Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей

Мирончева, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Мирончева, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей"

На правах рукописи

МИРОНЧЕВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

МОНИТОРИНГ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики факультета гуманитарных наук и социальных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Давала Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Калаков Николай Ильич

доктор педагогических наук, профессор Петухов Михаил Алексеевич

Ведущая организация: Чувашский государственный университет

имени И. Н. Ульянова

Защита состоится « ¿¿-¿¿¿¿¿еР 2005 г. в /г- часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: 432063, г Ульяновск, Набережная р Свияги, 40, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан « ^2005 ;

Ученый секретарь

диссертационного совета £) ДонинаОИ.

1Ш-Ч ^а69

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования.

Система дополнительного образования детей в ее новом качественном состоянии развивается в России более 10 лет. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года одним из приоритетных направлений его развития определяет «применение таких средств определения результативности продвижения ребенка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка»,

Важнейшей задачей повышения эффективности дополнительного образования является совершенствование системы государственной аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования (У ДО), разработка теоретико-методологических основ качественного мониторинга результативности их деятельности.

Различным аспектам организации педагогического мониторинга как механизма управления качеством дополнительного образования посвящены работы НА Батурина, В.П. Беспалько, ИГ. Голубевой, В. А. Горского, О И. Долиной, Т А Колмогорцевой, Л.Г Логиновой, С.К. Никулина, Г А Полтавца, Л Н Хо-дуновой, С.К Чистяковой, С.Т. Ямилевой и др.

Формы фиксации и методы оценки результативности педагогического процесса в современных образовательных системах рассматриваются в трудах Л.И. Божович, М О Вербицкой, Б С Гершунского, М Д Касышенко, А. В. Кузнецова, И,Я. Лернера, н К), Максимовой, И А. Мельниковой, Т.Г. Новиковой, В М. Полонского, М М Поташника, Н.Ф Талызиной, П.И. Третьякова, И.С. Якиманской и др.

Проблемы образовательных стандартов обсуждаются в работах В.П. Беспалько, И В Бестужева-Лады, А. А Бодалева, В П Голованова, В С Леднева, В. А. Львовского, А. А Пинского и др.

Воспитательные и образовательные функции оценки раскрывают Ш. А Амо-нашвили Б Г Ананьев Р Берне Ф Б Горелик и до

Компетентностный подход к оценке ]—""гтт IГНМ I I и т^рт'ппгР"?'17^'г' систем используют А Дахин, Г.К. Селевко, А.В. и др

?иетЕ1гд

Моделирование, проектирование и экспертиза образовательной среды в учреждении дополнительного образования детей связаны с именами 3 А Андросовой, КВ. Борисановой, В.А Горского, О.И, Дониной, М Р Катуковой, В.И. Панова, ИИ. Фришман, И.Д Фрумина, НИ. Фуниковой, ЕА Ямбурга, В.А. Левина и др.

В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, адаптации к практике учреждения дополнительного образования Анализ литературы, практики оценочной деятельности в системе дополнительного образования детей, проведенный в ходе исследования, позволил выявить нерешенные проблемы: недостаточную теоретическую и методологическую разработанность многих аспектов оценки результативности педагогического процесса в учреждении дополнительного образования, фрагментарность опыта осуществления мониторинга результативности деятельности в УДО различного профиля, отсутствие механизмов перехода на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика и др.

При попытке составить представление о результате деятельности учреждения дополнительного образования мы столкнулись с определенными сложностями:

- своеобразная тенденция проявляется в том, что взгляд на результаты, результативность педагогической деятельности формируется через призму ее оценивания, то есть ярко выражено стремление сформулировать именно, и прежде всего, критерии оценки педагогической деятельности, в том числе и ее результативности. При этом остаются до конца неуясненными вопросы о том, по каким параметрам стоит оценивать качество педагогической деятельности в целом, и какое место в оценке этого качества должна занимать собственно результативность, какова действительная, объективная сущность педагогических результатов, каковы формы их проявления и способы фиксирования в системе дополнительного образования;

- имеет место стремление представить себе и обозначить некий «однопорядко-вый», одномерный результат, то есть стремление увидеть и оценить результаты педагогической деятельности в каком-либо одном измерении (например, образовательный, воспитательный или деятелъностный аспекты), в итоге многогранная педагогическая деятельность неизбежно выглядят односторонне; отсюда важно формирование представлений о различных видах (сторонах, составляющих) результата, или, точнее, о результатах, их взаимосвязанных совокупностей;

- при попытке обозначить желаемые результаты педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования, как правило, в поле зрения оказываются «конечные» результаты, однако необходимы представления и о так называемых «текущих» (промежуточных, оперативных) результатах, для которых критерии оценки конечных результатов не подходят, и их приходится разрабатывать для каждого конкретного случая; решение этой проблемы стоит за осознанием разноуровневости результатов в учреждении дополнительного образования детей;

- понятию «результаты» очень часто придается исключительно позитивный оттенок, речь идет, как правило, лишь о положительных достижениях; происходит смешение представлений о результатах и о качестве педагогической деятельности;

- проблема результативности и ее оценки неизбежно связана с вопросом об измерениях в педагогическом процессе, и самая большая трудность состоит в выборе, а чаще всего в создании валидной методики оценки, которая послужила бы таким инструментом оценивания, который позволял бы оценивать именно то, что нужно в каждом конкретном случае, а не что-либо вообще;

- отсутствие государственных требований (стандартов) или иных нормативных документов по оценке результативности деятельности в системе дополнительного образования детей.

Ситуация осложняется наличием нерешенных нротнворечий: между отсутствием четкого определения системы параметров и критериев оценки, понятий «образовательная среда», «качество образования», «образовательные компетенции», «мониторинг», «результат», «деятельность», «эффективность», «результативность» применительно к учреждению дополшггельного образования детей и необходимостью прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации, основанных на их выявлении и оценке; между имеющимся (хотя и фрагментарным) практическим опытом оценивания отдельных результатов педагогического процесса в учреждении дополнительного образования и его недостаточной системностью и целостностью как компонента образовательного процесса в УДО; между необходимостью использования мониторинга результативности как эффективного механизма управления качеством образования и отсутствием критериального аппарата, методических рекомендаций и психолого-педагогического сопровождения его осуществления в УДО; между широкими возможностями альтернативных форм и методов оценивания в системе дополнительного образования и их крайне недостаточным использованием из-за методической неразработанности и сложности адаптации к специфике УДО различных профилей.

С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования: «Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей», определена его научная проблема: каковы теореггико-меггодолотические основы, сущностная характеристика, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, основные направления и педагогические условия осуществления качественного мониторинга результативности деятельности учреждения дополнительного образования? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: педагогический процесс в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследовании: мониторинг результативности педагогического процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Гииотеза исследования: мониторинг результативности деятельности в учреждении дополнительного образования будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа проблемы результативности педагогиче-

ского процесса, целостного и компетентностного подходов к его организации в системе дополнительного образования детей определены его сущностная характеристика и специфика в соответствии со ступенями У ДО; выявлены уровни и компоненты результата как итога педагогической деятельности, обозначены методы его диагностики и формы фиксации; разработаны программа диагностики и отслеживания развития обучающихся и структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности как механизма управления качеством дополнительного образования, обеспечено психолого-педагогическое сопровождение ее реализации; проведена экспертиза образовательной среды в УДО, определена ее критериальная характеристика, обоснованы педагогические условия и основные направления совершенствования оценочной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задаче исследования

- на основе теоретического анализа проблемы исследования дать сущностную характеристику и выявить специфику мониторинга результативности деятельности в УДО как механизма управления качеством дополнительного образования;

- обосновать разноуровневость деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей; выявить уровни и компоненты результата как итога педагогической деятельности, обозначить его виды, методы диагностики и формы фиксации;

- разработать структурно-функциональную модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей, обеспечить ее психолого-педагогическое сопровождение и обосновать педагогические условия ее эффективной реализации;

- внедрить альтернативные формы оценки индивидуальных и коллективных достижений, а также программу диагностики и отслеживания развития обучающихся в практику оценивания результативности учреждения дополнительного образования:

- провести экспертизу образовательной среды учреждения дополнительного образования детей с учетом количественных и качественных параметров ее основных сфер;

- дать опытно-экспериментальное обоснование критериальной характеристики и методики исследования оценки результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей, разработать научно-методические рекомендации по его совершенствованию.

Методологаческую основу исследования составили: теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, ЛГ Вяткин, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л. Д. Соломенко, В.А Сухомлинский, Е Н Шиянов); теория компетентностного образования (М Е Бершадский, В В Гузее®, А Да-хин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, A.B. Хуторской); теория управления педагогическими процессами (Ю К Бабанский, Ю А Кокар-жевский, В С Лазарев, С.Н Митин, A.A. Орлов, М М. Поташник, П И Третьяков, Т И. Шамова), концепция дополнительного образования детей, ее основ-

ные подходы к разработке механизмов качественного мониторинга результативности деятельности на всех уровнях и ступенях дополнительного образования (Н.В. Борисанова, С.Г. Вершловский, В А. Горский, Е.Б. Евладова, Е А Заикина, Т А. Колмогорцева, О Е. Лебедев. Л.Г. Логинова, И.И Фришман, С.Т Ямилева, В А Ясвин); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В П Беспалько, В М. Монахов, Н.В Немова, Т.Г Новикова, П И Пидкасисгый, В.А. Сласте-нин, Л.Ф. Спирин, И С. Якиманская); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г, Вершловский, Б С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, НС. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н Чистякова), его обусловленности социальными и психологическими факторами (МР Гинсбург, О.В, Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М, Ми-нияров, НС Морова, Ю.В. Синягин, НВ Синягина, ИВ Юстус); концепция профессионально-личностного развития (Н Ш. Валеева, Б С Гершунский, А А Деркач, НИ. Калаков, Н.Б. Шмелева);

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положешы диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов и образовательных стандартов; изучение и обобщение опьгга деятельности учреждений дополнительного образования детей; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, кластерный анализ В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция.

Опытпо-экпериментяльной базой исследования явились муниципальные учреждения дополнительного образования детей Детско-юношеский аэрокосмический центр «Буран» и Центр развития творчества детей и юношества им А Матросова, областной Детский экологический центр, детско-юношеский центр №3 «Волшебник», их объединения в школах Ленинского и Засвияжского районов г. Ульяновска, Центр дополнительного образования детей Чердаклин-скогс района Ульяновской области

Исследование проводилось с 2000 по 2005 г г. в несколько этапов.

Первый этап - 2000-2001 г. г Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере дополнительного образования, проблемам оценки результата и мониторинга результативности деятельности в УДО На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза

Второй этап - 2001-2003 г. г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата Определение сущностной характеристики и выявление специфики мониторинга результативности деятельности в УДО как механизма управления качеством дополнительного образования. Обоснование уровней и компонентов результата как итога педагогической деятельности, обозначение его видов, методов диагностики и форм фиксации Разработка структурно-функциональной модели мониторинга результативности деятельности в УДО, обеспечение ее психолого-педагогического сопровождения и обоснование педагогических условий эффективной реализации На этом этапе структурировались научные знания в данном направлении, велась плановая методическая подготовка педагогов дополнительного образования, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования, осуществлялась первичная диагностика и разработка критериального аппарата исследования.

