утверждение западных ученых (Ж Аллак, П Бергер, Г. Е Зборовский, Т Лукман, Раджа Рой Сингх, Г Рик-керт, Е Д Руткевич и др ), что социальное развитие на две трети определяется профессиональным потенциалом специалистов, что, в свою очередь, детерминирует возрастание требований к системе подготовки кадров и к их непрерывному профессиональному развитию

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года связывает процессы изменений в системе образования с формированием педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

Существует значительное число работ (О С. Анисимов, С Г. Вершлов-ский, Ю А Гагин, Л К Гребенкина, С А Зенкина, Н. Э Касаткина, В А Кру-тецкий, А К Маркова, Т С Панина, С. Л Фоменко, Т. И Шалавина и др.), определяющих содержание, вариативность форм, методов, приемов, которые обеспечивают совершенствование педагогических кадров в системе высшего педагогического образования, повышения квалификации. Однако особую актуальность приобретают идеи о необходимости преемственности и интеграции усилий систем подготовки кадров, повышения квалификации и методических структур всех уровней, что, по мнению ученых и практиков, позволит обеспечить непрерывность профессионального развития учителей

Все чаще в психолого-педагогической литературе, педагогических исследованиях поднимается проблема результативности профессионального развития учителя, ищутся пути и средства ее достижения. Исследователи сходятся во мнении, что таким средством является мониторинг, так как он позволяет осуществлять сбор, систематизацию информации для непрерывного наблюдения за объектами, именно в таком значении мониторинг чаще всего рассматривается в большинстве педагогических работ Однако мы полагаем, что в гуманитарных системах мониторинг должен быть ориентирован не столько на сбор и систематизацию информации, сколько на сопровождение процессов развития, на управление ими, так как акцент смещается на прогностическую функцию, выявление тенденций в развитии объекта мониторинга (в нашем случае — профессионального развития учителя). Вместе с тем, как указывают исследователи и показывает собственный опыт работы, мониторинг часто подменяется педагогической статистикой или диагностика выдается за мониторинг, что, естественно, затрудняет его использование и снижает эффективность его применения

Поэтому до сих пор в педагогической теории и практике не выявлены особенности профессионального развития учителей на основе мониторинга, а также не разработаны педагогические условия, повышающие результативность данного процесса, что и обусловило актуальность нашего исследования

Степень изученности проблемы. Проблеме изучения различных аспектов профессионального развития учителя в научной литературе последних лет уделяется значительное внимание Наибольшую теоретическую и практическую разработанность получила проблема профессионального развития учителя Методологические основы профессионального развития учителей раскрыты в работах С Г Вершловского, А. К. Марковой, Л М Митиной, В Д Шадри-кова, А И Щербакова и др Исследованию проблемы профессиональных достижений посвящены работы Б Г Ананьева, А А Деркача, В Г Зазыкина, Н. В Кузьминой и др Идеи по психолого-педагогическим проблемам профессионального развития учителей в системе непрерывного педагогического образования раскрыты в исследованиях Л К Гребенкиной, Н Э Касаткиной, Л М Митиной, Т С Паниной, И. С Пятибратовой и др Теоретическое обоснование сопровождения освещено в работах О С Газман, М И Губановой, А В Мудрика, И. С Якиманской и др Исследование проблем, связанных с использованием мониторинга в образовании, проводилось М В Ар-тюховым, А С. Белкиным, В Н. Беспалько, Э М. Казиным, В А Кальней, А. Н Майоровым, С. В Филипьевой, С В Шишовым и др

Несмотря на значительное число работ, посвященных вопросам профессионального развития, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что практически неизученными являются проблемы реализации мониторинга профессионального развития учителя как основы повышения результативности данного процесса и педагогических условий профессионального развития учителей на основе мониторинга

Таким образом, объективная потребность в оптимальных средствах профессионального развития учителя, обеспечивающих личностно-ориентиро-ванную направленность, вариативность, результативность данного процесса и неразработанность педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, составили проблему нашего исследования.

Тема исследования: «Педагогические условия профессионального развития учителя (на основе мониторинга)»

Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга

Объект исследования: профессиональное развитие учителя Предмет исследования: педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что профессиональное развитие учителя будет результативным, если:

— данный процесс осуществляется на основе мониторинга, принципами которого являются непрерывность, критериальная определенность, приоритет

управления, технологичность и др, что обеспечивает организацию деятельности, направленной на поступательные и осознанные изменения в показателях профессионального развития учителя,

- обеспечивается непрерывное отслеживание изменений в показателях профессионального развития учителя через реализацию программы мониторинга профессионального развития учителя,

- обеспечивается индивидуальное планирование содержания и форм профессионального развития учителя посредством получения обратной связи в ходе мониторинга,

- осуществляется непрерывное сопровождение профессионального развития учителя и его корректирование при наличии негативных отклонений в показателях профессионального развития учителя

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1 Обобщить и проанализировать подходы и существующую практику профессионального развития учителя

2 Обосновать и раскрыть особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга

3 Разработать программу мониторинга профессионального развития учителя как основу методического обеспечения данного процесса

4 Теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организации проектирования, методического обеспечения и сопровождения профессионального развития учителя на основе мониторинга

5 Разработать методические рекомендации по использованию мониторинга профессионального развития учителей

Теоретико-методологическая основа исследования: при изучении теоретических основ профессионального развития учителя мы опирались

- на психологические теории о природе и сущности развития личности как активного субъекта, познающего и преобразующего самого себя в процессе деятельности (Б Г Ананьев, Л И Божович, М Н Братусь, Л С Выготский, К К Платонов, М С Яницкий и др ),

- на теории социальной ситуации развития личности (Л С Выготский, В В Давыдов, Д Б Эльконин и др )

При анализе существующей практики профессионального развития учителя мы опирались на концепции и исследования, посвященные

- личностно-ориентированному образованию (Е В Бондаревская, С В Куль-невич, В В Сериков, Р С Сухобская, И С Якиманская и др ),

- организационным и содержательным аспектам непрерывного педагогического образования учителей в различных институциональных структурах (Л К. Гребенкина, Н Э. Касаткина, Л М Митина, Т С Панина, И С Пя-тибратова, В Я Синенко, В А Сластенин, Т М Чурековаидр)

При определении мониторинга в качестве основы профессионального развития учителя мы опирались на исследования, посвященные

- сущности педагогического мониторинга (В П Беспалько, В А Каль-ней, А Н Майоров, Д Ш Матрос, А А Орлов, С Е Шишов и др ),

— проблемам прогнозирования и проектирования образовательных систем (В П Беспалько, В. С. Гершунский, Н В Бестужева-Лада и др ),

— методологическим основам стандартизации и квалиметрии в образовании (Б С Гершунский, В М Березовский, Н А Кулемин, Е В Яковлев и др )

При обосновании и разработке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга мы опирались на концепции, посвященные

- изучению закономерностей и содержания профессионального развития учителя в системе дополнительного профессионального образования (С Г Вершловский, В Г Воронцова, В И Загвязинский, О Г Красношлы-кова, Э М Никитин, Т С Панина, Е А Руднева, В Я Синенко и др ),

— теоретическим и практическим аспектам психолого-педагогического сопровождения (О С Газман, М И Губанова, А В Мудрик, И С Якиманская и др),

- психолого-педагогическим проблемам профессионального развития учителя в системе методической работы (Ю А Долженко, А М Моисеев, М М Поташник, В П. Симонов, Т И Шамова и др)

Для решения поставленных задач в ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования:

— теоретические методы анализ психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, периодической печати по теме исследования, сравнительный анализ, обобщение, моделирование,

- эмпирические методы наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, опрос, педагогический эксперимент, самооценка и экспертная оценка,

- методы количественного и качественного анализа математические и статистические методы обработки данных, квалиметрические шкалы, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц, рисунков

Исследование проводилось с 2000 по 2007 год и включало в себя следующие этапы

На первом этапе (2000-2002 годы) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализировался имеющийся опыт организации работы по сопровождению профессионального развития учителя в системе муниципального образования, накапливался эмпирический материал, был намечен план и методы исследования

На втором этапе (2002-2003 годы) обоснованы и раскрыты особенности и педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга, разработана и внедрена программа мониторинга «Профессиональное развитие учителя», проводилась констатирующая диагностика уровня профессионального развития учителей, уточнялись процедуры и способы реализации мониторинга профессионального развития учителей, были спроектированы содержание и формы профессионального развития учителей

На третьем этапе (2004—2005 годы) осуществлялась экспериментальная проверка педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга и проверялись этапы его реализации, осуществлялась оценка

профессионального развития как основа корректирования данного процесса, уточнялись критериально-оценочные показатели, были устранены выявленные негативные последствия в развитии объекта эксперимента, оформлялись промежуточные результаты эксперимента

На четвертом этапе (2005-2007 годы) систематизировались и обобщались результаты исследования, сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика Выявлялось соответствие результата целям исследования, оформлялись результаты эксперимента На основании полученных данных разрабатывались рекомендации по реализации мониторинга профессионального развития учителей, их включение в практическую деятельность

Опытно-экспериментальная база: муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы г Кемерово № 10, 15, 18, 19, 24, 26, 34, 40, 55, 77, 90 Отдельные аспекты проверялись на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Научно-методический центр» г Кемерово В экспериментальной деятельности приняли участие 596 учителей и 495 учащихся Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обобщены и систематизированы подходы к профессиональному развитию учителя, которые условно выделены в две группы содержательные (ак-меологический, антропологический, аксиологический, личностно-ориентиро-ванный) и инструментальные (диагностический и квалиметрический),

• выделены особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга

технологичность (поэтапность, взаимосвязанность и взаимообусловленность этапов и методов мониторинга, планомерность деятельности и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя),

управляемость (сбор информации, анализ, планирование, организация и регулирование деятельности по результатам наблюдения за состоянием в показателях профессионального развития учителя и воздействие на этот процесс прямое воздействие - выполнение заданных нормативных предписаний или указаний административного характера учителем, применение группы стимулов морального поощрения и др , косвенное - обучение учителей постановке целей, задач, планированию, самоконтролю, создание условий для выбора индивидуальной траектории профессионального развития учителя и др.);

^ результативность (ориентированность на результаты деятельности определенные в критериально-оценочном аппарате),

• выявлены трудности применения мониторинга в практике образовательных учреждений (отсутствие полноценных аналитических данных и дальнейшая работа с их интерпретацией, разовый, стихийный характер проводимого исследования, в то время как основными характеристиками мониторинга являются его длительность и непрерывность; отождествление мониторинга с образовательной статистикой и др ),

• определена структура, содержание и разработана программа мониторинга профессионального развития учителя как основа методического обеспечения

его реализации, выделены этапы (информационный, диагностический, аналитический, организационно-корректировочный, итоговый), содержится комплекс диагностических методик профессионального развития учителей,

• обосновано, что сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т д ) в оказании помощи и поддержки в формировании ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности,

• выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга

разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя, которая определялась в качестве научно-методического документа, содержащего методологические, методические и организационные основы исследования объекта мониторинга, что позволило обеспечить реализацию деятельности, признаками которой являются непрерывность наблюдения и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя,

■/ организация проектирования и обеспечение вариативности содержания, методов (консультирование, анализ профессиональной деятельности, диагностика профессиональных затруднений и др) и форм (методическая работа на школьном, районном, городском уровне, курсы повышения квалификации, участие в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, конкурсах профессионального мастерства, деятельности опорных методических площадок, временных творческих коллективах и др) профессионального развития учителя,

обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя (осуществление длительного наблюдения, взаимодействие сторон по анализу промежуточных результатов профессионального развития учителя, определению индивидуальной траектории и корректирования данного процесса)

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в систему дополнительного профессионального образования, который заключается в разработке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, что способствует решению проблемы результативности профессионального развития учителя, в обобщении и систематизации подходов к профессиональному развитию учителя, разработке структуры и содержания программы мониторинга профессионального развития учителя

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации программы мониторинга профессионального развития учителя как основы методического обеспечения его реализации, в отработке диагностического инструментария и этапов профессионального развития учителя на основе мониторинга, в разработке методических рекомендаций по применению мониторинга профессионального развития учителей в общеобразовательных учреждениях

Результаты исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений, методических центров и кабинетов районного и городского уровней, системы повышения квалификации для совершенствования сопровождения и повышения результативности профессионального развития учителя

Личный вклад соискателя в организацию и результаты исследования заключался в обобщении и систематизации теоретических подходов и существующей практики профессионального развития учителей, в определении особенностей профессионального развития учителя на основе мониторинга, в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, в разработке программы мониторинга профессионального развития учителя как основы методического обеспечения данного процесса, в разработке рекомендаций по применению мониторинга профессионального развития учителя

На защиту выносятся положения:

1 Профессиональное развитие учителя на основе мониторинга является результативным, так как критериальная определенность позволяет оценить эффективность содержания и форм профессионального развития, скорректировать их в зависимости от отклонений в показателях с учетом личностно-ориенти-рованных образовательных потребностей, вариативности содержания, предпочитаемых форм, индивидуальной траектории развития через прямое и косвенное воздействие

2 Сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т д.) по оказанию помощи и поддержки для формирования ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности

3 Педагогическими условиями профессионального развития учителя на основе мониторинга являются

- разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя,

- организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя,

- обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования, соответствием этапов и процедур проведения педагогического эксперимента требованиям к его проведению, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования

Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конфе-

ренциях «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003), «Качество образования менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005), «Образование как интеграционный фактор циви-лизационного развития» (Казань, 2005)

На всероссийских и региональных конференциях «Сибирь Образование XXI век Опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002), «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003), «Современное образование тенденции и развитие» (Томск, 2005).

Материалы, разработанные нами в соавторстве, имеют государственную регистрацию в Общественном фонде алгоритмов и программ Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке «Педагогический мониторинг программа мониторингового исследования» свидетельство № 3896 (2004), «Нормативно-правовые основы деятельности МОУ ДПО «НМЦ»: свидетельство № 3898 (2004)

Отдельные положения исследования регулярно используются на семинарах, курсах повышения квалификации учителей в Научно-методическом центре г. Кемерово, Кузбасском региональном ИПКиПРО и др

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического указателя литературы, включающего 207 источников, 14 таблиц и 4 рисунков, 4 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема и степень ее разработанности в науке и практике, представлен научный аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации полученных результатов

В первой главе «Теория и практика профессионального развития учителя» представлен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и практике Рассмотрено понятие «профессиональное развитие учителя», определены и систематизированы основные подходы к профессиональному развитию учителя, выявлены существующие средства профессионального развития педагогов в рамках данных подходов Раскрыты особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что понятие «профессиональное развитие учителя» активно разрабатывается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых, особенно в последние десятилетия, что обусловлено повышением требований современной системы образования к личности и деятельности учителя

Исследователи (Б Г Ананьев, Е В Андриенко, Л И. Анцыферова, М. Н Братусь, А К Маркова, Л М Митина, Ю П Поваренков, В А Сла-стенин, Д Сьюпер, В Д. Шадриков и др ) сходятся в мысли, что профессио-

нальное развитие представляет собой длительный, целостный, направленный, закономерный процесс изменений в структуре личности и деятельности, осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях

В целом обращение к психолого-педагогической литературе в ходе теоретического анализа понятия «профессиональное развитие учителя» позволило нам сделать следующие выводы, необходимые для нашего исследования

- поскольку профессиональное развитие учителя имеет разносторонний, многоаспектный характер, то выделение критериев профессионального развития учителя должно носить интегрированный характер,

- профессиональное развитие учителя является незаданным заранее процессом, что, в свою очередь, актуализирует проблему определения критериев и показателей, позволяющих оценивать степень профессионального развития учителя,

- профессиональное развитие учителя осуществляется не только в профессиональной деятельности, но и под воздействием среды и др

Таким образом, анализ и обобщение работ, посвященных рассмотрению понятия «профессиональное развитие учителя», позволяет нам рассматривать его как процесс направленных, закономерных личностных и деятельностных изменений, проявляющихся в профессионализме, творческих достижениях, повышении мотивации к самообразованию, квалификационном разряде учителя, обученности и воспитанности обучающихся как результате профессиональной деятельности

Анализ сложившейся теории и практики позволил нам условно выделить две группы подходов к проблеме профессионального развития учителя В основе первой группы лежат содержательные аспекты, то есть профессиональное развитие учителя определяется содержанием данного процесса Это акмеологи-ческий, аксиологический, личностно-ориентированный, антропологический и другие подходы На основании анализа вышеперечисленных подходов с точки зрения поиска эффективных средств профессионального развития учителя мы можем утверждать, что

- в данных подходах в качестве ведущей задачи рассматриваются вопросы развития личностных начал учителя,

- профессиональное развитие учителя в рамках данных подходов опирается на содержательную сторону данного процесса,

- средства сопровождения профессионального развития включают разработку тренингов, педагогических ситуаций, технологий, имеющих персонифицированный характер

В основе второй группы лежат инструментальные аспекты, то есть это подходы, определяющие средства профессионального развития учителя без вмешательства в содержание Это квапиметрический и диагностический подходы

На основании анализа квалиметрического и диагностического подходов к профессиональному развитию учителя мы выделили следующие характерные особенности

- основной задачей данных подходов является объективное оценивание процессов, протекающих в педагогических системах,

— инструментальные подходы выполняют в большей степени оценочную и контролирующие функции в сопровождении профессионального развития учителя,

— средства сопровождения профессионального развития включают ква-лиметрические шкалы, применение самооценки и экспертной оценки, опросники, анкеты и др

Анализ практики показал, что выделенные нами подходы (в том или ином сочетании) используются во многих институциональных структурах (система повышения квалификации, методические структуры различных уровней), призванных осуществлять профессиональное развитие учителя Вместе с тем средства и содержание в данных подходах чаще всего используются разрозненно, что в целом снижает результативность данного процесса

Поэтому все активнее в педагогических исследованиях высказывается мысль, что основой повышения результативности профессионального развития учителя является мониторинг

Происхождение педагогического мониторинга достаточно подробно рассмотрено в ряде работ, посвященных применению мониторинга в образовании В изучение этой проблемы большой вклад внесли В Г, Горб, В А Каль-ней, А Н Майоров, Д Ш Матрос, Н Н Мельников, А А Орлов, Д М По-лев, С Е Шишов и др Тем не менее в практике образовательных учреждений использование мониторинга находится в стадии становления, так как существует немало трудностей на пути его организации и применения, связанных с разнообразием теоретических подходов к трактовке понятия и в связи с отсутствием методических практико-ориентированных рекомендаций образовательным учреждениям по применению его на практике

Нами на основе анализа было выделено значительное количество точек зрения исследователей на понятие «педагогический мониторинг», в которых мониторинг рассматривается как:

— наблюдение и прогноз без прямого вмешательства в процессы (В. П Василенко, Е В Заика, В В Репкин, Г В Репкина, В. Н Шамардин и др ),

— форма организации сбора, хранения и обработки информации (В М Ан-типова, Г П Богомолова, М А Крицкий и др ),

— управленческий инструмент (М В Артюхов, Н Г Буркова, А И Куку-ев, Л В Туркина, С Л Фоменко, Л А Чурина и др ),

— наблюдение за процессом с целью выявления соответствия его желаемым результатом путем вмешательства в процессы для их корректирования и устранения отклонений (М В Артюхов, А С Белкин, А Н Майоров, А А Орлов и др),

— технология (В П Беспалько, М Е Бершадский, В Г Горб, В В Гузе-ев, А И Севрук, Л В Туркина, Е А Юнина и др ),

— научное исследование (О В Матюшкина и др)

Несмотря на то что педагогический мониторинг подробно освещается в литературе, диссертационных исследованиях, применение мониторинга на практике до сих пор затруднено Мы выделили наиболее часто встречающиеся трудности в его организации

- зачастую происходит подмена понятий «мониторинг» и «контроль», «мониторинг» и «диагностика», а отсюда снижается его эффективность,

- мониторинг осуществляется не как длительный и непрерывный процесс, а как разовое, стихийное исследование, в то время как длительность и непрерывность являются основными характеристиками мониторинга,

- отсутствуют критерии и показатели в объекте мониторинга,

- отсутствует программа мониторингового исследования как системы циклично повторяющихся теоретических и эмпирических процедур, способствующих получению нового знания об исследуемом объекте в целях выявления тенденций и прогнозирования его развития, что, во-первых, негативно влияет на ход исследования, во-вторых, этим объясняется недостаточная объективность и четкость полученных результатов,

- мониторинг отождествляется в большей степени с образовательной статистикой, что приводит к отсутствию интерпретации данных и, соответственно, затрудняет реагирование на изменения в объекте мониторинга

Исходя из вышеперечисленного анализа работ, несмотря на различия в подходах к понятию «педагогический мониторинг», мы выделили общие характеристики, в частности

- мониторинг является средством, направленным на получение необходимой информации в управленческих целях,

- педагогический мониторинг выступает формой научного познания, так как даже в самом простом виде он не просто накапливает знания, но и ориентирован на структурирование, переработку, а также способствует прогнозу возможных вариантов развития;

- мониторинг позволяет осуществлять корректирование в управлении исследуемыми объектами и др

Следовательно, мониторинг является элементом системы информационного обеспечения управления, где каждая функция управления выступает как точка мониторинга цель -> информация (диагностика) прогноз -> решение -> организация сопровождения и определение ориентационного поля развития корректирование Но поскольку мы считаем, что мониторинг — непрерывное наблюдение за состоянием и развитием объекта мониторинга, то в представленной схеме поставленная точка относительна, так как пойдет повторение ряда: информация (диагностика) прогноз решение -> и т д, так как выше-обозначенный ряд порождает новую информацию, вызывает новый прогноз и новое решение на другом качественном уровне