Третий этан - 2003-2005 г. г. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей. Внедрение в практику УДО форм альтернативной оценки результатов индивидуальной и коллективной деятельности обучаемых и программы отслеживания их развития Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных, выявление педагогических условий эффективности оценивания результатов на уровне обучающихся, педагогов и учреждения дополнительного образования детей Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования выражается в том, что в нем:

- выявлены и обозначены основные противоречия- между отсутствием четкого определения системы параметров и критериев оценки применительно к учреждениям дополнительного образования детей и необходимостью прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации, основанных на их выявлении и оценке; между необходимостью использования мониторинга результативности деятельности как эффективного механизма управления качеством образования и отсутствием методического и психолого-педагогического сопровождения его осуществления в УДО; между широкими возможностями альтернативных форм и методов оценивания в системе дополнительного образования и их крайне недостаточным использованием из-за методологической неразработанности и сложности адаптации к специфике УДО различных профилей;

- дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и отслеживания результатов- определены их уровни и компоненты, виды и формы фиксации, методы диагностики и экспертизы;

- созданы предпосылки для внедрения форм альтернативного оценивания индивидуальных и коллективных достижений обучающихся в системе дополнительного образования;

- разработаны принципиально новые идеи и подходы к анализу ключевых образовательных компетенций в системе дополнительного образования: коммуникативной, социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования;

- упорядочена и конкретизирована иерархическая последовательность этапов контроля в условиях разноуровневости деятельности и результатов в соответствии со ступенями дополнительного образования;

- разработанные в ходе исследования методические рекомендации и структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в УДО формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценочной деятельности в учреждении дополнительного образования детей

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дана сущностно-содержательная характеристика мониторинга результативности деятельности в основных сферах дополнительного образования, выступающая как система отслеживания и оценивания результатов на уровне обучающихся, педагогов и учреждения дополнительного образования детей;

- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления специфики, основных направлений и условий повышения эффективности оценочной деятельности как механизма управления качеством в УДО,

- разработана критериальная характеристика эффективности оценочной деятельности, включающая: предметно-познавательный и психологический компоненты на уровне обучающихся; профессиональный и личностный компоненты - на уровне педагога; внешние проявления, внутренние изменения и удовлетворенность субъектов деятельности - на уровне учреждения дополнительного образования; определены показатели их динамики в ходе обучения;

- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям организации оценочной деятельности в УДО

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий осуществления мониторинга как механизма управления качеством дополнительного образования'

- в практику оценочной деятельности УДО внедрены альтернативные формы фиксации результата, методы диагностики, вновь разработанные, а также адап-

тированные в ходе исследования к условиям учреждения дополнительного образования;

- реализация модели мониторинга результативности деятельности, разработанной на рефлексивной основе, создает предпосылки для качественной оценки эффективности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей;

- разработана программа отслеживания развития обучающихся, включающая содержание оценочной деятельности, использование различных видов контроля, диагностический инструментарий и отражающая сроки контроля по годам обучения в УДО;

- разработаны методические рекомендации по осуществлению и совершенствованию мониторинга результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем экспертизы образовательной среды, оценки сформированное™ ключевых образовательных компетенций в учреждении дополнительного образования детей, необходимых для прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации;

- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в учреждениях дополнительного образования, общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена логикой научного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; мониторингом результатов на уровне обучаемого, педагога, учреждения дополнительного образования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; тщательным количественным и качественным анализом, контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике дополнительного образования опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сущностно-содержательная характеристика и специфика мониторинга результативности деятельности в основных сферах дополнительного образования, включающая четкое определение параметров и критериев оценки, дефиниций «образовательная среда», «качество образования», «образовательные компетенции», «результат», «деятельность», «эффективность)), «результативность» применительно к учреждению дополнительного образования детей, отражает систему оценивания результатов на уровне обучающихся, педагогов и учреждения дополнительного образования детей, степень сформированности ключевых образовательных компетенций в УДО. коммуникативной, социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования;

- структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования, спроектированная с учетом специфики оценочной деятельности в УДО и выступающая в тесной связи ее основных блоков, блока основных сфер и ключевых образовательных компетенций, функционального и результативного блоков и блока экспертизы образовательной среды УДО, создает возможность его описания как системного и целостного процесса, структура которого предопределена направленностью на развитие личности обучаемого, положительную динамику профессиональных и личностных качеств педагогов, количественных и качественных характеристик образовательной среды учреждения дополнительного образования детей;

- экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, включающая три основных блока: анализ формальных (внешних) результатов; анализ динамики развития учащихся; анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, и устанавливающая базовые параметры «первого порядка» (широту, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость) и параметры «второго порядка» (эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, мобильность, активность), позволяет осуществить комплексное оценивание и отслеживание результатов в УДО;

- опьггно-экспериментальное обоснование эффективности мониторинга результативности педагогической деятельности, реализации программы диагностики и отслеживания развития обучающихся в системе дополнительного образования детей, методики исследования и педагогических условий совершенствования оценочной деятельности в УДО.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальных учреждений дополнительного образования детей Детско-юношеского аэрокосмического центра «Буран» и Центра развития творчества детей и юношества им А. Матросова, областного Детского экологического центра, Детско-юношеского центра №3 «Волшебник», их объединений в школах Ленинского и Засвияжского районов г. Ульяновска, Центра дополнительного образования детей Чердаклинского района Ульяновской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 391 наименование, из них 13 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 342 страницы, из них 278 страниц основного текста, 64 страницы приложений Работа содержит 39 таблиц, 6 рисунков, 16 диаграмм.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей» оценивание результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей рассматривается как психолого-педагогическая проблема, разноуровневость результатов обуславливается разноуровневостью деятельности в УДО. выявляется сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности как механизма управления качеством дополнительного образования, предлагаются альтернативные формы оценивания в системе дополнительного образования детей

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей» разрабатывается структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в УДО, осуществляется экспертиза образовательной среды, обосновываются критериальный аппарат, методика исследования и педагогические условия результативности деятельности в учреждении дополнительного образования.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» с 1992 года в нашей стране начат процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние. Возникшая в России конца XIX века методология внешкольного образования в последней трети XX столетия за рубежом трансформировалась в самостоятельную сферу социальной политики - сферу внешкольного, неформального, дополнительного, продолженного образования. В России эта методология должного развития не получила. Последним фундаментальным исследованием этого периода, имеющим теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е Н Медынского, изданная в 1923 году С тех пор исследования внешкольного образования, замененного в 30-х годах внешкольным воспитанием, велись фрагментарно и бессистемно В результате произошел отрыв теории от практики, ставший самой серьезной помехой реорганизации внешкольного воспитания во всех типах образовательных учреждений И лишь в последние годы усилиями

ученых активизируется деятельность по разработке теоретико-методологических основ дополнительного образования, позволяющего человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно (В.П. Голованов, В.А. Горский, Н А Соколова, В.И. Панов, Л.Н. Ходунова, НИ. Фришман и др.).

Проблемный анатаз Концепции реформирования образовательной системы России, Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года позволяет отнести дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка. В традиции российской педагогики создавать ребенку «социальную ситуацию развития», среду общения, поле деятельности, которые невозможно подменить даже самым интересным уроком (Я. С, Выготский) Во все времена прогрессивные педагоги отводили большое место в педагогическом процессе изучению учащихся, которое является основой диагностической деятельности. Стремления к совершенствованию качества подготовки подрастающих поколений наблюдаются с давних времен, но они никогда не были реализованы в полной мере « столетиями образование топчется на первом уровне (приблизительного знакомства) овладения опытом поколений, человек тратит большую часть своего продуктивного возраста не на развитие и совершенствование этого опыта, а на доучивание и дотягивание к уже достигнутому, на творческую деятельность у него просто-напросто не остается ни сил, ни жизни» (В.П Беспаль-ко). Эта ситуация образует значительную нишу дня системы дополнительного образования. Что же касается проблемы педагогического мониторинга применительно к учреждению дополнительного образования, то о результативности деятельности в УДО заговорили совсем недавно: в 1998 - 1999гг

Педагогический мониторинг - это диагностика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития. Термин «педагогический мониторинг» вошел в обиход в 1994-1995гг Педагогический мониторинг занимает важное место в логике педагогического процесса. Начало этой деятельности - постановка конкретной задачи- педагог должен знать уровень развития коллектива, уровень развития, образованности и воспитанности каждой отдельной личности Он должен знать ту микросреду, в которой находится его воспитанник Далее, организовывая свою собственную деятельность, направленную на личность школьника, его деятельность, отношения, которые возникают между участниками педагогического процесса, на обстоятельства и условия в образовательном учреждении, педагог изучает, отслеживает эффективность намеченных или уже применяемых форм, методов и средств Он прогнозирует результативность избранных им влияний (прямых, косвенных, непосредственных, опосредованных) На следующем этапе педагог отслеживает те внутренние процессы, которые доступны для изучения, диагностирования, прогнозирования; он проектирует возможные варианты деятельности тпк9льн!*у*, мз^^^ст чя, отсл^жива?^ мотивы деятельности. предполагает перспективу реализации поставленной задачи Наконец, достигнув определенных результатов в педагогическом процессе, он оце-

нивает их, отслеживает положительные и отрицательные «сдвиги» в развитии, образовании и формировании личности школьника Таким образом, педагогический мониторинг «присутствует» на всех этапах педагогического процесса

Прямое отношение к рассматриваемой проблеме имеют разработки Л Г Логиновой Обсуждая итоги проведенной в 1997-1999 гг экспериментальной аттестации ряда учреждений, она выделяет следующие основные аспекты проблемы отсутствие государственных требований (стандартов) или иных нормативных документов, четкого определения системы параметров и критериев, применяемых в аттестации и государственной аккредитации УДО, необходимого инструментария и соответствующих методик, четких границ процедур лицензирования. аттестации и государственной аккредитации УДО и др Действительно, сегодня еще нет однозначного ответа на вопрос, что считать показателями результативности и качества деятельности учреждений дополнительного образования Каждое из них индивидуально, уникально, часто имеет свою конкретную целевую направленность или профильность, что влечет за собой определенные особенности качества результата деятельности, качества образования Говоря о результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей, необходимо четко развести и определить понятия «результат», «результативность», «качество деятельности», «эффективность», «деятельность» УДО и т.д. Под результатом понимается объективное изменение состояний, свойств субъекта или объекта, индивидуального или совокупного продукта. получившегося в итоге деятельности, направленной на реализацию, достижение какой-либо цели Под результатом следует мыслить любой итог деятельности, чем бы она ни завершилась - успехом или неудачей. Результат может иметь как положительный, так и отрицательный знак в зависимости от того, как он соотносится с целью По степени и вектору расхождения между целью и итогом можно судить о результате Если итог имеет вектор по направлению к цели, есть изменение в заданную сторону, то можно говорить о результате как о положительном итоге - достижении. Понятие «результативность» связано с понятием «результат», однако между ними нельзя ставить знак равенства Под результативностью можно понимать совокупность положительных результатов, получаемых в процессе, по завершению или отсроченно, спустя какое-то время после деятельности О результативности деятельности УДО можно говорить при установлении соотношения между нормативными, субъективными образами предполагаемых результатов и реальными, фактически достигнутыми результатами- результативность - есть степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов Результативность - это функция, условий осуществления процесса («имею условия»); средств, т.е субъективных характеристик деятельности («могу», «умею»): ценностей и смысла данной деятельности для учреждения и педагога («хочу») То есть для повышения результативности деятельности педагога или учреждения необходимо иметь влияние и контролировать параметры ценностей, условий и средств осуществления деятельности

Говоря о деятельности в УДО. мы имеем в виду согласованное упорядочение различных ее видов (педагогической, управленческой, методической, информа-

ционной, издательской, рекламной, обслуживающей и др), реализуемых индивидуальными и совокупными субъектами (микропедколлективами отделов, студий, клубов и других творческих коллективов), входящих в состав, структуру конкретного учреждения Под качеством деятельности УДО мы понимаем характеристику реального состояния осуществляемой деятельности относительно установленных эталонов (стандартов, норматив, норм) Под качеством деятельности УДО в узком смысле этого слова можно понимать соответствие характеристик «продукции» требованиям потребителя (продукция - это прежде всего образовательные услуги; потребитель - обучающийся, население, общество) В широком же смысле качеством деятельности УДО можно считать качество обслуживания, качество педагогического процесса, качество системы управления, качество трудовых ресурсов и т.д. Поскольку в системе дополнительного образования детей на сегодняшний день не существует государственного стандарта, определяющего качественные требования к деятельности и результативности УДО, то ориентиром качества в данном случае мы считаем спрос на услуги конкретного педагога или учреждения, оценку их деятельности специалистами и коллегами Качество - это степень расхождения результата от цели. Причем, если результат намного превышает цель, это говорит либо о слабой целеобразующей работе, либо о явном занижении возможностей И первый, и второй вариант требуют дополнительного анализа и пересмотра целей в сторону повышения их реалистичности.

В некоторых случаях, чтобы не усложнять рассмотрение результативности УДО, возможно объединение понятий результата и качества в понятие «эффективность». Под эффективностью деятельности УДО мыслится соотношение достигнутых результатов заданного уровня качества к уровню затрат на обеспечение данной деятельности В затраты входят ресурсы разного уровня и характера как финансово-материального, так и личностного, как индивидуального, так и коллективного. Эффективность деятельности УДО зависит от множества внутренних и внешних факторов Внутренние факторы в большой степени регулируемы и зависят от работы сотрудников образовательных учреждений: в частности необходимо говорить о такой характеристике, собирающей, словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие и поведенческие), которую в мировой литературе по менеджменту принято называть организационной культурой Основными компонентами организационной культуры являются' организационная структура учреждения; стиль руководства, модель лидерства; ценности организации; история, традиции, символы учреждения и т д Влияние каждого из этих факторов на эффективность учреждения в целом нельзя уложить в строгую формулу Следует отчетливо сознавать, что изменения в одном из факторов влекут изменения в других, что для коллективов разных уровней зрелости существует свой оптимум организационных, философских и поведенческих аспектов организационной культуры

Важной характеристикой образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является его контролируемость, предполагающая оценивание и отслеживание результатов, их диагностику и прогнозирование В ходе исследования разработана структурно-функциональная модель мо-

ниторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей, которая представлена четырьмя блоками- блоком основных сфер и ключевых образовательных компетенций в УДО, функциональным и результативным блоками, блоком экспертизы образовательной среды и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует психолого-педагогическую поддержку оценки результативности педагогического процесса в УДО, отражает педагогические условия повышения ее эффективности в учреждении дополнительного образования детей (рис 1)

Первый блок модели - блок основных сфер и ключевых образовательных компетенций в УДО Система дополнительного образования с ее вариативностью, гибкостью, ориентированностью на развитие творческого потенциала каждого ребенка представляет собой ту сферу деятельности, общения и самопознания, в условиях которой можно организовать эффективное взаимодействие педагогов дополнительного образования и детей в гармонии познания, творчества и общения любознательных детей и взрослых на пути постижения «дела жизни» - профессии Важными компонентами личностно-ориентированной парадигмы дополнительного образования являются ключевые образовательные компетенции. Компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности Перечень ключевых образовательных компетенций в УДО мы определяем на основе главных целей дополнительного образования, основных видов деятельности обучаемого в УДО и, в соответствии с этим, - на основе главных сфер дополнительного образования Это коммуникативная (сфера общения), социально-трудовая (сфера деятельности) компетенции. а также компетенция личностного самосовершенствования (сфера самопознания)

Сформированность коммуникативной компетентности изучалась нами в процессе исследования сферы обшения детей и подростков в объединениях по интересам учреждения дополнительного образования «Буран», выявления условий успешного взаимодействия детей, создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе Осуществлялась диагностика коммуникативных качеств личности и восприятия индивидом группы (объединения в УДО), выявлялись позиции, занимаемые детьми в межличностном общении, выявлялись уровни оценки самоконтроля в общении и т.д

Социально-трудовая компетентность изучалась в процессе деятельности детей и подростков в объединениях по интересам определялись уровни сформированное™ познавательных потребностей и мотивации к различным видам познавательной деятельности; выявлялась динамика сталей деятельности в УДО; исслелг>валис*> уровни ичтрп т!£1лтуалъного разв"-™.0 и потенциальных способностей, а также показатели и уровни развития технических способностей обучающихся в процессе деятельности, отслеживалось качество выполнения про-

фессиональных проб и т д Социально-трудовая компетентность в УДО аэрокосмического профиля опосредована многообразием различных форм, методов, средств, технологий организации деятельности детей и подростков, которая осуществляется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам и обусловлена спецификой аэрокосмического образования в данном учреждении.

Сформированность сферы самопознания (самоосознания своих возможностей, способностей, особенностей характера и т д) предопределяет знания о себе («образ «Я») «Образ «Я» - это система представлений личности о себе как субъекте деятельности, включающая три основные составляющие, когнитивную (совокупность знаний о своих и н див и дуальных психологических особенностях), эмоциональную (наличие определенного оценочного отношения к себе), регуляторную (возможность управления собственным поведением) Собственно критериями сформированности «образа «Я» являются: в когнитивном плане - полнота, дифференцированность и системность знаний о своих психофизиологических ресурсах; в эмоциональном - адекватность самооценки и принятие себя; в регуляторном - способность к самоконтролю над своей поведенческой и психической активностью Мониторинг и методика исследования результативности образовательного процесса в УДО отражают эффективность формирования соответствующих компетентностей.

Второй блок модели - функциональный. При осуществлении педагогического мониторинга мы ориентировались на целый ряд позиций, в результате чего оценка результативности становится некоторым интегрированным показателем: а) уровня обучаемого относительно определенного эталона; б) уровня обучаемого относительно группы (объединения) в целом: в) уровня обучаемого относительно его же самого в предшествующий период. Важнейшими принципами диагностирования и контролирования являются объективность, последовательность, систематичность, научность, комплексность, наглядность (гласность). Воздействуя на развитие детей и подростков многосторонне, мониторинг результативности обладает различными функциями: диагностической, отражающей содержательную и эмоциональную рефлексию учащихся, педагогическую рефлексию педагогов; ориентирующей (направляющей), воздействующей на умственную работу обучаемого, содействующей осознанию им процесса этой работы и пониманию собственных знаний; мотивационно-сгимулирую-щей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; нормативно-информационной (функция достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона, а также административное отслеживание качества образования отдельных обучаемых, групп, уровня их подготовки и качества работы педагога дополнительного образования): образовательно-развивающей, выражающейся в том, что обучающиеся не только получают пользу, выслушивая оценку педагогов и товарищей, но и сами активно участвуют в ее обсуждении; воспитывающей, так как под непосредственным влиянием оценки деятельности происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные изменения в структуре апперцепции,

преобразование интеллекту альных механизмов» (Ш А Амонашвили), приучение детей и подростков к систематической работе, дисциплинированности, ответственности за выполняемую работу, формирование у них положительных нравственных качеств; оценочной, сопоставляющей полученные результаты с предполагаемыми или заданными, соотносящей результаты отслеживания с определенными критериями; аналитической, связанной с качественным анализом деятельности относительно целей; коррекционной, создающей возможность понять, отрефлексировать свои ошибки и осуществить их коррекцию; прогностической, позволяющей прогнозировать результаты деятельности и связанные с ними образовательные ситуации.

Третий блок модели - результативный, отражающий наличие у субъектов оценки умений анализировать собственные действия и состояния, оценивать эффективность деятельности, причины успехов и неудач, ошибок и затруднений, возникающих в образовательном процессе УДО Пытаясь представить комплексно подходы к критериям результата деятельности учреждения дополнительного образования, мы остановились на следующих его составляющих: 1) на уровне обучающихся; 2) на уровне педагога дополнительного образования; 3) на уровне учреждения дополнительного образования.

Раскрывая результат на уровне обучающегося, необходимо отметить его предметно-познавательный и психологический компоненты. Предметно-познавательный компонент фиксирует знания, умения и навыки в предметной деятельности (в рамках выбранного объединения), уровень развития специальных способностей, уровень достижений в деятельности. Психологический компонент раскрывает' уровень развития интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, коммуникативной сфер, направленности личности; уровень психологических состояний и свойств личности; уровень социально-психологической адаптации в коллективе Динамика этих компонентов отражает динамику основных сфер дополнительного образования' сферы общения, сферы деятельности и сферы самопознания личности и, соответственно, коммуникативной, социально-трудовой компетенций и компетенции личностного самосовершенствования.

Сформированность коммуникативной компетентности определялась нами с помощью методики компетентности в общении (Л.С. Колмогоровой), методики восприятия индивидом группы (Е И Рогова), методики потребности в общении (Ю М. Орлова), тестов на умения подать информацию и умения эффективно слушать (В Маклени), анкеты для определения самооценки информационных, перцептивных и интерактивных умений и т д Сформированность социально-трудовой компетентности выявлялась при помощи теста на оценку работоспособности и трудолюбия (Е Е Смирновой), методики эффективности организации профессиональных проб (Н В Немовой, Т Г Новиковой), теста «автономности-зависимости» личности в деятельности (ГС Прыгина), методик изучения мотивации учебной и познавательной деятельности (А К. Марковой, К Замфир и А Реана), тест£! "механической понятливости44 на выявление технических способностей (Беннетга), теста структуры интеллекта Тв1 (Р. Амтхау-эра).

Сфера общения

Основные сферы дополнительного образования

Сфера деятельности -9-

Сфера самопознания личности

Коммуникативная компетенция Социально-трудовая компетенция Компетенция личностного самосовершенствования

Ключевые образовательные компетенции в УДО

принципы

Педагогический мониторинг в УДО

принципы

объективность

последовательность

систематичность

научность

• диагностическая; . .