Анализ литературы показал, что результативность мониторинга обеспечивается рядом принципов, наиболее общими из которых являются целостность и разносторонность изучения объекта, оперативность, приоритет управления, соответствие целей мониторинга средствам его организации, научность, прогностичность, технологичность Нами в результате анализа существующей теории и практики наряду с традиционными принципами мониторинга выделены следующие принципы

- принцип критериальной определенности, проявляющийся в выделении критериев для исследования качественных и количественных характеристик

исследуемого объекта и опору на них в сопровождении профессионального развития учителя;

- принцип планируемости, который предполагает выбор содержания и определение методов, средств и форм по совершенствованию объекта мониторинга на основе диагностики и прогноза,

- принцип корректируемости, который предполагает переформулирование целей, внесение корректив в деятельность при наличии отклонений или отрицательных тенденций в развитии объекта

Поэтому все вышесказанное позволяет заключить, что сам процесс профессионального развития учителя изначально при определении стратегии ориентирования может основываться на применении мониторинга, так как мониторинг направлен на сопровождение процессов развития, управление ими, поскольку все этапы мониторинга направлены на принятие и реализацию решений по оказанию поддержки и помощи в случае отклонений в показателях профессионального развития учителя

В связи с вышесказанным нами в ходе исследования были определены особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга

В качестве одной из таких особенностей является технологичность данного процесса Данная особенность заключается в том, что профессиональное развитие на основе мониторинга обладает рядом таких характеристик, как

- поэтапность как последовательность совокупности операций и процедур в сопровождении профессионального развития учителя, ориентированных на достижение цели,

- четко выраженная целевая ориентация деятельности, выражающаяся в операциональное™ и диагностичности поставленных целей

Другой особенностью профессионального развития учителя на основе мониторинга является управляемость данного процесса, которая заключается в целенаправленном, согласованном воздействии на этот процесс с позиции его сопровождения через реализацию управленческих функций сбор информации, анализ, планирование, организацию, координацию, мотивацию и стимулирование, контроль При этом, на наш взгляд, воздействие может реализовываться как прямым, так и косвенным путем Прямое воздействие направлено непосредственно на процесс профессионального развития путем выполнения заданных нормативных предписаний или указаний учителем (контроль профессиональной деятельности учителя, предписания административного характера в выборе учителями содержания и форм мероприятий по профессиональному развитию, инспектирование, аттестация учителей, применение группы стимулов морального поощрения или принуждения и др ) Косвенное воздействие связано с опосредованным управлением и определяет активную модель профессионального развития (Л М Митина, Ю П Поваренков и др) Активная модель профессионального развития учителя начинает реализовываться тогда, когда учитель принимает свое профессиональное развитие как жизненную задачу, которую необходимо решить Следовательно, речь идет о формировании активности педагога, источниками которой являются мотивы и стимулы (обучение учителей постановке целей, задач, планированию, самоконтролю, приня-

тию решения, создание условий для индивидуальной траектории профессионального развития и др) Обучению этим навыкам педагогов и способствует косвенное воздействие, или сопровождение профессионального развития учителей, что и заложено в программе мониторинга (сбор информации, анализ, планирование, организация и регулирование деятельности по результатам наблюдения за состоянием в показателях профессионального развития учителя и воздействие на этот процесс)

Еще одной особенностью профессионального развития учителя на основе мониторинга является результативность данного процесса, которая заключается в разработке критериально-оценочного аппарата Разработка критериев и показателей позволяет выявить динамику данного процесса и оценить эффективность сопровождения профессионального развития учителя

Таким образом, мы предполагаем, что профессиональное развитие учителя на основе мониторинга будет результативным, так как определены критерии и показатели, позволяющие оценить эффективность предполагаемого содержания и форм осуществления данного процесса при соблюдении ряда педагогических условий, о чем речь пойдет во второй главе

Во второй главе «Педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга» экспериментально проверены педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга, проанализированы и обобщены результаты эксперимента

Одним из условий профессионального развития учителя мы определили разработку и реализацию программы мониторинга профессионального развития учителя, призванной определить ориентационное поле профессионального развития учителя, обеспечить непрерывность, результативность и управляемость данного процесса Программа мониторинга профессионального развития учителя представляет собой научно-методический документ, в котором содержатся методологические, методические и организационные функции исследования объекта мониторинга

- методологическая функция программы состоит в том, что программа позволяет определить проблему, для решения которой осуществляется мониторинг, сформулировать цели и задачи исследования, теоретические положения,

- методическая функция программы состоит в том, что программа позволяет разработать процедуру исследования, подготовить диагностический инструментарий, проводить сравнительный анализ полученных результатов как основы определения содержания и форм профессионального развития учителя;

- организационная функция обеспечивает разработку взаимодействия и координации между субъектом сопровождения (учителем) и сопровождающей стороны (методиста, заместителя директора школы, руководителя методического объединения)

Реализация программы мониторинга профессионального развития учителя предполагает организацию мониторингового исследования, которое рассматривается нами как система циклично повторяющихся теоретических и эмпирических процедур, способствующих получению нового знания об исследуемом объекте в целях выявления тенденций и прогнозирования развития объекта для принятия управленческих решений

В эксперименте по определению результативности профессионального развития на основе мониторинга участвовало 596 человек из 10 образовательных учреждений г Кемерово

Профессиональное развитие учителя на основе мониторинга включало следующие этапы подготовительный, диагностический, аналитико-прогности-ческий, организационно-корректирующий, итоговый

На подготовительном этапе нами была проведена работа по определению критериев и показателей профессионального развития учителя, по подготовке диагностических методик, по определению выборки и базы исследования На данном этапе нами было организовано обучение заместителей директоров, руководителей методических объединений по теоретическим и практическим аспектам педагогического мониторинга, теоретическим основам профессионального развития учителей

Критериальная определенность как один из выделенных нами принципов мониторинга предполагает выделение критериев и показателей профессионального развития Критериями профессионального развития учителя на основе мониторинга в нашем исследовании были определены

— составляющие профессионализма учителя (педагогическая компетентность, педагогическое мастерство, профессионально значимые качества личности, индивидуальный имидж педагога),

— творческие достижения учителя (участие в профессиональных конкурсах, научно-практических конференциях, в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, обобщение педагогического опыта, подготовка учебно-методических, программно-методических и научно-методических материалов и др),

— мотивация учителя к самообразованию,

— квалификационный разряд учителя,

— обученность и воспитанность обучающихся

Показателями профессионального развития учителя является положительная динамика в критериях профессионального развития

На диагностическом этапе основными шагами для нас стало проведение диагностики, сбор информации и ее интерпретация

Диагностика включала в себя определение существующего на момент исследования уровня профессионального развития учителей, а также затруднений в педагогической деятельности

Сбор информации осуществлялся как работниками образовательного учреждения, так и независимыми экспертами

На третьем, аналитико-прогностическом, этапе анализ результатов диагностики осуществлялся как работниками образовательного учреждения (заместителями директора по учебно-воспитательной работе, руководителями школьных методических объединений), так и независимыми экспертами (руководителями районных и городских методических объединений, методистами) Цель анализа заключалась в выявлении возможных причин профессиональных затруднений учителей и на этой основе организации проектирования форм и обеспечения вариативности содержания профессионального развития учителя

По итогам анализа данных исследования исходного уровня профессионализма, образовательных потребностей, мотивов профессионального развития нами были выделены следующие группы учителей в соответствии с характером затруднений

- группа молодых учителей, испытывающих затруднения в организации взаимодействия с учащимися, организации учебного процесса,

- группы учителей с разным педагогическим стажем, объединенных общими трудностями в составляющих профессионализма,

- группа учителей с высоким исходным уровнем профессионализма, желающая заниматься разработкой методических материалов, участвовать в конкурсах профессионального мастерства,

- группа учителей, нуждающаяся в прохождении курсов повышении квалификации

Среди трудностей использования мониторинга в практике образовательных учреждений выделяется неумение пользователей работать с полученной информацией, поэтому зачастую результаты диагностики являются самоцелью, а потому не всегда анализируются и не получают своего дальнейшего развития в практической деятельности

В связи с вышесказанным важным условием профессионального развития учителей на основе мониторинга, на наш взгляд, является организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя Назначением проектирования является определение ориентационного поля развития учителя Проектирование процесса профессионального развития на основе проведенного анализа предполагает

1) определение основных направлений профессионального развития учителей с учетом выделенных групп,

2) предварительный выбор идей позитивных изменений начального уровня профессионального развития на основе учета возможностей, условий, уровня профессионального развития учителей и определение имеющихся ресурсов — трудовых, временных, материальных и др ,

3) разработка планов по дальнейшему совершенствованию профессионального развития учителя,

4) принятие решений по достижению поставленных целей и организация соответствующих мероприятий

Спроектировав профессиональное развитие, на четвертом, организационно-корректировочном, этапе нами осуществлялась деятельность по корректированию содержания профессионального развития учителя. На данном этапе нами были выявлены недостатки в планировании и организации индивидуальной траектории профессионального развития учителей Организуя взаимодействие с учителями, мы приходили к необходимости о пополнении теоретических знаний, давали рекомендации для участия в профессиональных конкурсах, научно-практических конференциях и др

На итоговом этапе мы получили информацию о результатах экспериментальной проверки педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга Необходимо отметить, что с окончанием этого этапа

работа над профессиональным развитием учителя не заканчивается, так как обеспечивается непрерывность сопровождения данного процесса, что позволяет не только определить достигнутые результаты, но и открывает новые проблемы, а следовательно, новые перспективы работы

Получение результатов на итоговом этапе позволило нам выявить основные тенденции в профессиональном развитии учителей, свидетельствующие о целесообразности выбранных форм и содержания мероприятий по совершенствованию данного процесса

Итоговая диагностика подтвердила результативность профессионального развития учителей при сравнительно-сопоставительном анализе основных показателей профессионального развития учителя до эксперимента и после его проведения С целью отслеживания динамики в показателях профессионального развития в ходе эксперимента мы представили обобщенные данные, хотя само исследование носило индивидуальный характер В результате анализа данных повторной диагностики были выявлены позитивные изменения в уровне профессионализма учителей Результаты представлены в таблице

Таблица

Динамика уровня профессионализма учителей

Уровни профессионализма Процент учителей

2003/04 уч г 2006/07 уч г

Высокий 11,2 25,8

Выше среднего 31,1 50,9

Средний 50,1 23,3

Ниже среднего 5,7 -

Низкий 1,9 -

Анализ данных, представленных в таблице, свидетельствует о положительной динамике уровня профессионализма учителей Так, более чем в два раза увеличилось число учителей с высоким уровнем профессионализма (с 11,2 % на начальном этапе эксперимента до 25,8 % на заключительном этапе эксперимента) Позитивная динамика наблюдается в росте числа педагогов с уровнем профессионализма «выше среднего» - с 31,1 до 50,9 % на конечном этапе экспериментальной работы, а также отмечается ликвидация групп учителей на заключительном этапе эксперимента с «низким» и «ниже среднего» уровнем профессионализма, которые перешли в другие группы

Результативность профессионального развития учителей на основе мониторинга подтверждалась также положительной динамикой творческих достижений учителей, которая заключалась в росте участия учителей в профессиональных конкурсах Результаты представлены на рисунке 1

На период окончания эксперимента результаты показали, что наблюдается динамика в росте числа учителей, участвующих в городских, областных, всероссийских профессиональных конкурсах Так, если в 2003/04 учебном году

н городских конкурсам участвовало 12 учителей, то к 2006/07 учебному году их число возросло до 34. На окончание эксперимента число учителей, принявших участие р пбтастных конкурсах, составило 11, а всероссийских - 4.

городски* областных всероссийских

Рис. I. Динамика творческих достижений учителей (участие в конкурсах)

Необходимо отмстить, что произошло перемещение учителей из групп с более низким квалификационным разрядом в группы более высокого разряда. Так, если на начало эксперимента 23,2 % учителей имели высшую квалификационную категорию, а 27,7 % - первую категорию, то по окончании эксперимента число учителей с высшей квалификационной категорией возросло до 31,4 и 38,9 % соответственно.

Вышеизложенные данные, в свою очередь, коррелируют с анализом динамики мотивации учителей к самообразованию по годам эксперимента. Результаты представлены па рисунке 2.

60 -

2003/04 уч.г. 2004/05уч.г 2005/06 уч.г 2006/07 уч.г.

Рис. 2. Динамика мотинацни учителей к самообразованию 19

В результате эксперимента наблюдается устойчивая динамика мотивации учителей к самообразованию Так, если в 2003/04 учебном году мотивация учителей к самообразованию составила 21,2 %, то на период окончания эксперимента результаты показали, что мотивация учителей к самообразованию повысилась до 49,9 %

Таким образом, проанализировав итоги эксперимента по разработке и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, мы можем сделать вывод о том, что реализация данных условий позволяет

— обеспечить личное участие учителя в проектировании своей траектории профессионального развития,

— активизировать внутренний потенциал личностных возможностей в самореализации и активизации мотивации в преодолении профессиональных затруднений,

— обеспечить положительную динамику в профессиональном развитии учителя

Основные результаты исследования отражены в заключении В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования была подтверждена гипотеза и сделаны следующие выводы

• обобщены и систематизированы основные подходы к профессиональному развитию учителя, которые условно выделены в две группы содержательные (акмеологический, антропологический, аксиологический, личностно-ориентированный) и инструментальные (диагностический и квалиметриче-ский),

• определено, что профессиональное развитие учителя на основе мониторинга «профессиональное развитие учителя» представляет процесс направленных, закономерных личностных и деятельностных изменений, проявляющихся в профессионализме, творческих достижениях, повышении мотивации к самообразованию, квалификационном разряде учителя, обученности и воспитанности обучающихся как результате профессиональной деятельности,

• выделены особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга технологичность, управляемость, результативность,

• выявлены трудности применения мониторинга в практике образовательных учреждений и разработаны методические рекомендации по их преодолению,

• дополнены принципы мониторинга (принципами критериальной определенности, планируемое™, корректируемое™) наряду с традиционно выделяемыми принципами (целостности и разносторонности изучения объекта, оперативность, приоритета управления, соответствию целей мониторинга средствам его организаций, научности, прогностичности, технологичности),

• определено, что сопровождение профессионального развития учителя заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (педагога) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, замес-

тителя директора по учебно-воспитательной работе и т д ) в оказании помощи и поддержки в формировании ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности,

• разработана программа мониторинга профессионального развития учителя как научно-методического документа, содержащего методологические, методические и организационные основы исследования объекта мониторинга, что позволило обеспечить реализацию деятельности, признаками которой являются непрерывность наблюдения и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя, определены функции программы, выделены этапы ее реализации,

• доказано, что результативность мониторинга профессионального развития учителя достигается тем, что он обеспечивает целенаправленность, управляемость, проектируемость и корректируемость профессионального развития учителя, личностно-ориентированную направленность и вариативность содержания мероприятий по профессиональному развитию учителей,

• выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга:

разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя,

организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя,

обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя;

• разработано методическое обеспечение профессионального развития учителя на основе мониторинга Результаты формирующего эксперимента выявили позитивную динамику в показателях профессионального развития учителей, тем самым итоги опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и научные положения диссертационного исследования и доказали результативность профессионального развития учителя на основе мониторинга

Полученные в ходе исследования результаты не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы Накопленный теоретический материал требует дальнейшего развития и уточнения Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на изучение механизмов проектирования, мотивацию и стимулирование непрерывного профессионального развития учителя

Основное содержание диссертации отражено:

В рецензируемых журналах и изданиях:

1. Булдыгина, Л М Мониторинговый подход как средство достижения эффективности в профессиональном развитии педагогов [Текст] // Вестник Томского государственного университета - № 1 - 2007. — С 7-16

2 Булдыгина, Л М Применение мониторинга к управлению профессионального развития педагогов [Текст] // Информатика и образование» — № 4 — 2007 - С. 35-41

В учебно-методических пособиях:

3 Булдыгина, Л М Педагогический мониторинг программа мониторингового исследования учебно-методическое пособие [Текст] / Л М Булдыгина, О Г Красношлыкова / под ред Н А. Черновой. - Кемерово Кузбассвузиздат, 2003. - 166 с. (в соавт)

В статьях, тезисах:

4. Булдыгина, Л. М. Педагогический мониторинг — инструмент управленческой деятельности [Текст] // Педагогический вестник. Вып. 14 - Кемерово, 2001 -С. 13—19.

5 Булдыгина, Л М Этапы проведения мониторинга [Текст] // Педагогический вестник. Вып 14 — Кемерово,2001 -С 69-74

6 Булдыгина, Л М Мониторинг как средство повышения качества образования [Текст] // Сибирь Образование XXI век материалы научно-практической конференции / под ред Н А Зарубы, Н Э Касаткиной, Т А. Фраль-цовой - Кемерово, 2002 -С 238-241.

7. Булдыгина, Л. М. Специфика мониторинговых исследований в системе образования [Текст] // Современное образование тенденции и развитие материалы Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2005 г) — Томск:Изд-воТом ун-та,2005. Ч. 1 -С.23-26.

8 Булдыгина, Л М Мониторинговая программа - необходимое условие реализации мониторингового подхода в управлении процессом совершенствования профессионализма педагогов [Текст] // Качество образования, менеджмент, достижения, проблемы: материалы международной научно-практической конференции (ноябрь 2005 г.) / под общ ред. Н. В. Пустового - Новосибирск Изд-во НГТУ, 2005 - С. 525-527

9. Булдыгина, Л. М. Специфика осуществления мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в условиях модернизации российского образования [Текст] // Образование как интегративный фактор ци-вилизационного развития: материалы международной научно-практической конференции (ноябрь 2005 г) / под общ. ред. В Г Тимирясова - М, Казань Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2005 -С 69-73.

10. Булдыгина, Л. М. Реализация мониторингового подхода как средства управления процессом совершенствования профессионализма педагогов в условиях модернизации российского образования [Текст] // Актуальные проблемы гуманитарных исследований сборник научных трудов / под ред А И Щербакова — Кемерово: Изд-во Кузбасского института экономики и права, 2005 — С 211-214

Свидетельства об отраслевой разработке в Общественном фонде алгоритмов и программ Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования и науки:

11. Булдыгина Л. М Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования- свидетельство. - № 3896. - 2004. (в соавт );

12. Булдыгина Л. М. Нормативно-правовые основы деятельности МОУ ДПО «НМЦ»: свидетельство. - № 3898. - 2004 (в соавт)

Подписано в печать 108 2007 Формат 60x84'/i6 Бумага офсетная № 1 Печать офсетная Уел печ л 1,4 Тираж 120 экз Заказ №516

Издательство «Кузбассвузиздат» 650043, г Кемерово, ул Ермака, 7 Тел 58-34-48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булдыгина, Любовь Михайловна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теория и практика профессионального развития учителя.

1.1 Профессиональное развитие учителя как педагогическая проблема.

1.2 Анализ практики профессионального развития учителя.

1.3 Особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия профессионального развитии учителя на основе мониторинга.

2.1 Разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя.

2.2 Организация проектирования и обеспечение вариативиости содержания и форм профессионального развития учителя.

2.3 Обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя.

Выводы но второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессионального развития учителя"

Отличительной чертой современного общества является динамичность изменений во всех сферах жизни общества, в котором личность рассматривается как активный субъект, преобразующий социальную действительность. Готовность общественного и индивидуального сознания к переменам во всех сферах жизни общества, к участию в них и принятию нового как ценности, является условием общественного прогресса. Взамен традиционной теории экономического роста на первый план выступает теория развития человеческого потенциала, которая ориентирована на повышение качества жизни, расширение возможностей человека во всех областях.

В связи с этим актуальным становится утверждение западных ученых (Ж. Аллак, П. Бергер, Г. Е. Зборовский, Т. Лукман, Раджа Рой Сингх, Г. Риккерт, Е. Д. Руткевич и др.), что социальное развитие на две трети определяется профессиональным потенциалом специалистов, что, в свою очередь, детерминирует возрастание требований к системе подготовки кадров и к их непрерывному профессиональному развитию.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года связывает процессы изменений в системе образования с формированием педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессионализма, способности к профессиональному развитию напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества.

Задача состоит в том, чтобы векторы профессионального развития учителя были приведены в соответствие, прежде всего:

- с профессионально-личностной потребностью в развитии субъектно-сти учителя-профессионала, в обогащении его человеческого потенциала, профессиональной культуры;

- с государственными и общественными интересами в вопросах развития личности ученика и учителя;

- с социальными требованиями к профессиональной деятельности учителя школы;

- с потребностями современной системы школьного образования.

Решение этой задачи предполагает включение учителя в систему непрерывного образования на протяжении всей педагогической деятельности, ключевыми характеристиками которой являются гибкость, разнообразие и доступность, развитие способности учителей к постоянному самообразованию. Анализ диссертационных исследований (P. X. Гильмеева, Т. В. Киселева, К. А. Кормилицина, О. Г. Красношлыкова, Ф. 3 Мустафиева, Т. С. Панина, Г. Е. Пазекова, А. А. Петренко, Ю. В. Подзюбанова, С. И. Пятибратова, В. А. Рудепко, И. А. Сушко, С. J1. Фоменко, JI. II. Шкуркина и др.) показал, что в настоящее время ведутся поиски способов и средств профессионального развития учителя. Исследователями сформированы концепции профессионального развития учителя, доказана возможность и необходимость сопровождения данными процессами, разработано содержание и формы профессионального развития учителей как в системе повышения квалификации, так и в контексте непрерывного образования через самообразование, систему методической работы и т.д.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на значительный научный интерес к проблемам поиска эффективных средств профессионального развития учителя на современном этапе развития образования, вопрос результативности профессионального развития учителей остается пока недостаточно изученным.