• ориентирующая (направляющая), /\_1\

• мотявационно-спшулирующая, /функции

• нормативно-информационная, \ ,1_ /

• образовательно-развивающая, \| ]/

Результат

комплексность

гласность

• воспитывающая,

• оценочная,

• аналитическая,

• коррекционная;

• прюгноети ческая

Уровни и компоненты

на уровне обучающихся

»предметно-познавательный > психологический

на уровне педагога

• профессиональный

• личностный

на уровне

УДО

Виды

по времени фиксирования

л:

по факту преднамеренности

по отношению к целям

по зависимости от субъектов

> внешние проявления » внутренние изменения » удовлетворенность субъектов деятельности

ПО качеству

по степени значимости

Формы фиксации

журнал критериальных оценок

творческий отчет

зачетная книжка

аналитическая

карта деятельности

портфолио

кеис-стади

Методы диагностики

анкетирование, тестирование

наблюдение, беседа

профессиональные пробы

конкурсы, олимпиады

выставки, фестивали

зашита проектов

■ широта,

| интенсивность; > модальность,

■ степень осознаваемости,

>устойчивость

Экспертиза

образовательной среды УДО +

количественные и качественные параметры

I порядка II порядка

• эмоциональность,

• обобщенность,

• доминантность,

• когерентность,

• мобильность,

• активность

Рис / Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в УДО

Для выявления уровней сформированное™ «образа «Я» мы выбрали следующие методики- методику диагностики темперамента (Я Стреляу); опросник для оценки потребности достижения успехов; опросник для подростков (Г Ай-зенка): морфологический тест жизненных ценностей (В Ф. Сопова и Л В Кар-пушиной); методику оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (В. А Доскина, Н А Лаврентьевой, М Н Мирошникова); методику диагностики самооценки (Ч Д Спилбергера и ЮЛ Ханина); опросник организаторских склонностей (КОС).

Анализируя динамику сформированное™ ключевых образовательных компетенций в УДО, например, коммуникативной компетентности за время исследования (2001 -2004 г.г.), можно отметить, что число детей с компстентностным типом поведенческих реакций увеличилось в 5 раз, количество детей с зависимым типом сократилось в 3 раза В конце эксперимента детей с агрессивным типом поведенческих реакций не выявлено (по сравнению с 15,4% на начало эксперимента). Число респондентов с коллективистским типом отношения к группе увеличилось на 69,3%, с прагматическим - уменьшилось на 23,1%, с индивидуалистическим - на 46, ] %, и это очень показательно, так как позитивно отражает работу по формированию коммуникативных умений и навыков, проводимую педагогами дополнительного образования вместе с психологической службой в рамках эксперимента Количество респондентов с высоким уровнем потребности в общении возросло на 50%; с уровнем, ниже среднего, - уменьшилось на 19,2%, а с низким уровнем - на 15,4%. Количество респондентов с высоким уровнем сформированное™ умения ясно и кратко излагать свои мысли увеличилось на 65,4%; с низким уровнем сформированности данного умения - уменьшилось на 69,2%; количество респондентов с высоким уровнем сформированности умения слушать и воспринимать информацию, получаемую от собеседника, увеличилось на 53,9%; с низким уровнем сформированное™ данного умения - уменьшилось на 69,2% Число школьников с низким уровнем сформированности коммуникативного контроля уменьшилось на 34%, со средним уровнем - на 13%, а с высоким уровнем - увеличилось, соответственно, на 47%. Приведенные результаты свидетельствуют о положительной динамике сформированное™ коммуникативной компетентное™ личное™ как ключевой образовательной компетентности в УДО.

Данные опьггно-экспериментальной работы, полученные с помощью приведенных выше методик и подробно изложенные в тексте диссертации, убедительно свидетельствуют о положительной динамике других ключевых образовательных компетенций в УДО' социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования.

Результат на уровне педагога дополнительного образования включает профессиональный и личностный компоненты. Профессиональный компонент отражает и фиксирует системный подход к организации деятельности, осмысление концепции дополнительного образования, стратегических целей деятельности тл опытя; уровень технологической компетенции; уровень инновационной, научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности, уровень методического обеспечения деятельности, уровень развития педагогических

способностей; уровень педагогических достижений Личностный - раскрывает уровень общей культуры и направленности личности педагога; состояние физического и психического здоровья, уровень социально-психологической адаптации в педагогическом коллективе Спецификой УДО является то, что педагоги дополнительного образования не всегда имеют педагогическое образование (а тем более, психологическое), они могут быть профессионалами в конкретной предметной и технологической сфере деятельности, но им трудно осуществить качественный мониторинг результативности во всех сферах дополнительного образования Поэтому настоящее исследование ставит перед собой задачу подготовки педагогов дополнительного образования к качественной оценке результативности деятельности детей и подростков, педагогического процесса в целом, формирования рефлексивных умений самоанализа собственной деятельности педагога на каждой ступени дополнительного образования, осмысления ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность обучаемого и эффективность образовательной среды учреждения Однако результат на уровне педагога дополнительного образования не является предметом мониторинга в настоящем исследовании, он рассматривается нами лишь как косвенный, опосредуемый в результативности деятельности детей и подростков, самого УДО и лишь обозначается нами в данном контексте.

Результаты деятельности учреждения дополнительного образования детей отражают и фиксируют внешние проявления, внутренние изменения, удовлетворенность участников образовательного процесса и родителей обучаемых. Внешние проявления можно увидеть, просчитать' они выражаются в количестве детей, желающих продолжить образование в соответствии с выбранным профилем УДО; в победах на олимпиадах, выставках, в конкурсах (районных, городских, областных, российских); в качестве знаний, умений и навыков, проявляющихся в практическом применении; в стабильности функционирования УДО (контингент, кадры, традиции); в тенденции к развитию и др. Внутренние изменения увидеть гораздо сложнее, они проявляются в положительной динамике личностного роста обучаемых (приобретении уверенности в себе, общении на уровне полученных знаний, стремлении работать творчески, создавать новое), в более высокой общей культуре личности.

Говоря о видах результатов в УДО, необходимо осознавать и различать результаты по времени фиксирования конечные (итоговые), промежуточные (текущие), оперативные; по факту преднамеренности- планируемые (запланированные, предусмотренные, преднамеренные) и стихийно полученные (незапланированные, непредусмотренные, непреднамеренные); по отношению к целям (по соотношению с целями)- «целесообразные» и «нецелесообразные» (соответствующие поставленным целям и задачам и не соответствующие им - полностью или частично); по зависимости от субъекта: непосредственные и опосредованные, прямые и косвенные; по качеству; позитивные (достижения) и негативные (неудачи, ошибки); пс степени значимости- значимые (социально, ли-чностно, профессионально) в высокой, средней, низкой степени и незначимые

Формы фиксации результатов могут быть самые разные' программа отслеживания развития личности (содержание, виды, формы, методы и сроки контроля), журнал критериальных оценок, в который входят результаты проведенных опросов, методик, рейтингов, анкет, тестов, зачетная книжка; творческая книжка; сводная карта состояния мотивации учения школьников и хода ее формирования, сравнительный оценочный лист уровней мотивации и умения учиться (по годам обучения в УДО), карта интеллектуально-творческого потенциала личности; аналитическая карта деятельности; лист (карта) планирования и сопровождения деятельности и т д Особое место в системе дополнительного образования отводится аутентичным формам оценивания результативности деятельности' портфолио и кейс-стади. Портфолио - это целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс, достижения в одной или более областях Коллекция должна вовлекать учащихся в отбор ее содержания, определение критериев отбора; должна содержать критерии для оценивания и свидетельства о рефлексии учащихся. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности; учебной, творческой, социальной, коммуникативной, и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Основными критериями портфолио в системе дополнительного образования детей являются- развитость мышления: сформированносгь умения решать задачи; сформированность прикладных умений; развитость коммуникативных и деловых умений; сформированность умений самоконтроля и самооценки (самокритичность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих способностей) По мнению ведущих российских педагогов портфолио является одним из ориентиров качественного обновления оценки, однако пока не разработаны требования к оценке психофизиологических возможностей детей различных зозрастных групп (объединений УДО) Кейс-стада сочетает групповую междисциплинарную проектную работу и разработку индивидуального портфолио В оценку групповой работы включаются следующие показатели: количество пропусков и опозданий на занятия по проекту, объем выполненной работы; понимание общей работы группы; умение работать с другими, способность к концентрации; коммуникативный рост и др

Проблема результативности и ее оценки неизбежно связана с вопросом об измерениях в педагогическом процессе И самая большая трудность здесь состоит в выборе, а чаще всего, в создании валидной методики оценки Предварительная диагностика интересов, склонностей, способностей, образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей и педагогов осуществляется с помощью различных методов диагностики, наблюдений, бесед, анкетирования, тестирования, собеседований, проведения фокус-групп, осуществления профессиональных проб, других методов. К ней предъявляются следующие требования- возможность применения ее средств в экспресс-режиме: «прозрачность» и доступность как процедуры, так и интерпретации результатов для педагогов к родителей, отслеживание результативности деятельности «на входе» и «на выходе» при помощи повторного использования единого банка диагностических процедур.

Деятельность может также оцениваться в ходе защиты творческих проектов, участия в конкурсах, олимпиадах, фестивалях, выставках и т д Критериями и показателями качественной оценки работ (сформированное™ практических умений и навыков) могут служить: самостоятельность в работе, трудоемкость, качество исполнения, технология изготовления, цветовое решение, креативность и т д Совокупность представленных характеристик позволяет зафиксировать полученные результаты и сопоставить их с планируемыми, обеспечить контроль и коррекцию деятельности, направлять процесс изменений, осуществлять качественный и количественный анализ деятельности, изучать результативность различных аспектов деятельности на различных уровнях

Четвертый блок модели - блок экспертизы образовательной среды учреждения дополнительного образования детей. Работая над выявлением критериев эффективности образовательной среды учреждения дополнительного образования, мы обратились к творчеству В. А. Левина по моделированию и проектированию образовательной среды и адаптировали разработанные автором критерии к оценочной деятельности в УДО Экспертиза образовательной среды учреждения, согласно методике В А Левина, включает три основных блока анализ формальных (внешних) результатов; анализ динамики развития учащихся: анализ психолого-педагогической организации образовательной среды

■ 2001 02004

Диаграмма 1 Сравнительная динамика эффективности образовательной среды в ДЮАКЦ «Буран» (2001 - 2004 г г )

Для определения общей картины эффективности деятельности образовательного учреждения В А Левин установил пять базовых параметров «первого порядка»: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, ус-

тойчивосгь, и шесть параметров «второго порядка»' эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, мобильность, активность, а также предложил количественную (в баллах) оценку этих параметров. Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет осуществлять ее системное описание, прогнозировать потенциал организационного развития. Экспертиза образовательной среды ДЮАКЦ «Буран», осуществленная в 2001 и 2004 г г, убедительно свидетельствует о положительной динамике всех ее параметров (диаграмма 1).

Разработанная в ходе исследования структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования создает возможность охватить в единой системе его специфику, проектирует процесс оценки всех сфер дополнительного образования, развития ключевых образовательных компетентностей у детей и подростков в УДО и способствует структуризации и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им.