Сущность проблемы заключается том, что учитель не всегда может объективно оцепить динамику своего профессионального продвижения, своевременно определять и устранять трудности, возникшие в процессе профессионального развития, выбирать наиболее оптимальные средства и формы в данном процессе, с одной стороны. С другой стороны, каждый учитель, обладая только ему присущими профессиональными характеристиками, образовательными предпочтениями и потребностями, часто не имеет возможности объективно выявить свой индивидуальный уровень профессионального развития и спроектировать индивидуальную траекторию данного процесса.

Существует значительное число работ (О. С. Анисимов, С. Г. Вершлов-ский, Ю. А. Гагин, P. X. Гильмеева, Л. К. Гребенкина, С. А. Зенкина, Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Ф. 3 Мус-тафиева, Г. Е. Пазекова, Т. С. Панина, А. А. Петренко, Ю. В. Подзюбанова, С. И. Пятибратова, В. А. Синенко, И. А. Сушко, С. Л. Фоменко, Т. И. Шала-вина и др.), определяющих содержание, вариативность форм, методов, приемов, которые обеспечивают совершенствование педагогических кадров в системе высшего педагогического образования, повышения квалификации. Однако особую актуальность приобретают идеи о необходимости преемственности и интеграции усилий систем подготовки кадров, повышения квалификации и методических структур всех уровней, что, по мнению ученых и практиков, позволит обеспечить непрерывность профессионального развития учителей.

Все чаще в психолого-педагогической литературе, педагогических исследованиях поднимается проблема результативности профессионального развития учителя, ищутся пути и средства ее достижения.

Исследователи сходятся во мнении, что таким средством является мониторинг, так как он позволяет осуществлять сбор, систематизацию информации для непрерывного наблюдения за объектами, именно в таком значении мониторинг чаще всего рассматривается в большинстве педагогических работ.

Мониторинг впервые появился в смежных сферах деятельности - экологии и социологии, и лишь в восьмидесятые годы двадцатого века стал использоваться в педагогической практике. Теоретическое обоснование использования 1\юниторинга появилось гораздо позднее, десять лет спустя. В 90-е годы исследование проблемы, связанной с использованием мониторинга в образовании, проводилось А. С. Белкиным, В. Н. Беспалько, В. А. Кальней, А. Н. Майоровым, С. В. Шишовым и др. Суть мониторинга заключается в длительном и непрерывном изучении объекта, системы и протекающих в ней процессов и целенаправленном, согласованном и своевременном воздействии на них. Как правило, мониторинг проводится с целью выявления динамики развития объекта или системы по фиксированным критериям и показателям. Эффективность мониторинга как средства, позволяющего управлять процессами, заключается в том, что он нацелен на обнаружение и фиксацию отклонений в состоянии и развитии объекта, а также па выявление как положительных, так и отрицательных тенденций в его развитии.

Именно поэтому мы полагаем, что в гуманитарных системах мониторинг должен быть ориентирован не столько на сбор и систематизацию информации, сколько на сопровождение процессов развития, на управление им, так как акцент смещается па прогностическую функцию, выявление тенденций в развитии объекта мониторинга (в нашем случае, профессионального развития учителя).

Вместе с тем, как указывают исследователи, и показывает собственный опыт работы, мониторинг часто подменяется педагогической статистикой или диагностика выдается за мониторинг, что, естественно, затрудняет его использование и снижает эффективность его применения. Поэтому до сих пор в педагогической теории и практике не выявлены особенности профессионального развития учителей на основе мониторинга, а также не разработаны педагогические условия, повышающие результативность данного процесса, что и обусловило актуальность нашего исследования.

Проблеме изучения различных аспектов профессионального развития учителя в научной литературе последних лет уделяется значительное внимание. Наибольшую теоретическую и практическую разработанность получила проблема профессионального развития учителя. Методологические основы профессионального развития учителей раскрыты в работах С. Г. Вершлов-ского, А. К. Марковой, Л. М. Митипой, В. Д. Шадрикова, А. И. Щербакова и др. Исследованию проблемы профессиональных достижений посвящены работы Б. Г. Ананьева, А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина, Н. В. Кузьминой и др. Идеи по психолого-педагогическим проблемам профессионального развития учителей в системе непрерывного педагогического образования раскрыты в исследованиях Л. К. Гребепкиной, Н. Э. Касаткиной, Л. М. Митиной, Т. С. Папиной, И. С. Пятибратовой и др. Теоретическое обоснование сопровождения освещено в работах О. С. Газман, М. И. Губановой, А. В. Муд-рика, И. С. Якиманской и др. Исследование проблем, связанных с использованием мониторинга в образовании, проводилось М. В. Артюховым, А. С. Белкиным, В. Н. Беспалько, Э. М. Казиным, В. А. Кальней, А. II. Майоровым, С. В. Филипьевой, С. В. Шишовым и др.

Несмотря на значительное число работ, посвященных вопросам профессионального развития, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что практически неизученными являются проблемы реализации мониторинга профессионального развития учителя как основы повышения результативности данного процесса и педагогических условий профессионального развития учителей на основе мониторинга.

Таким образом, объективная потребность в оптимальных средствах профессионального развития учителя, обеспечивающих личностно-ориен-тированную направленность, вариативность, результативность данного процесса и неразработанность педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга составили проблему нашего исследования.

Тема исследования: «Педагогические условия профессионального развития учителя (на основе мониторинга)».

Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя па основе мониторинга.

Объект исследования: профессиональное развитие учителя.

Предмет исследования: педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга.

Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что профессиональное развитие учителя будет результативным, если:

- данный процесс осуществляется на основе мониторинга, принципами которого являются непрерывность, критериальная определенность, приоритет управления, технологичность и др., что обеспечивает организацию деятельности, направленной на поступательные и осознанные изменения в показателях профессионального развития учителя;

- обеспечивается непрерывное отслеживание изменений в показателях профессионального развития учителя через реализацию программы мониторинга профессионального развития учителя;

- обеспечивается индивидуальное планирование содержания и форм профессионального развития учителя посредством получения обратной связи в ходе мониторинга;

- осуществляется непрерывное сопровождение профессионального развития учителя и его корректирование при наличии негативных отклонений в показателях профессионального развития учителя.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1. Обобщить и проанализировать подходы и существующую практику профессионального развития учителя;

2. Обосновать и раскрыть особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга;

3. Разработать программу мониторинга профессионального развития учителя как основы методического обеспечения данного процесса;

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организации проектирования, методического обеспечения и сопровождения профессионального развития учителя на основе мониторинга;

5. Разработать методические рекомендации по использованию мониторинга профессионального развития учителей.

Теоретико-методологические основы исследования.

При изучении теоретических основ профессионального развития учителя мы опирались:

- па психологические теории о природе и сущности развития личности как активного субъекта, познающего и преобразующего самого себя в процессе деятельности (Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, М. Н. Братусь, JI. С. Выготский, К. К. Платонов, М. С. Япицкий и др.);

- па теории социальной ситуации развития личности (J1. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Элькопии и др.);

При анализе существующей практики профессионального развития учителя мы опирались на концепции и исследования, посвященные:

- личностно-ориентированному образованию (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Р. С. Сухобская, И. С. Якиманская и др.);

- организационным и содержательным аспектам непрерывного педагогического образования учителей в различных институциональных структурах (О. А. Абдулина, JI. К. Гребенкина, Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина, И. С. Пя-тибратова, В. А. Синепко, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.);

При определении мониторинга в качестве основы профессионального развития учителя мы опирались на исследования, посвященные:

- сущности педагогического мониторинга (В. П. Беспалько, В. А. Каль-ней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, I I. П. Мельникова, А. А. Орлов, Д. М. По-лев, С. Е. Шишов и др.);

- проблемам прогнозирования и проектирования образовательных систем (В. П. Беспалько, В. С. Гершунский, II. В. Бестужев-Лада и др.);

- методологическим основам стандартизации и квалиметрии в образовании (Б. С. Гершунский, Н. А. Кулемин, Е. В. Яковлев и др.);

При обосновании и разработке педагогических условий профессионального развития учителя па основе мониторинга мы опирались па концепции, посвященные:

- изучению закономерностей и содержания профессионального развития учителя в системе дополнительного профессионального образования (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. И. Загвязинский, О. Г. Крас-ношлыкова, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Е. А. Руднева и др.);

- теоретическим и практическим аспектам психолого-педагогического сопровождения (О. С. Газман, М. И. Губанова, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.);

- психолого-педагогическим проблемам профессионального развития учителя в системе методической работы (10. А. Долженко, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, В. Г1. Симонов, Т. И. Шамова и др.).

Для решения поставленных задач в ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, периодической печати по теме исследования, сравнительный анализ, обобщение, моделирование;

- эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, опрос, педагогический эксперимент, самооценка и экспертная оценка;

- методы количественного и качественного анализа: математические и статистические методы обработки данных, квалиметрические шкалы, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц, рисунков.

Исследование проводилось с 2000 по 2007 год и включало в себя следующие этапы.

На нервом этапе (2000-2002 годы) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализировался имеющийся опыт организации работы по сопровождению профессионального развития учителя в системе муниципального образования; накапливался эмпирический материал, был намечен план и методы исследования.

11а втором этапе (2002-2003 годы) обоснованы и раскрыты особенности и педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга; разработана и внедрена программа мониторинга «Профессиональное развитие учителя», проводилась констатирующая диагностика уровня профессионального развития учителей, уточнялись процедуры и способы реализации мониторинга профессионального развития учителей, были спроектированы содержание и формы профессионального развития учителей.

На третьем этапе (2004-2005 годы) осуществлялась экспериментальная проверка педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга и проверялись этапы его реализации, осуществлялась оценка профессионального развития как основа корректирования данного процесса, уточнялись критериально-оценочные показатели, были устранены выявленные негативные последствия в развитии объекта эксперимента, оформлялись промежуточные результаты эксперимента.

На четвертом этапе (2005-2007 годы) систематизировались и обобщались результаты исследования, сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика. Выявлялось соответствие результата целям исследования, оформлялись результаты эксперимента. На основании полученных данных разрабатывались рекомендации по реализации мониторинга профессионального развития учителей, их включение в практическую деятельность.

Опытно-экспериментальная база: муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы г. Кемерово №№ 10,

15,18, 19, 24, 26, 34, 40, 55, 77, 90. Отдельные аспекты проверялись на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Научно-методический центр» г. Кемерово. В экспериментальной деятельности приняли участие 596 учителей и 495 учащихся.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обобщены и систематизированы подходы к профессиональному развитию учителя, которые условно выделены в две группы: содержательные (ак-меологический, антропологический, аксиологический, личностпо-ориентиро-ванный) и инструментальные (диагностический и квалиметрический);

• выделены особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга: технологичность (поэтапность, взаимосвязанность и взаимообусловленность этапов и методов мониторинга, планомерность деятельности и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя); управляемость (сбор информации, анализ, планирование, организация и регулирование деятельности по результатам наблюдения за состоянием в показателях профессионального развития учителя и воздействие на этот процесс: прямое воздействие - выполнение заданных нормативных предписаний или указаний административного характера учителем, применение группы стимулов морального поощрения и др.; косвенное - обучение учителей постановке целей, задач, планированию, самоконтролю, создание условий для выбора индивидуальной траектории профессионального развития учителя и др.);

•S результативность (ориентированность на результаты деятельности определенные в критериально-оценочном аппарате);

• выявлены трудности применения мониторинга в практике образовательных учреждений (отсутствие полноценных аналитических данных и дальнейшая работа с их интерпретацией; разовый, стихийный характер проводимого исследования, в то время как основными водимого исследования, в то время как основными характеристиками мониторинга являются его длительность и непрерывность; отождествление мониторинга с образовательной статистикой и др.);

• определена структура, содержание и разработана программа мониторинга профессионального развития учителя как основа методического обеспечения его реализации, в которой определены функции (методологическая, методическая, организационная), выделены этапы (информационный, диагностический, аналитический; организационно-корректировочный, итоговый), содержится комплекс диагностических методик профессионального развития учителей;

• обосновано, что сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т.д.) в оказании помощи и поддержки в формировании ориептациоппого поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности;

• выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга:

S разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя, которая определялась в качестве научно-методического документа, содержащего методологические, методические и организационные основы исследования объекта мониторинга, что позволило обеспечить реализацию деятельности, признаками которой являются непрерывность наблюдения и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя;

S организация проектирования и обеспечение вариативности содержания, методов (консультирование, анализ профессиональной деятельности, диагностика профессиональных затруднений и др.) и форм (методическая работа на школьном, районном, городском уровне, курсы повышения квалификации, участие в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, конкурсах профессионального мастерства, деятельности опорных методических площадок, временных творческих коллективах и др.) профессионального развития учителя;

S обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя (осуществление длительного наблюдения, взаимодействие сторон по анализу промежуточных результатов профессионального развития учителя, определению индивидуальной траектории и корректирования данного процесса).

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в систему дополнительного профессионального образования, который заключается в разработке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, что способствует решению проблемы результативности профессионального развития учителя, в обобщении и систематизации подходов к профессиональному развитию учителя, разработке и теоретическом обосновании мониторинга к осуществлению данного процесса, в определении особенностей мониторинга профессионального развития учителя, разработке структуры и содержания программы мониторинга профессионального развития учителя.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации программы мониторинга профессионального развития учителя как методического обеспечения его реализации; в отработке диагностического инструментария и этапов профессионального развития учителя па основе мониторинга; в разработке методических рекомендаций по применению мониторинга профессионального развития учителей в общеобразовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений, методических образовательных учреждений, методических центров и кабинетов районного и городского уровней, системы повышения квалификации для совершенствования сопровождения и повышения результативности профессионального развития учителя.

Личный вклад соискателя в организацию и результаты исследования заключался в обобщении и систематизации теоретических подходов и существующей практики профессионального развития учителей, в определении особенностей профессионального развития учителя на основе мониторинга, в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, в разработке программы мониторинга профессионального развития учителя как методического обеспечения данного процесса, в разработке рекомендаций по применению мониторинга профессионального развития учителя.

На защиту выносятся положения:

1. Профессиональное развитие учителя на основе мониторинга является результативным, так как критериальная определенность позволяет оценить эффективность содержания и форм профессионального развития, скорректировать их в зависимости от отклонений в показателях с учетом личностно-ориентированных образовательных потребностей, вариативности содержания, предпочитаемых форм, индивидуальной траектории развития через прямое и косвенное воздействие.

2. Сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т.д.) по оказанию помощи и поддержки для формирования ориептационно-го поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности.

3. Педагогическими условиями профессионального развития учителя на основе мониторинга являются:

- разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя;

- организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя;

- обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования, соответствием этапов и процедур проведения педагогического эксперимента требованиям к его проведению, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение па Международных научно-практических конференциях: «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003); «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005); «Образование как интеграционный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005 г.).

На Всероссийских и региональных конференциях: «Сибирь. Образование. XXI век. Опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002)^ «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003), «Современное образование: тенденции и развитие» (Томск, 2005).

Материалы, разработанные нами в соавторстве, имеют Государственную регистрацию в Общественном фонде алгоритмов и программ Государственного координационного центра информационных технологий Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке: «Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования», свидетельство № 3896 (2004 г.); «Нормативно-правовые основы деятельности МОУ ДПО «НМЦ», свидетельство № 3898 (2004 г.).

Отдельные положения исследования регулярно используются на семинарах, курсах повышения квалификации учителей в Научно-методическом центре г. Кемерова, Кузбасском региональном ИПКиПРО и др.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического указателя литературы, включающего 207 источников, 14 таблиц, 4 рисунков, 4 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ результов экспериментальной проверки педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга позволил нам сделать следующие выводы:

• необходимой основой методического обеспечения профессионального развития учителя на основе мониторинга является программа мониторинга, под которой мы понимаем научно-методический документ, в котором содержатся методологические, методические и процедурные основы исследования объекта мониторинга. В соответствии со своим назначением программа мониторингового исследования выполняет три функции: методологическую, методическую и организационную: методологическая функция программы состоит в том, что программа позволяет: определить проблему, для решения которой проводится исследование; сформулировать цели и задачи исследования; зафиксировать исходное представление об изучаемом объекте: установить отношение данного исследования к ранее выполненным или параллельно выполняемым исследованиям по аналогичным проблемам; методическая функция программы состоит в том, что программа позволяет разработать общий логический план исследования, на основе которого осуществляется цикл исследования: теория - факты - теория. Кроме того, методическая функция показывает, как использовать методы сбора и анализа информации, позволяет разработать процедуру исследования, проводить сравнительный анализ полученных результатов аналогичных исследований; организационная функция обеспечивает разработку системы взаимодействия сопровождающей стороны и учителями.

• в структуре программы мониторинга профессионального развития учителя как основы методического обеспечения его реализации выделяются этапы (информационный, диагностический, аналитический; организационно-корректировочный, итоговый), содержится комплекс диагностических методик профессионального развития учителей;

• Педагогическими условиями профессионального развития учителя на основе мониторинга являются:

S разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя;

S организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя; обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя;

• сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т.д.) в оказании помощи и поддержки в формировании ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности;

• результативность профессионального развития учителя на основе мониторинга достигается тем, что он обеспечивает целенаправленность, управляемость, проектируемость и корректируемость профессионального развития учителя, личностно-ориентировапную направленность и вариативность содержания мероприятий по профессиональному развитию учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования была подтверждена гипотеза и сделаны следующие выводы:

• выявлены и систематизированы основные подходы в сопровождении профессионального развития педагогов, которые условно выделены в две группы: содержательные (акмеологический, антропологический, аксиологический, личностно-ориентированный) и инструментальные (диагностический и квалиметрический).

• раскрыто, что профессиональное развитие учителя на основе мониторинга профессиональное развитие учителя», представляет процесс направленных, закономерных личностных и деятельностных изменений, проявляющихся в профессионализме, росте творческой активности, повышении мотивации к самообразованию, квалификационном разряде учителя, обученности и воспитанности обучающихся как результате профессиональной деятельности.

• выделены особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга:

S технологичность (поэтапность, взаимосвязанность и взаимообусловленность этапов и методов мониторинга, планомерность деятельности и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя);

J управляемость (сбор информации, анализ, планирование, организация и регулирование деятельности по результатам наблюдения за состоянием в показателях профессионального развития учителя и воздействие на этот процесс: прямое воздействие - выполнение заданных нормативных предписаний или указаний административного характера учителем, применение группы стимулов морального поощрения и косвенное - обучение учителей постановке целей, задач, планированию, самоконтролю, создание условий для выбора индивидуальной траектории профессионального развития учителя и др.);

S результативность (ориентированность на результаты деятельности определенные в критериально-оценочном аппарате);

• выявлены трудности применения мониторинга в практике образовательных учреждений (отсутствие полноценных аналитических данных и дальнейшая работа с их интерпретацией; разовый, стихийный характер проводимого исследования, в то время как основными характеристиками мониторинга являются его длительность и непрерывность; отождествление мониторинга с образовательной статистикой и др.);

• расширены принципы мониторинга: критериальной определенности, планируемости, корректируемости;

• определено, что сопровождение профессионального развития учителя заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (педагога) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т.д.) в оказании помощи и поддержки в формировании ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности;

• обоснованы педагогические условия профессионального развития на учителя основе мониторинга: разработка и реализация программы мониторинга профессионального развития учителя, организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя, непрерывность сопровождения профессионального развития учителя;

• разработана программа мониторинга профессионального развития учителя как научно-методического документа, содержащего методологические, методические и организационные основы исследования объекта мониторинга, что позволило обеспечить реализацию деятельности, признаками которой являются непрерывность наблюдения и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя; определены функции программы, выделены этапы ее реализации;

• доказано, что результативность профессионального развития учителя на основе мониторинга достигается тем, что он обеспечивает целенаправленность, управляемость; проектируемость и корректируемость профессионального развития учителя, личностно-ориентированную направленность и вариативность содержания мероприятий по профессиональному развитию учителей;

• выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия профессионального развития учителя на.основе мониторинга:

S разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя; организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя;

S обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя;

Тем самым, подтверждена гипотеза о результативности профессионального развития учителя на основе мониторинга. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булдыгина, Любовь Михайловна, Кемерово

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А, Абдуллина. - М.: Просвещение.-1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования Текст. / Ж. Аллак. -М.: 1993, 156 с.

4. Алферова, С. Ю. Непрерывное образование Текст. / С. Ю. Алферова //Советская педагогика. 1998. - № 8. - С. 23-25

5. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. -С. 128-266

6. Ангеловский, К. Учитель и инновации Текст. / К. Апгеловский. М.: Просвещение, 1991.-159с.

7. Андриенко, Е. В. «Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя» Текст. // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 62-68.

8. Анисимов, А. С. Основы общей и управленческой акмеологии Текст. / А. С. Анисимов, А. А. Дергач. М., 1995. - 215 с.

9. Артюхов, М. В. Муниципальное образование: сущность, структура, управление развитием: монография учебное пособие Текст. / М. В. Артюхов. - Кемерово, 2000. - 246 с.

10. Артюхова, О. М. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в условиях уровпевой дифференциации обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / О. М. Артюхова. Кемерово, 2006. - 24 с.

11. Асташова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташова Текст. // Педагогика. 2002 - № 2. - с. 8-13.

12. Ахмерова, Н. М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога Текст. / Н. М. Ахмерова // Педагогика. 2003,- №5.-С. 55-60.

13. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические произведения Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Аспект предупреждения неуспеваемости школьников Текст. / Ю. К. Бабанский. Ростов-на-Дону, 1972.-320 с.

15. Белкин, А. С. Ситуация успеха: как ее создать Текст. / А. С. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. -176 с.

16. Белкин, А. С., Жукова, Н. К. Витагенное образование. Многомерно-голографический подход Текст. / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. Екатеринбург, 2001.- 193 с.

17. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания: пер. с англ. Текст. / Р. Берне М.: Прогресс, 1996. - 422 с.

18. Бершадский, М. Е., Гузеев, В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-С. 134.

19. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Битинас, В. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / В. П. Битипас, Л. И. Катаева Текст. // Педагогика. 1993. -№ 2. -С. 13-27.

21. Бобкова, Л. Г. Управление развитием компетентности педагога Текст. / Л. Г. Бобкова. Курган, 2000. - 33 с.

22. Бодалев, А. А. О предмете акмеологии Текст. / А. А. Бодалев // Мир психологии.- 1995.-№3.-С. 113-119.

23. Болдырева, I I. Н. Педагогические условия развития активности личности студентов в учебном процессе средних специальных учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. Н. Болдырева М., 2005. -21 с.

24. Буркова, Н. Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: дис. .канд. пед. наук Текст./ II. Г. Буркова.-М., 1998.- 168 с.

25. Буткевич, В. В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): дис. . докт. пед. наукТекст. / В. В. Буткевич. М., 1994. - 341 с.

26. Василевская, Е. В. Разработка сетевой организации муниципальной методической службы: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Е. В. Василевская. М., 2004. - 21 с.

27. Вачков, И. В. Трехмерная модель педагогического труда и типология учителей Текст. / И. В. Вачков //Дидакт. Учитель. -№ 5., 1998.с. 36 43.

28. Вербицкая, Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (вита-гснного) опыта Текст. / П. О. Вербицкая // Педагогика. № 6 - 2002 -с.14-23.

29. Веретеиникова, JI. А. Основы социального менеджмента для педагогов: учебное пособие Текст. / JI. А. Веретенникова. Барнаул: Изд-во БГУ, 2003.- 119 с.

30. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы Текст. / С. Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

31. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решают сегодня проблеы профессиональной деятельности учителя Текст. / С. Г. Вершловский. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

32. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы Текст. / А. П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

33. Внутришкольное управление: теория и практика Текст. / Под ред. Т. И. Шамовой.-М.: Педагогика, 1991.- 192 с.

34. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования Текст. / В.Г.Воронцова. -Спб.: СПбГУПМ, 1999.-441 с.

35. Воронцова, В. Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: автореф. дис. док. пед. наук Текст. / В. Г. Воронцова. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-65 с.

36. Выготский, J1. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

37. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Текст. / JI.C. Выготский. -М.: Педагогика. 368 с.

38. Гагин, Ю. А. Акмеологическая экспертиза педагогических достижений Текст. / Ю. А. Гагин. СПб., 2000. - 50 с.

39. Газман, О. А. Базовая культура и самоопределение личности Текст./ О. А. Газман // Базовая культура личности. М., 1989. - С. 67-89.

40. Галицких, Е. О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога Текст. / Е. О. Галицких // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 4. - с. 50-54.

41. Гальперин, JI. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии Текст. / Л. Я. Гальперин. М. - 1966. - 206 с.

42. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Текст. / Б. С. Гершунский. Киев.: Вища школа, 1986. - 200 с.

43. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе Текст. / Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1995. - 340 с.

44. Гончаренко, В. М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук Текст. / В. М. Гончаренко. Екатеринбург, 2003. - 157 с.

45. Горб, В. Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности Текст. / В. Г. Горб // Педагогика. 2003. - № 5. - с. 10-14.

46. Гребенкина, JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования дисс. . докт. пед.наук Текст. / Л. К. Гребенкина. - М., 2000 г. - 415 с.

47. Гребенкина, Л. К. На каждый день: технология управленческой деятельности заместителя директора школы: учебно-методическое пособие Текст. / Л. К. Гребенкина, Н. С. Анциперова. Рязань Изд-во РГПУ им. С.А.Есенина, 1998.- 136 с.

48. Гришунина, Е. В. Психологические технологии как средство формирования имиджа организации: автореф. дис. канд. психол. наук Текст. / Е. В. Гришунина. М., 1996. - 21 с.

49. Губанова, М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителя Текст. /М. И. Губанова. Кемерово: Изд-во ГО «КРИРПО», 2002. -207 с.

50. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В. В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996.- 111 с.

51. Деркач, А. А. Акмеология: учебное пособие Текст. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

52. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма Текст. / А. А Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: Российская академия управления, 1993.-23 с.

53. Диагностика успешности учителя: сб. метод, матер, для руководителей школы Текст. / сост. Т. В. Морозова. М.: Центр «Педагогический поиск», 1997.-94 с.

54. Долженко, Ю. А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: дис. канд.пед.наук Текст. / Ю. А. Долженко. Барнаул, 1994. - 223 с.

55. Дударева, JI. Н. Методическая работа в системе общего образования субъекта РФ (структурно-функциональный аспект) Текст. / JI. Н. Дударева // Методист. 2005. - № 2. - С. 2-25

56. Елизарьянц, А. А. Диагностка и профилактика затруднений педагогов и студентов педагогических специальностей в освоении и применении средств обучения: дис. . канд. пед. наук Текст. / А. А. Елизарьянц. -Ростов -на -Дону, 1999. 144 с.

57. Елютина, А. А. Педагогический мониторинг в школе: учебно-методическое пособие Текст. / А. А. Елютина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.- 153 с.

58. Жуков, В. И. Что такое ИРЧП. К вопросу о «человеческом потенциале» Текст. / В. И. Жуков // СОЦИС. 1996. - № 4. - С. 4-15.

59. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. За-гвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

60. Загвязинский, В. И. Творчество в управлении школой / В. И. Загвязинский, С. Н. Гильманов. М.: Педагогика, 1991. - 326 с.

61. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования Текст. / Е. С. Заир-Бек. СПб, 1995.-234 с.

62. Закон РФ «Об образовании» Текст. М.: Новая школа, 1992. - 48 с.

63. Зверева, В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей Текст. / В. И. Зверева. М.: УЦ «Перспектива», 1998.- 112 с.

64. Зверева, В. И. Самоаттестация школы Текст. / В. И. Зверева М.: Центр «Педагогический поиск», 1999.- 160 с.

65. Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - № 3.1. С. 16-21.

66. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство пространство личности Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Рос. гос. проф. пед. уп-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н. А. Демидова, 2002. -126 с.

67. Зенкина, С. А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: дис. .канд. пед. наук Текст. / С. А. Зенкина. М., 2003. - 194 с.

68. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебное пособие Текст. / И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

69. Зубарева, Е. С. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера: дис. .канд. пед. наук Текст. / Е. С. Зубарева. Екатеринбург, 2004.-174 с. '

70. Иванов, В. П. Социальные технологии в современном мире Текст. / В. П. Иванов -М. 1996.- 128 с.

71. Израэль, Ю. А. Концепция мониторинга состояния биосферы Текст. / Ю. А. Израэль // Мониторинг состояния окружающей природной среды. -Л., 1977.-с. 10-25.

72. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

73. Исламшипа, Г. Р. Проектирование личностно развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации педагогических кадров: автореф. дисс. . канд пед наук Текст. / Г. Р. Исламшина. М., 2004. - 20 с.

74. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик. -М., 1990.-149 с.

75. Капко А. Е., Нововведения во внутришкольном управлении Текст. / А. Е. Капко, А. М. Моисеев. М.: Педагогическое общество России, 1998. -248 с.

76. Касаткина, Н. Э. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете Текст. / Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, JI. П. Халяпина / под общей ред. Н. Э. Касаткиной. Кемерово, 1996.- 128 с.

77. Киселева, Т. В. Профессиональное становление педагога в инновационной среде общеобразовательной школы, дис. . канд пед наук Текст. / Т. В. Киселева СПб, 2002. - 217 с.

78. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-20.

79. Кларин, М. В. Педагогическая технология Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989.-80 с.

80. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е. А. Климов. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

81. Ключарев, Г. А. Непрерывное образование в условиях трансформации Текст. / Г. А. Ключарев, Е. И. Огарев. М.: ООО «Франтэра», 2002. -169 с.

82. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалистов образовательных учреждений Текст. / А. К. Колеченко. СПб: КАРО, 2001. - 368 с.

83. Коменский, Я. А. Великая дидактика Текст. / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч.: в 2-х томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 432 с.

84. Конаржевский, 10. А. Впутришкольный менеджмент Текст. / Ю. А. Ко-наржевский М.: Центр «Педагогический поиск»,- 1992. - 369 с.

85. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока Текст. / Ю. А. Конаржевский. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 336 с.

86. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года: распоряжение Правительства РФ от 29 октября 2001 г. № 1756-р Текст. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 34-44.

87. Концепция непрерывного образования Текст. // Народное образование. -1989.-№ 10.-С. 3-12.

88. Корепанова, Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога Текст. / Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова// Педагогика. 2003. -№ 3. - с. 66-71.

89. Краевский, В. В. Методологическая рефлексия Текст. / В. В. Краевский // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

90. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров Текст. / В. В. Краевский. М.: Педагогика, 1992. - 78 с.

91. Красношлыкова, О. Г. Методология и методика развития профессионализма педагогов муниципальной системы образования Текст. / О. Г. Красношлыкова; под ред. Н. Э. Касаткиной. Кемерово; М.: Российские упиерситеты, «Кузбассвузиздат» - ACTULi, 2005. - 281 с.

92. Красиощеков, В. М. Стратегия профессионального развития учителя начальных классов Текст. / В. М. Краснощеков, В. В. Зайцев // Специалист.- 1997. -№ 11. С. 4-7

93. Краткий словарь современных понятий и терминов Текст. М.: Республика, 1993.-675 с.

94. Крицкий, М. А. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы: дисс. . канд пед. наук. Текст. / М. А. Крицкий. Волгоград, 2003. - 147 с.

95. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развитие Текст. / В. А. Крутецкий. М.: Прометей, 1991.- 109 с.

96. Ксенчук, Е. В. Технология успеха Текст. / Е. В. Ксенчук, М. К. Кияиова.- М.: Дело ЛТД, 1993.-192 с.

97. Кузина, Н. I I. Инновационное методическое обеспечение развития компе-тентност субъектов образования в учебных заведениях: дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. Н. Кузина. Тобольск, 2003. - 183 с.

98. Кузьмина, П. В. Методы исследования педагогической действительности Текст. / И. В. Кузьмина. Л.: изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

99. Кузьмина, Н. В. Способность, одаренность, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. М.,1985. - 32 с.

100. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии. 1984. -№1. - С. 44-51.

101. Кукуев, А. И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: дис. . канд. пед. наук Текст. / А. Кукуев. Ростов - на - Дону, 2001. - 187 с.