Для характеристики условий протекания процесса оценки результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей мы выделили несколько групп условий (общие, частные и специфические), которые во взаимодействии способствуют эффективному функционированию каждого компонента данного процесса, дополняют и конкретизируют уже известные в практике оценочной деятельности педагогические условия, позволяют организовать контролируемый и управляемый мониторинг результативности деятельности в УДО.

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов:

- актуальность проблемы повышения эффективности мониторинга результативности педагогического процесса в УДО обусловлена отсутствием государственных требований (стандартов), других нормативных документов по оценке результативности деятельности в системе дополнительного образования детей, отсутствием четкого определения системы понятий, параметров и критериев оценки применительно к учреждению дополнительного образования детей и необходимостью прохождения ими процедур государственной аттестации и аккредитации;

- на основе теоретического анализа проблемы исследования определены роль и место оценочной деятельности в структуре педагогического процесса УДО как механизма управления качеством дополнительного образования детей, включающей: предметно-познавательный и психологический компоненты на уровне обучающихся; профессиональный и личностный компоненты - на уровне педагога; внешние проявления, внутренние изменения и удовлетворенность субъектов деятельности - на уровне учреждения дополнительного образования; определены показатели их динамики в ходе обучения;

- дана сущностно-содержательная характеристика мониторинга результативности деятельности в основных сферах дополнительного образования, выступающая как система оценивания и отслеживания сформированное™ комму-

никативной, социально-трудовой компетенций и компетенции личностного самосовершенствования;

- дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания и отслеживания результата: определены уровни и компоненты, виды и формы фиксации, методы диагностики и экспертизы образовательной среды в УДО, разработаны принципиально новые идеи и подходы к анализу ключевых образовательных компетенций, упорядочена и конкретизирована иерархическая последовательность этапов контроля в условиях разноуровневое™ деятельности и результатов в соответствии со ступенями дополнительного образования;

- разработана, научно обоснована и внедрена в практику учреждения дополнительного образования структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности, спроектированная с учетом специфики образовательного процесса в УДО и представленная в тесной взаимосвязи ее основных компонентов (блоков) блока основных сфер и ключевых образовательных компетенций в УДО; функционального блока педагогического мониторинга; результативного блока и блока экспертизы образовательной среды УДО;

- определены проблемные зоны и основные направления психолого-педагогического сопровождения мониторинга результативности деятельности на всех ступенях дополнительного образования, разработанного на рефлексивной основе и создающего условия для качественной оценки эффективности, совершенствования образовательного процесса в УДО;

- созданы предпосылки для внедрения форм альтернативного оценивания индивидуальных и коллективных достижений обучающихся в системе дополнительного образования; разработана программа отслеживания развития обучающихся, отражающая содержание оценочной деятельности, использование различных видов контроля, диагностический инструментарий и сроки контроля по годам обучения в УДО;

- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования может быть квалифицирована как решение проблемы структуризации научного знания в этом направлении, выявления специфики, основных направлений и условий эффективности оценочной деятельности как механизма управления качеством в УДО;

- выводы и основные положения, методические рекомендации по осуществлению и совершенствованию процесса мониторинга в системе дополнительного образования, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Исследование может быть продолжено при проведении комплексных исследований по проблемам оценивания и отслеживания результатов в системе дополнительного образования- определении их специфики на всех ступенях дополнительного образования в условиях разноуровневое™ и многопрофидъно-сти деятельности в УДО; создании механизмов перехода на независимую от

школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика; выявлении компетентности педагогов дополнительного образования; обосновании инте-гративной оценки результативности деятельности УДО и др.

Материалы исследования опубликованы в 15 научных работах, основные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Мирончева О. А Новые педагогические технологии в современной образовательной системе / О. И, Донина, О А Мирончева // Современные аспекты преподавания физики, математики, информатики: школа-колледж-университег: Труды научно-методического семинара - Ульяновск: УлГУ, 2001. - С 35-39

2. Мирончева O.A. Интеграция научного знания в современных образовательных системах в контексте идей К Д Ушинского об изменении содержания образования / О А. Мирончева, О. А Кобелева // Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д Ушинского и развитие современного образования Материалы V Всероссийской научно-практической конференции.

- Курск, Ч. 2 - 2002. - С. 40-42.

3. Мирончева О А. Сохранение и укрепление здоровья детей как показатель результативности деятельности учреждения дополнительного образования / О А. Мирончева // Учебный процесс, реализация его основополагающих функций в современных условиях- Межвузовский сборник научных трудов, Москва-Чебоксары, АПСН, ЧувГУ, 2004. - С. 56-59.

4. Мирончева O.A. К вопросу об оценивании качества обучения в системе дополнительного образования детей / O.A. Мирончева // Образование как многоаспектное педагогическое явление- Сборник межвузовских научных статей. - Москва-Чебоксары. - 2005. - С.61-63.

5 Мирончева O.A. Сущность результата в системе дополнительного образования / О И Донина, О. А Мирончева //Мониторинг и управление качеством образования: Материалы научно-практической конференции - Ульяновск: Изд-во И.П. Тухтаров В Н., 2005. - С.48-51.

6. Мирончева O.A. Отслеживание и оценивание результата в деятельности учреждения дополнительного образования детей /О А Мирончева, А В. Кузнецов // Мониторинг и управление качеством образования: Материалы научно-практической конференции. - Ульяновск- Изд-во И.П Тухтаров В Н., 2005. -С.96-99

7 Мирончева О А К вопросу о проблемах и сложностях оценки педагогической деятельности /O.A. Мирончева, А В Кузнецов // Мониторинг и управление качеством образования- Материалы научно-практической конференции -Ульяновск- Изд-во И.П. Тухтаров В Н., 2005 - С 99-102.

8. Мирончева O.A. Многомерность результатов деятельности в учреждении дополнительного образования детей / О. А Мирончева // Мониторинг и управление качеством образования: Материалы научно-практической конференции.

- Ульяновск: Изд-во И П. Тухтаров В К, 2005 - С 102-104.

9. Мирончева O.A. Мониторинг состояния здоровья и условий педагогической деятельности в системе дополнительного образования /О А Мирончева // Образование как многоаспектное педагогическое явление- Сборник межвузовских научных статей. - Москва-Чебоксары - 2005. - С.56-58.

Подписано в печать 25.05 05. Формат 60x84/16. Усл. печ. л 1,0 Тираж 100 экз. Заказ №52/319

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского сосу дарственного университета 432970, г Ульяновск, ул Л Толстого, 42

0 5М 38 6 3

РНБ Русский фонд

2006-4 8914

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирончева, Ольга Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей.

1.1. Оценивание результативности деятельности учреждения дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема. ^ ^

1.2. Сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей.

1.3. Разноуровневосгь деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей. g^

1.4. Аутентичное оценивание в системе дополнительного образования детей. «Портфолио» и «кейс-стади» как формы оценки индивидуальных и коллективных достижений в учреждении дополнительного образования.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей.

- 2.1. Структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей.

2.2. Экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования детей.

2.3. Обоснование критериального аппарата и методики мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей"

Актуальность исследования. Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной Программе развития образования.

Система дополнительного образования детей в ее новом качественном состоянии развивается в России 10 лет. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года одним из приоритетных направлений его развития определяет «применение таких средств определения результативности продвижения ребенка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка».

Важнейшей задачей повышения эффективности дополнительного образования является совершенствование системы государственной аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования (УДО), разработка теоретико-методологических основ качественного мониторинга результативности их деятельности.

Различным аспектам организации педагогического мониторинга как механизма управления качеством образования посвящены работы В.П. Беспалько,

Б.С. Гершунского, О.И. Дониной, Т.А. Колмогоровой, Л.Г. Логиновой, С.К. Никулина, Г. А. Полтавца, Л.Н. Ходуновой, С.Т. Ямилевон н др.

Формы фиксации и методы оценки результативности педагогического процесса в современных образовательных системах рассматриваются в трудах Л, И. Божович, М.О. Вербицкой, М.Д. Касьяненко, А.В. Кузнецова, Н.Ю. Максимовой, И, А. Мельниковой, Т.Г. Новиковой, СН. Чистяковой и др.

Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса описываются в работах Н.В. Калининой, Л, Кузнецовой, М.И. Лукьяновой, А.И. Лишенной, Т.Д. Пускаевой, А.И. Раева, ДЯ. Райгородского, Н.С. Уткиной и др.

Проблемы образовательных стандартов обсуждаются в работах В.П. Бес-палько, И.В. Бестужева-Лады, А.А. Бодалева, В.П. Голованова, B.C. Леднева, В. А, Львовского, А. А. Пинского, Г.Б. Скок и др.

Проблемами оценивания и оценки занимались Н.А. Батурин, X. Век, И.Г. Голубева, С.И. Гореславский, А.Г. Доманов, Б.И. Канаев, Ф.В. Костылев, Р.Ф, Кривошапова, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.М. Поташник, М.А. Чошанов и др.

Воспитательные и образовательные функции оценки раскрывают Ш. А. Амо-нашвили, Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Ф.Б. Горелик и др.

Способы контроля и оценки эффективности образовательной деятельности предлагаются В.А. Беликовым, Б.П. Есиповым, М.Р. Кудаевым, Н.Д. Кучугуро-вой, Е.Н. Сыромолотовым, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьяковым, В.В. Усановым, И. С. Якиманской и др.

Компетентностный подход к оценке результативности образовательных систем используют А. Дахин, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, А.В. Кузнецов и др.

Моделирование, проектирование и экспертиза образовательной среды в учреждении дополнительного образования детей связаны с именами З.А. Андросовой, Н.В. Борисановой, В.А. Горского, М.Р. Катуковой, В.И. Панова, И.И. Фришман, И.Д. Фрумина, Н.И. Фуниковой, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и др.

Критерии отслеживания результатов обучения выявляют и определяют в своих работах Г. А. Вайзер, Е. А. Занкина, К. Ингенкамп, Л.Ф. Колесников, С.Н. Митин, Ю.П. Поваренков, В.А. Худик и др.

В приведенных работах много ценного, полезного. Однако научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, адаптации к практике учреждения дополнительного образования. Анализ литературы, практики оценочной деятельности в системе дополнительного образования детей, проведенный в ходе исследования, позволил выявить нерешенные проблемы: недостаточную теоретическую и методологическую разработанность многих аспектов оценки результативности педагогического процесса в учреждении дополнительного образования, фрагментарность опыта осуществления мониторинга результативности деятельности в УДО различного профиля, отсутствие механизмов перехода на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика и др.

- своеобразная тенденция проявляется в том, что взгляд на результаты, результативность педагогической деятельности формируется через призму ее оценивания, то есть ярко выражено стремление сформулировать именно, и прежде всего, критерии оценки педагогической деятельности, в том числе и ее результативности. При этом остаются до конца не уясненными вопросы о том, по каким параметрам стоит оценивать качество педагогической деятельности в целом, и какое место в оценке этого качества должна занимать собственно результативность, какова действительная, объективная сущность педагогических результатов, каковы формы их проявления и способы фиксирования;

- имеет место стремление представить себе и обозначить некий «однопорядко-вый», одномерный результат, то есть стремление увидеть и оценить результаты педагогической деятельности в каком-либо одном измерении (например, или образовательный, или воспитательный, или деятельностный аспекты, или какие-то еще), в итоге многогранная педагогическая деятельность неизбежно выглядят односторонне; отсюда важно формирование представлений о различных видах (сторонах, составляющих) результата, или, точнее, о результатах, их взаимосвязанных совокупностей;

Ситуация осложняется наличием нерешенных противоречий: между отсутствием четкого определения системы параметров и критериев оценки, четкого толкования понятий «образовательная среда», «качество образования», «образовательные компетенции», «результат», «деятельность», «эффективность», «результативность» применительно к учреждению дополнительного образования детей и необходимостью прохождения ими процедур государственной аттестации и аккредитации, основанных на их выявлении и оценке; между имеющимся (хотя и фрагментарным) практическим опытом оценивания отдельных результатов педагогического процесса в учреждении дополнительного образования и его недостаточной системностью и целостностью как компонента образовательного процесса в УДО; между необходимостью использования мониторинга результативности как эффективного механизма управления качеством образования и отсутствием критериального аппарата, методических рекомендаций и психолого-педагогического сопровождения его организации в УДО; между широкими возможностями альтернативных форм и методов оценивания в системе дополнительного образования и их крайне недостаточным использованием из-за методической неразработанности и сложности адаптации к специфике УДО различных профилей.

С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования: «Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей», определена его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, сущностная характеристика, специфика, психолого-педагогическое сопровождение, основные направления и педагогические условия организации качественного мониторинга результативности деятельности учреждения дополнительного образования? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: педагогический процесс в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования: мониторинг результативности педагогического процесса в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования: мониторинг результативности деятельности в учреждении дополнительного образования будет эффективнее, если: на основе теоретико-методологического анализа проблемы результативности педагогического процесса, системного и компетентностного подходов к его организации в системе дополнительного образования детей определены его сущностная характеристика и специфика в соответствии со ступенями УДО; выявлены уровни и компоненты результата как итога педагогической деятельности, обозначены методы его диагностики и формы фиксации; разработана структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности как механизма управления качеством дополнительного образования, обеспечено психолого-педагогическое сопровождение ее реализации; проведена экспертиза образовательной среды в УДО, определена ее критериальная характеристика, обоснованы педагогические условия и основные направления совершенствования оценочной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования;

Методологическую основу исследования составили: теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Л, Г. Вяткин, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов,

И.С. Якиманская и др.); теория компетентностного образования (М.Е. Бершад-ский, В.В. Гузеев, А. Дахин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогато-ва, А. В. Хуторской); теория поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Ми-тин, А. А, Орлов, М.М. Поташник, П. И, Третьяков, Т. И, Шамова); концепция дополнительного образования детей, ее основные подходы к разработке механизмов качественного мониторинга результативности деятельности на всех уровнях и ступенях дополнительного образования (Н.В. Борисанова, С.Г. Вершловский, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Е.А. Заикина. Т.А. Колмогорцева, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, И.И. Фришман, С.Т. Ямилева, В.А. Ясвин); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И. С. Якиманская и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуров-невости и многоступенчатости образования (С. Г. Вершловский, Б. С. Гершун

• ский, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н. Чистякова и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинс-бург, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Си-нягин, Н.В. Синягина, И.В. Юстус); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, КИ. Калаков, Н.Б. Шмелева).

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследо-® вания, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов и образовательных стандартов; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений дополнительного образования детей; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценю!, самооценки); опросные мето-м ды (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция.

Опытно-экпериментальной базой исследования явились муниципальные учреждения дополнительного образования детей Детско-юношеский аэрокос-• мический центр «Буран» и Центр развития творчества детей и юношества им.

А. Матросова, областной Детский экологический центр, детско-юношеский центр №3 «Волшебник», их объединения в школах Ленинского и Засвияжского районов г. Ульяновска, Центр дополнительного образования детей Чердаклин-ского района Ульяновской области.

Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. в несколько этапов.

Первый этап - 2000-2001 г. г. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к сфере дополнительного образования, проблемам оценки результата и мониторинга результативности деятельности в УДО. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.

Второй этап - 2001-2003 г. г. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Определение сущностной характеристики и выявление специфики мониторинга результативности деятельности в УДО как механизма управления качеством дополнительного образования. Обоснование уровней и компонентов результата как итога педагогической деятельности, обозначение его видов, методов диагностики и форм фиксации. Разработка структурно-функциональной модели мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования детей, обеспечение ее психолого-педагогического сопровождения и обоснование педагогических условий ее эффективной реализации. На этом этапе структурировались научные знания в данном направлении, велась плановая методическая подготовка педагогов дополнительного образования, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования, осуществлялась констатирующая часть (первичная диагностика) эксперимента, разрабатывался критериальный аппарат исследования.

Третий этап - 2003-2005 г. г. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результатов педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей. Внедрение в практику УДО форм альтернативной оценки результатов индивидуальной и коллективной деятельности. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка результатов мониторинга и полученных эмпирических данных, выявление педагогических условий эффективности оценивания результатов на уровне обучающихся, педагогов и учреждения дополнительного образования детей. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования выражается в том, что в нём:

- выявлены и обозначены основные противоречия: между отсутствием четкого определения системы параметров и критериев оценки применительно к учреждениям дополнительного образования детей и необходимостью прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации, основанных на их выявлении и оценке; между необходимостью использования мониторинга результативности деятельности как эффективного механизма управления качеством образования и отсутствием психолого-педагогического сопровождения его осуществления в УДО; между широкими возможностями альтернативных форм и методов оценивания в системе дополнительного образования и их крайне недостаточным использованием из-за методической неразработанности и сложности адаптации к специфике УДО различных профилей;

- разработанные в ходе исследования методические рекомендации и структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в

УДО формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценочной деятельности в учреждении дополнительного образования детей. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дана сущностно-содержательная характеристика оценочной деятельности в основных сферах дополнительного образования, выступающей как система оценивания результатов на уровне обучающихся, уровне педагогов и уровне учреждения дополнительного образования детей;

- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям организации оценочной деятельности в УДО.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий осуществления мониторинга как механизма управления качеством дополнительного образования;

- в практику оценочной деятельности УДО внедрены альтернативные формы фиксации результата, методы диагностики, вновь разработанные, а также адаптированные в ходе исследования к условиям учреждения дополнительного образования;

- разработана программа отслеживания развития обучающихся, включающая содержание оценочной деятельности, использование различных видов контроля, диагностический инструментарий и сроки контроля по годам обучения в УДО;

- разработаны методические рекомендации по совершенствованию процесса оценивания в системе дополнительного образования детей;

- результаты диссертационного исследования могут4 быть использованы при разработке проблем экспертизы образовательной среды, оценки сформированное™ ключевых образовательных компетенций в учреждении дополнительного образования детей, необходимых для прохождения процедур государственной аттестации и аккредитации;

Достоверность и обоснованность выводов н результатов исследования обеспечена логикой научного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; мониторингом результатов на уровне обучаемого, педагога, учреждения дополнительного образования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; тщательным количественным и качественным анализом полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сущностно-содержательная характеристика и специфика оценочной деятельности в основных сферах дополнительного образования, включающая четкое

• определение параметров и критериев оценю!, четкое толкование дефиниций образовательная среда», «качество образования», «образовательные компетенции», «результат», «деятельность», «эффективность», «результативность» применительно к учреждению дополнительного образования детей, отражает систему оценивания результатов на уровне обучающихся, уровне педагогов и уровне учреждения дополнительного образования детей, степень сформирован-ности ключевых образовательных компетенций в УДО: коммуникативной, социально-трудовой и компетенции личностного самосовершенствования; ^ - структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в учреждении дополнительного образования, спроектированная с учетом специфики оценочной деятельности в УДО и выступающая в тесной связи ее основных блоков: блока основных сфер и ключевых образовательных компетенций, функционального и результативного блоков и блока экспертизы образовательной среды УДО, создает возможность его описания как системного и целостного процесса, структура которого предопределена направленностью на развитие личности обучаемого, положительную динамику профессиональных и • личностных качеств педагогов, количественных и качественных характеристик образовательной среды учреждения дополнительного образования детей;

- экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования детей, включающая три основных блока: анализ формальных (внешних) результатов; анализ динамики развития учащихся; анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, и устанавливающая базовые параметры «первого порядка» ( широту, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость) и параметры «второго порядка» (эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, мобильность, активность), позволяет осуществить комплексное оценивание и отслеживание результатов в УДО;

- опытно-экспериментальное обоснование эффективности организации мониторинга результативности педагогической деятельности, реализации программы диагностики и отслеживания развития обучающихся в системе дополнительного образования детей, методики исследования и педагогических условий совершенствования оценочной деятельности в УДО.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики и психологии Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, муниципальных учреждений дополнительного образования детей Детско-юношеского аэрокосмического центра «Буран» и Центра развития творчества детей и юношества им. А. Матросова, областного Детского экологического центра, Детско-юношеского центра №3 «Волшебник», их объединений в школах Ленинского и Засвияжского районов г. Ульяновска, Центра дополнительного образования детей Чердаклинского района Ульяновской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 391 наименование, из них 13 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 342 страницы, из них 282 страницы основного текста, 60 страницы приложений. Работа содержит 41 таблицу, 3 рисунка, 16 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- выводы и основные положения, методические рекомендации по совершенствованию процесса оценивания в системе дополнительного образования, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Исследование может быть продолжено при проведении комплексных исследований по проблемам оценивания и отслеживания результатов в системе дополнительного образования: определении их специфики на всех ступенях дополнительного образования в условиях разноуровневое™ и многопрофильно-сти деятельности в УДО; создании механизмов перехода на независимую от школы и школьного учителя оценку учебных достижений ученика; выявлении компетентности педагогов дополнительного образования в оценке результативности деятельности в УДО и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев в настоящем исследовании многие теоретико-методологические аспекты проблемы результативности современных образовательных систем, осуществив ретроспективный анализ развития педагогического мониторинга в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике, анализ опыта оценки результативности педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, мы относим процесс оценивания результативности деятельности в УДО к наиболее актуальным и сложным психолого-педагогическим проблемам системы дополнительного образования детей. Действительно, эта проблема теснейшим образом связана с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания, с проблемами сравнительной педагогики (изучение, использование, критика зарубежных и отечественных теорий и концепций оценивания знаний в образовательных учреждениях, построенных на различных идеологических и педагогических основаниях), с проблемами, раскрывающими роль мониторинга результативности в повышении качества образования, с проблемами его психолого-педагогического сопровождения в УДО, с проблемами педагогической прогностики.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы системы дополнительного образования, как: цели и мотивы; специфика содержания, форм и методов деятельности; условия повышения эффективности и качества Кроме гносеологических основ понимания изучаемых педагогических # явлений в работе выделяются также общенаучные принципы и подходы к организации педагогического мониторинга в УДО, его основные функции на всех ступенях дополнительного образования, во всех его сферах: познавательной деятельности, общения в детском сообществе, самопознания и самоопределения личности, осознания ею своего «Я».