102. Кулюткин, Ю. И. Психология обучения взрослых Текст. / Ю. П. Ку-люткин. -М.: Просвещение, 1989. 128 с.

103. Куревина, О. А. Концепция образования: современный взгляд Текст. / О. А. Куревина, Л. Г. Петерсои. М.: АПКиПРО РФ, 1999. - 21 с.

104. Кухарев, И. В. На пути к профессиональному совершенству. Книга для учителя Текст. / Н. В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

105. Лазарев, В. С. Системное развитие школы Текст. / B.C. Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 304 с.

106. Лазарев B.C. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений Текст. / В. С. Лазарев, М. М. Поташник. М, 1993. - 38 с.

107. Левитан, К. М. Личность педагога: становление и развитие Текст. / К. М. Левитан. Саратов: Изд-во Саратовского университета. - 1990, 168 с.

108. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

109. Литвиненко, Э. В. Оценка эффективности системы управления образовательным учреждением с позиций квалиметрического подхода Текст. / Э. В. Литвиненко // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. -С. 70-75.

110. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1980. - 279 с.

111. Лухнов, А. 10. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей ВУЗов: дисс. . докт. пед. наук Текст. / А. Ю. Лухнов. СПб., 2002. - 319 с.

112. Майоров, A. 11. Мониторинг региональных и образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов Текст. / А. П. Майоров. М., 1999.-244 с.

113. Майоров, А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен Текст. / А. Н. Майоров // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С.27-32.

114. Макаренко, А. С. О воспитании Текст. / А. С. Макаренко. М., 1990. -415 с.

115. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

116. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

117. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1995. - 215 с.

118. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационых технологий и образовательного мониторинга Текст. /

119. Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

120. Махмутов, В. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / В. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

121. Менеджмент в управлении школой Текст. / науч. ред. Т.И. Шамова. -М., 1992.-243 с.

122. Мижериков, В. А. Психолого-педагогический словарь Текст. / В. А. Мижериков. М., 1998 г. - 257 с.

123. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

124. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 200 с.

125. Митина, Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности: коллективная монография / Л. М. Митина, И. В.Вачков, И. I I. Грызлов и др. Кемерово: изд-во ОблИУУ, 1996. - 159 с.

126. Михалина, О. А. Актуальные проблемы гражданского образования Текст. / О. А. Михалина, II. В. Наливайко. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2005 -61 с.

127. Морозова, И. С. Познавательная деятельность личности Текст. / И. С. Морозова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 214 с.

128. Мудрик, А. В. Социализация и «смутное время» Текст. / А. В. Муд-рик.-М.: Знание, 1991.-80 с.

129. Мустафина, Ф. 3. Диагностика профессиональной компетентности как условие оптимизации деятельности классного руководителя: дис. . канд. пед. наук Текст. / Ф. 3. Мустафина. Казань, 2002. - 176 с.

130. Мышление учителя Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухоб-ской. М.: Педагогика, 1996. - 189 с.

131. Никитин, Э. М. На диагностической основе: о путях повяшения эффективности методической работы в школах Московской области Текст. / Э. М. Никитин // Народное образование. 1987. -№ 11. - С. 46-50.

132. Никитин, Э. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования Текст. / Э. М. Никитин. -М., 1994. 129 с.

133. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования Текст. / Э. М. Никитин М.,1999. - 201 с.

134. Новиков, А. М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования Текст. / А. М. Новиков // Педагогика. № 3-1998.- С. 11-14.

135. Новиков, А. М. Профессиональное образование в регионе Текст. / А. М. Новиков // Профессионал. 1993. - № 78. - С. 43-47.

136. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз Текст. / под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1998. - 18 с.

137. Овчинников, Г. А. Гражданское образование взрослых в современном обществе: теория и практика Текст. / Г. А. Овчинников. Красноярск: КГПУ. ИВСЭП, 2006.-184 с.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 847 с.

139. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов Текст. // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

140. Основы педагогического мастерства: учебное пособие Текст. / под. ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 309 с.

141. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь Текст. / под ред. А. С. Белкина. Екатеринбург, 1995. - 356 с.

142. Панарин, А. И. Многоуровневое педагогическое образование Текст. // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 54-56.

143. Панина, Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя Текст. / Т. С. Панна. Кемерово, 1996. - 130 с.

144. Педагогика Текст. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М. - 1993. - 346 с.

145. Педагогический мониторинг в образовательном учреждении: Учебно-методическое пособие Текст. / авт.-сост.: Т. А Фральцова, Г. А. Верто-хвостова- Кемерово: Изд-во облИУУ, 2002. 94 с.

146. Педагогический энциклопедический словарь Текст. М., 2002 - 565 с.

147. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 255 с.

148. Поваренков, 10. П. Психологическое содержание профессионального становления личности человека Текст. / Ю. П. Поваренков. М.: Изд-во У РАО, 2002.-159 с.

149. Подзюбанова, Ю. В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: дисс. канд. пед.наук Текст. / Ю. В. Подзюбанова. СПб, 2002. - 209 с.

150. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: научно-методическое пособие Текст. / под общей редакцией С. Г. Вер-шловского С-Пб., «Специальная литература», 2003. - 239 с.

151. Поташник, М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт Текст. / М. М. Поташник. М, 1987. - 256 с.

152. Поташник, М. М. Управление качеством образования Текст. / М. М. Поташник. М., 2000. - 448 с.

153. Приходько, Н. И. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы: автореф. дис. . канн. пед. наук Текст. / Н. И. Приходько. Кемерово, 2004. - 22 с.

154. Проданов, И. И. Теория и практика управления профессионализма учителя в региональной инновационной среде образования: автореф. дис. докт. пед. наук Текст. / И. И. Проданов. СПб. - 1998. - 34 с.

155. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений Текст. / под ред. П. И. Пидкасистого Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 257 с.

156. Пупышева, Е. J1. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя Текст. / Е. J1. Пупышева // Наука и школа. 2002. - № 4. - С. 12-17.

157. Пятибратова, С. И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: дисс. канд пед. наук Текст. / С. И. Пятибратова С-Пб., 2002. - 212 с.

158. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Перевод с английского Текст. /иод общ. ред. Исениной Е. И. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Текст. Т. 2. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

160. Рубинштейн, С. Я. Основы общей психологии Текст. / С. J1. Рубинштейн. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

161. Руденко, В. А. Технология педагогического анкетирования в системе изучения профессионализма учителя: дисс. .канд. пед. наук Текст. / В. А. Руденко. -2000.- 188 с.

162. Севрук, А. И. Мониторинг качества образования в школе: учебное пособие Текст. / А. И. Севрук, Е. А. Юнина М.: Педагогическое общество России, 2003.- 144 с.

163. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие Текст. / Г. К. Селевко. М.: Народное образование. - 1998. - № 2. - 256 с.

164. Силина, С. Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования Текст. / С. Н. Силина // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 59-64.

165. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя: учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФППК Текст. / В. П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

166. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом Текст. / В. П. Симонов. М., 1997.-264 с.

167. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя Текст. / В. Я. Синенко // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 45-50.

168. Ситник, А. П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях Текст. / А. П. Ситник. М.: Изд-во МГОПИ «Альфа», 1993. -146 с.

169. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / М. И. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 150 с.

170. Сластенин В. А. Методологическая культура учителя / В. А. Сластенип // Советская педагогика. 1991. - № 7. - С. 83-86.

171. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст. / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. С. 4-9.

172. Словарь иностранных слов Текст. / под ред. Н. Н. Андреева, Н. С. Араповой М.: ЮНВЕС, 1997. - 416 с.

173. Советова, О. С. Основы социальной психологии инноваций: учебное пособие Текст. / О. С. Советова. СПб.: Изд-во С.-Пб. Университета, 2000.- 152 с.

174. Солнцева, Н. Н. Мотивационная основа педагогической деятельности Текст. / Н. И. Солнцева // Высшее образование в России. 1999. - № 4-С. 90-99.

175. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство: учебное пособие Текст. / Т. А. Стефановская. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

176. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы Текст./ В. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

177. Сушко, И. А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования: дисс. канд. пед. наук Текст. / И. А. Сушко. -М., 2003. 264 с.

178. Талызина, Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории Текст. / II. Ф. Талызина // Современная высшая школа. 1977. -№ 1.-С. 91-96.

179. Тарасевич, Н. Н. Обретение педагогического мастерства Текст. / Н. II. Тарасевич // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 73-77.

180. Теоретические основы непрерывного образования Текст. / под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 203с.

181. Толковый словарь по управлению Текст. М.: Алане, 1994. - 252 с.

182. Тонконогая, Е. П. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школы Текст. / Е. П. Тонконогая. -М.: Педагогика, 1987.- 127 с.

183. Третьяков, П. И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации Российского образования Текст. / П. И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. -№3. - С. 57-60.

184. Туркина, Л. В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса: дисс. .канд. пед. наук Текст. / Л. В. Туркина. М., 2002. - 226 с.

185. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания Текст. / К. Д. Ушин-ский // Избр. пед. соч. Т. 1. - М.:Учпедгиз, 1953. - 638 с.

186. Фатхутдинов, Р. А. Инновационный менеджмент Текст. / Р. А. Фат-хутдипов. СПб.: Питер, 2003. - 400с.

187. Философский энциклопедический словарь Текст. М., 1983. - 734 с.

188. Фоменко, С. Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательных школ: дисс. . канд пед. наук Текст. / С. Л. Фоменко. Екатеринбург, 2001. - 225 с.

189. Хрынина, О. Слагаемые профессиональной успешности современного руководителя школы Текст. / О. Хрынина // Школа. 2002. - № 4. -С. И - 16.

190. Чандаева, С. А. Проект организации личностно-ориентированного процесса профессионального становления учителя в послевузовский период непрерывного образования / С. А. Чандаева // Наука и школа. № 4, 1999. - С. 24-29.

191. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. М., 1982. - С. 25-66.

192. Шакуров, P. X. Творческий рост педагогов Текст. / P. X. Шакуров. -М.: Знание, 1989.-54 с.

193. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

194. Шамова, Т. И. Развитие системы непрерывного образования Текст. / Т. И. Шамова, К. А. Нефедов //Советская педагогика. 1991.-№ 9.-С. 75-79.

195. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое общество в России, 1999. -354 с.

196. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

197. Шкуркина, Л. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: дис. . канд. пед. наук Текст. / Л. Н. Шкуркина. Барнаул, 2002. - 197 с.

198. Ядов, В. А. Социологическое исследование личности: методология, программы, методы Текст. / В. А. Ядов. М.: Паука, 1987. - 248 с.

199. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное образование в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М., 1997 - 92 с.

200. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения Текст. / И. С. Якиманская//Вопросы психологии. 1995.-№ 2.-С. 31-32.'

201. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе Текст. / Е. А. Ямбург. М., 2000.-432с.

202. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система Текст. / М. С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. -204 с.