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В ходе диссертационного исследования проведен теоретический анализ проблемы результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования, выявлена сущностная характеристика и специфика мониторинга результатов педагогической деятельности в УДО, опосредованная разнообразием их компонентов, видов и форм фиксации, методов диагностики и оценки; разработана структурно-функциональная модель мониторинга результативности деятельности в УДО, обоснована необходимость его психолого-педагогической поддержки; раскрыто понятие разноуровневости деятельности и результатов в учреждении дополнительного образования детей, предложены формы аутентичного оценивания; на основе компетентностного подхода разработана критериальная характеристика процесса оценивания; обоснованы методика исследования, педагогические условия и основные направления повышения эффективности оценочной деятельности в системе дополнительного образования детей; проведена экспертиза образовательной среды УДО; педагогический мониторинг рассмотрен как механизм управления качеством дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирончева, Ольга Александровна, Ульяновск

1. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы / В. Айнштейн // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 34-42.

2. Алексеев А П. Аргументация. Познание. Истина / А П. Алексеев. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 150 с.

3. Альманах психологических тестов, М, 1995, - 320с,

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1984. -297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. -№: Наука, 1980. 96 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева Л,; Изд-во ЛГУ, 1935. - Вып. IV. - С. 56-80.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Б.Г, Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II / под ред. А. А. Бодалева, др. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - С. 128-266.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Издво ЛГУ, 1968. 339 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.

10. Ананьев. М., 1997. - 186с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1998. 320 с.

12. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности / В.И. Андреев. М.: Нар. образование, 1994. - 64 с.

13. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства/И.П. Андриади. -М.: Академия, 1999. 160 с.

14. Андросова 3. А. Экспертиза образовательных программ дополнительного образования детей / 3. А. Андросова // Дополнительное образование. -2004.- №1.с.20-26.

15. Антаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Антаниус. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 22 с.

16. Артмутлийска Д. Количественные оценки успеваемости / Д. Артмут-лийска// Сов. педагогика. 1986. - №10. - С. 49-52.

17. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познанне и управление /В. Г

18. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

19. Ахметова Д. Уникальным может стать каждый /Д. Ахметова //

20. Народное образование. 1995. - №7. - С. 52-55.

21. Бабанский Ю.К, Оптимизация процесса обучения: Общедидактическийаспект ЛО.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256с.

22. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 81-89.

23. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: автореф. дис. канд. психол. наук / С.П. Безносов. J1, 1982. - 18 с.

24. Беликов В. А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов / В.А. Беликов. Магнитогорск, 1994. - 18 с.

25. Базисный учебный план (для обсуждения) учрежденийдополнительного образования детей // Внешкольник. 1996. - №1. 1. С. 12-13.

26. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности /Ф.Б. Березин, М.П. Мирошниченко, Р.В. Рожонец. М.: Медицина, 1976. -176 с.

27. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития /В.А. Березина: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 18с.

28. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения: Учебно-методическое пособие /Н.А. Березовин. — Минск, 1989. — 126с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Берне Р. М., 1986.399с.

30. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управленияобразованием /В.П. Беспалько // Мир образования. 1996, - С, 31-36.

31. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П. Беспалько // Совет, педагогика. -1968. №4. -С. 52-69.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

33. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике /В.П. Беспалько // Советская педагогика, 1990, - JVL>7, - С, 59-60,

34. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России /В.П. Беспалько //Педагогика. 1995. - С. 89-94.

35. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века / И. В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

36. Бешелев С.Д. Математико-статнстнческие методы экспертных оценок/ С.Д. Бешелев, Ф.Г.Гуревич. М.: Статистика, 1974. - 180 с.

37. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода/И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., 1973. - 270с.

38. Блонский П.П. Школьная успеваемость // П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. М.: АПН РСФСР, 1961.-547 с.

39. Богоявленский ДН. Психология усвоения знаний в школе / ДН. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

40. Богоявленский ДН, Формирование приемов умственной деятельностикак путь развития мышления и активизации учащихся /ДН

41. Богоявленский // Вопр. психологии. 1965. - С. 74-82.

42. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству /Д.Б. Богоявленская. М.:1. Знание, 1981.-96с.

43. Бодалев А. А. К вопросу об оценочных эталонах / А. А. Бодалев // Вестн. Ленинг. ун-та.- 1970. Вып.З. - №7. - С. 54-58.

44. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А, А, Бодалев, Л,: Изд-во ЛГУ, 1970, - 135 с,

45. Божевич Е.Д. Исследование умственной деятельности школьников впроцессе обучения их решению задач по образцам /Е.Д. Божевич: автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1975. — 16с.

46. Божович Л.И. Индивидуальный опрос на уроке / Л.И. Божович, Ю.Э. Ефремова// Сов. педагогика. 1986. -№7. - С. 57-61.

47. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы / Л.И. Божович //Изучение мотивации детей и подростков, М,: Просвещение, 1972.-С. 7-45.

48. Божович Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. М.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951. - С. 105-130.

49. Божко Н.М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся / Н.М. Божко // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / отв. ред. Г.С. Сухобсхая. М.: АПН РСФСР, 1989.- С. 45-51.

50. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. -СПб., 1996. 232с.

51. Борисанова RB. Образовательная среда для педагога дополнительного образования /Н.В. Борисанова// Дополнительное образование. 2003. -№6.-С.34-36.

52. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-учению): дисс. канд. психол. наук / М.А. Борисова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-224 с.

53. Брожик В. Марксистская теория оценки /В. Брожик. М.: Прогресс, 1982.-261 с.

54. Бурков В.И., Кондратьев В.В. Механизм функционирования организационных систем /В.И. Бурков, В.В. Кондратьев. М., 1981. - 383с.

55. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике/Л, Ф, Бурдачук, С,М, Морозов, Киев, 1989. - 198с,

56. Вайзер Г. А. Критерии усвоения операционального знания /Г. А. Вайзер // Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990. - С. 56-75.

57. Ван Хувейк. Присущий Вам стиль руководства. Тест на гибкость иэффе-ктивность / Хувейк Ван // Директор школы. 1994. - №6. -С.24-32.

58. Век X, Оценки и отметки / X. Век. М,: Наука, 1984. - 134 с,

59. Вербицкая М.О. Информационно-аналитический метод оценки усвоения знаний как фактор повышения эффективности управления образовательным процессом в шкале: автореф. днсс. . канд. пед. наук / М.О. Вербицкая. Екатеринбург, 1998. - 20 с.

60. Вертгейнер М. Продуктивное мышление /М. Вертгейнер. М.:1. Прогресс, 1987. 336с.

61. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся / Г. Вицлак. — М.: Просвещение, 1986.-71 с.

62. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред.

63. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191с.

64. Воронин А.М., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы,технологии/ A.M. Воронин, В.Д Симоненко. Брянск, 1997. - 133с.

65. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С.

66. Выготский // Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 383-453.

67. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. М.:1. Педагогика, 1983. 367с.

68. Выготский JI. С. Педагогическая психология /Л. С. Выготский / под ред.

69. В.В. Давыдова. М: Педагогика, 1991. -479, 1.с.

70. Гвишиани ДМ. Диалектико-материалистические основания системныхисследований /ДМ. Гвишиани // Диалектика и системный анализ. 1. М., 1986.-С. 5-18.

71. Гельмонт А,М, О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / A.M. Гельмонт. М.: АПН РСФСР, 1964. - 92 с.

72. Герчес Г. А. и др. Модели организационных структур иинформационно-документальных потоков в управлении. / Г. А, Герчес,

73. Т.Ф. Есенкова, П.И. Третьяков. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 112с.

74. Герчес Г.А. Целевые комплексные программы в управлении ^ общеобразовательной шкалой /Г.А. Герчес. Ульяновск: ИПК ПРО,1997.-60с.

75. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования /Б. С.

76. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264с.

77. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика /Б. С. Гершунский.1. Киев, 1986. 197, 3.с.

78. Гласс Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Гласс, Д. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.• 71. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер. М,: Прогресс, 1991. 174 с.

79. Голубев А.И., Голубева Г.Н. Мониторинг состояния здоровья и условий обучения (работы) детей, подростков и педагогов /А.И. Голубев, Г.Н. Голубева// Дополнительное образование. 2003. - №9. - С.22-26.

80. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева М.: Прометей, 1993. - 306 с.

81. Голубева И.Г. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: авто реф. дисс. канд. пед. наук / И .Г. Голубева Казань, 2002. - 23 с.

82. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей / Л.Ю. Гордин. М.: Просвещение, 1971. - 342 с.

83. Гореславский С, И. Мало школе 5 баллов / С. И. Гореславский // Народное образование. 1990. -№7. - С. 126-127.

84. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение /Ф.Б.

85. Горелик. -М.: Просвещение, 1986.-207, 1.с.

86. Горский В. А., Ходунова Л.Н. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании /В. А. Горский, Л.Н. Ходунова// Дополнительное образование. 2003. - №3. - С.20-28.

87. Горский В, А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования /В.А. Горский // Дополнительное образование. 2003. - №3. - С.29-34,

88. Горский Д.П. Определения, их виды и правила/Д.П. Горский // Логиканаучного познания. М., 1987. - С. 140-159.

89. Губанов В.А. Введение в системный анализ /В.А. Губанов. Л.: Изд-во1. ЛГУ, 1988.-227, 1.с.

90. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В.

91. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

92. Давыдов В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов //Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

93. Данг С.Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников /С.Х. Данг, НИ. Гуткина // Вопросы психологии. 1975. - №4. -С. 48-53.

94. Данилов М.А. Дидактика /М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Знание, 1957.-236 с.

95. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? /А. Дахин //Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 136138.

96. Дектярев Ю.И. Исследование операций /Ю.И, Дектярев. М.: Высш.шк., 1986. 320с.

97. Демина В.В, и др. Индивидуальный подход как фактор совершенствования развития личности младшего школьника" диагностика, коррекция / В.В. Демина, Н.В. Нагорнов, В.М. Соловьев. Ульяновск, 1997. - 190с.

98. Деркач А. А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности /А. А. Деркач. М.: РАУ, 1993. - 156 с.

99. Деркач А. А. и др. Стратегия подбора и формирования управленческойкоманды / А.А. Деркач, И.В. Калинин, Ю.В. Синягин. М.: Изд-во1. РАГС, 1999.-315с.

100. Деркач А. А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологическийтренинг и прикладные технологии /А. А. Деркач, А.П. Ситников // Рос.

101. Акад. Управления, каф. акмеологии и полит, психологии. М.: Луч,1993. 71, 1.с.

102. Джонс Дж. К. Методы проектирования /Дж. К. Джонс. М.: Мир, 1986.- 326с.

103. Дидактика средней школы / Под. ред. М.Н.Скаткина М.:1. Просвещение, 1982. 319с.

104. Директор С., Рорер Р. Введение в теорию систем /С. Директор, Р.

105. Рорер. М.: Мир, 1974. - 464с.

106. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». — М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. 295 с.

107. Доманов А. Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: дисс. . канд. психол. наук / А.Г. Доманов. СПб, 1991. -149с.

108. Донина О.И. Концептуальные основы аэрокосмического образования вмассовых образовательных учреждениях /О.И. Донина. Ульяновск, 1999. -64с.

109. Донина О.И. Концепция аэрокосмического образования в учреждениидополнительного образования типа детско-юношеского аэрокосмического центра (клуба) /О.И. Донина. Ульяновск, 1998. - 40с.

110. Донина О, И. Организация и методика мониторинга результатов педагогической деятельности учреждения дополнительного образования /О. И. Донина. Ульяновск, 1999. - 56 с.

111. Донина О. И. Показатели результативности деятельности учреждениядополнительного образования аэрокосмического профиля: пособ. для руководителей и педагогов учреждений дополнительного образования детей /О. И. Донина. Ульяновск, 1999. - 88 с.

112. Донцов И. А, Самосовершенствование личности /И. А. Донцов. — Рос-тов-н/Д.: РГУ, 1977. -212 с.

113. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998. - 202 с.

114. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: сб.нормативно-правовых документов. -М., 1995. 64с.

115. Дополнительное образование детей: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений /под ред. О. Е. Лебедева. М: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

116. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1986. - 413, 2.с.

117. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса /В.К. Дьяченко. — М: Педагогика, 1989. — 159с.

118. Евладова Е. Б. Дополнительное образование: содержание н перспективы развития /Е. Б. Евладова, Л. А. Николаева //Педагогика 1995. -№5.-С. 39-43.

119. Егорова-Гантман Е,, Минтусов И, Проблемы теории и практики управления /Е. Егорова-Гантман, И. Минтусов. 1999. - №6. - С.14-15.

120. Елисеев В. В. Организация научно-методической работы с педагогическими кадрами в школах /В.В. Елисеев. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.-44с.

121. Елканов С.Б. Идеи оптимизации и профессиональная подготовка учителя / С.Б. Елканов // Проблемы принятия оптимальных решений в пе-дагогаческой деятельности. -М.: Просвещение, 1984. С. 71-77.

122. Елфимова Л. А. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности / Л.А. Елфимова // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Новосибирск: НГПИ? 1985. - С. 115-121.

123. Есипов Б.П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе / Б.П. Есипов // Сов. педагогика. 1955. - №9. - С. 85-94.

124. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования/В.И. Загвязинский. -М., 1982. 160с.

125. Затузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике /Н. И. Загузов. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

126. Заикина Е,А. Отслеживание результатов обучения в объединениях биолого-экологической направленности / Е.А. Заикина // Дополнительное образование. 2004. - №3. - С.42-45.

127. Зайцев В. Стимулирует отметка / В. Зайцев // Нар. образование. -1991.- №11.-С. 32-35.

128. Закон РФ «Об образовании» М.: Новая школа, 1992. - 60 с.

129. Закон РФ «О стандартизации» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ, 26.06.93. №25. - С. 1520-1530.

130. Занков JI.B. Дидактика и жизнь /Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1968.-175с.

131. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990, -424с,

132. Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? / Л. Занина // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 93-96.

133. Захарова А. Г. Центры детского творчества как база гуманизации личности /А. Г. Захарова // Дополнительное образование. 2003. - №1. -С.22-24.

134. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы /В.И, Зверьева М: Новая школа, 1997, - 320с.

135. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности /А.Г. Здравомыслов. М: Политиздат, 1986. - 223с.

136. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов / В.И. Зыкова// Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 206-252.

137. Изучение личности школьника учителем // под ред. Э.И.Василъевой. М.: Педагогика, 1991. - 135, 1 .с.

138. Изучение личности подростка члена самодеятельного объединения: сборник диагностических методик /авт.-сост. Г. Н. Абросимова, Л. В. Алиева - М., 1993. - 88 с.

139. Илыш B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

140. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2004. -509 с.

141. Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения /Т.А. Ильина М.: Знание, 1972. - 72с.

142. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М: Педагогика, 1991. -240с.

143. Исследование по общей теории систем: Сб. перев. / Ред. В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин. М.: Прогресс, 1969. - 520с.

144. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение/Е,Н, Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - Вып. 6. - 96с.

145. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа /М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

146. Кадырова Д. Р. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся школы-интерната: автореф. дисс. . канд. психол. наук / ДР. Кадырова М.„ 1983.- 16 с.

147. Калашников В.В, Сложные системы и методы их анализа /В.В. Калашников. М.: Знание, 1980. - 63с.

148. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников /Н. В. Калинина, М. Лукьянова Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 208 с.

149. Калугин Ю.Е. Готовность личности к профессиональному самоопределению /Ю.Е. Калугин //Дополнительное образование. -2003.-N9.-С. 11-15.

150. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А. Караковский. М., 1993. - 80 с.

151. Калмыкова З.И. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью / З.И. Калмыкова, A.M. Орлова //

152. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской.- М: Педагогика, 1971. С. 151-205.

153. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения /З.И. Калмыкова, -М.: Знание, 1979. -48с.

154. Канаев Б.И. Педагогический анализ результата образовательного процесса; практико-ориентированная монография / Б.И. Канаев. Москва -Тольятти: ИНОРАО, 2003, - 272 с.

155. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом обучении /В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

156. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А. Караковский.-М., 1993.-80с.

157. Карнаухов В. А, Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук / В. А. Карнаухов. Ульяновск, 2003, - 298 с.

158. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план н российское образование в эпоху перемен /А.Г. Каспржак, М.В. Левит. М.: НИРОС, 1994. - 144с.

159. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности / М.Д. Касьяненко // Совет, педагогика. 1986, - №10. - С. 46-48.

160. Катукова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Р. Катукова. СПб., 1998. - 23 с.

161. Качалина С.С. Взаимосвязь деятельности и общения в детском общественном объединении: автореф. дис. . канд. пед. наук/С.С. Качалина -СПб., 19%.-22 с.

162. Квейд Э. Анализ сложных систем /Э. Квейд. М.: Сов. радио, 1969. -519с.

163. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В. Кларин. М., 1994. - 222с.

164. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление /Д. Клиланд, В. Кинг. М: Сов. радио, 1974. - 279с.

165. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Д. Г. Борисова М.: Педагогика, 1991. -269, 1.с.

166. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. -М.: Педагогика, 1985. 143с,

167. Колмогорцева Т. А. Педагогический мониторинг как механизм управления качеством образования /Т. А Колмогорцева // Дополнительное образование. 2003. - Ж1. - С.7-11.

168. Кон И. С, Ребенок и общество /И. С. Кон. М.: Наука, 1988. - 269с.

169. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. -1996, -№1, С.6-11

170. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России; сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - № 1. - С. 7-16.

171. Концепции. Образовательные программы. Учебные программы: Рекомендации по оформлению и образцы документов / Д. С. Савельев и др. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 68с.

172. Копотев С.Л. Педагогическая оценка личности учителя / С. Л. Копо-тев. Устинов, 1986. - 48 с.

173. Коротаев А. А. Исследования индивидуального стиля педагогического общения /А.А. Коротаев, Г.М. Тамбовцева // Вопросы психологии. -1990.-№2.-С. 62-69.

174. Коротаева Е.В. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2000. - №9. - С. 75-81.

175. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности / Е.В. Коротаева //Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156-159.

176. Коротов В.М. Воспитывающее обучение /В.М. Коротов. — М.: Просвещение, 1980. 191с.

177. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Книга для учителя /Б.И. Коротяев. — ML: Просвещение, 1989. — 158с.

178. Корчак Я. Как любить детей /Я. Корчак. М.: Знание, 1991. - 192с.

179. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы / Ф.В. Косгылев. М.: Владос, 2000. - 104 с.

180. Костюк В,Н, Индуктивный метод и индуктивные исследования: Понятия о научной гипотезе и аналогии /В.Н. Костюк // Логика научного познания. М., 1997, - С. 118-140.

181. Краевскнй В.В. О проблеме соотношения педагогической науки н педагогической практики /В.В. Краевский // Новые исследов. в пед. науках. -1971. -№4. С.5-68.

182. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике /М.Ю. Красовицкий. Киев: Рад. шк,, 1991, - 188с,

183. Кривошапова Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина // Советская педагогика. 1980. -№11.-С. 60-65.

184. Критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению /под. ред. С. Н. Чистяковой. М.: Филология, 1998. - 62 с.

185. Круглова Л. Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: дис. канд. пед. наук/Л. Ю. Круглова. Челябинск, 1997. - 207 с.

186. Крылова Н. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения? /Н. Крылова, Е. Александрова //Народное образование. 2003. - № 6. - С. 77-80.

187. Кудрявцев Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности /Т. В. Кудрявцев, В. Ю Шегурова //Вопросы психологии. 1983. -М2.-С. 51-59

188. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Дидактические основы построения и реализации системы: дисс. . доктор, пед. наук / М.Р. Кудаев. Майкоп, 1998. - 431 с.

189. Кузнецова Л. Оценка знаний учащихся и новая психология обучения / Л. Кузнецова // Директор школы. 1998. - №5. - С. 43-47.

190. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности/Н.В. Кузьмина, А.А. Реан // Научно-исследовательский центр развитиятворческой молодежи. Рыбинск, 1993, - 54 с.

191. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя, как фактор развития способностей учащихся /Н.В. Кузьмина //Вопросы психологии. -1984. -№1.- С. 20-26.

192. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики /Б.В. Кулагин. Л., 1996. - 124с.

193. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Ку-люткин. М.: Наука, 1981. - 230 с.

194. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польс. /Ч. Куписевич. М.: Высш. шк., 1986. - 367с.

195. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя /С.Ю. Курганов. М., 1989. - 127с.

196. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. . канд. псих, наук / Н.Д. Кучугурова. Ставрополь, 1996. - 241 с.

197. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении /И.С, Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - 200с.

198. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Л. Логика целевого управления /И.С. Ладенко, Г. Л. Тульчинский. Новосибирск: Наука, 1988. - 208с.

199. Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности учебного процесса / О.Е. Лебедев // Новые исследования в педагогических науках. 1973. -№7. - С. 37-39.

200. Леднев B.C. Содержание образования /B.C. Леднев. М.: 1989. -359с.

201. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: автореф. дисс. . канд. пед. наук / О.М. Леонтьева. М., 2000. - 21 с.

202. Лернер И,Я, Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /И.Я. Лернер. М., 1978. - 208 с.

203. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

204. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

205. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. / Бетти Лу Ливер. М.: Новая шк., 1995. - 48с.

206. Лившиц Ю.М. Методическая служба учреждений дополнительного образования сегодня /Ю.М. Лившиц // Внешкольник. 2003. - №3. -С.23-24.

207. Липкина А.К Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника / А.И. Липкина // Психологические проблемы неуспевающих школьников / под ред. Н. А. Менчннской. М.: Педагогика, 1971. - С. 96-128.

208. Лихачев Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1993. - 468с.

209. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

210. Личностно-ориентировочное обучение: теории и технологии. Учебное пособие / под ред. Н.Н. Никитиной. — Ульяновск: ИПКПРО, 1998. -104 с.

211. Логинова Л Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей /Л.Г. Логинова М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999, - 240с,

212. Логинова Л.Г. Послесловие к конференции /Л.Г. Логинова //Внешкольник. 1997, - № 11/12. - С. 22-25.

213. Львова Ю.Л Творческая лаборатория учителя /Ю.Л Львова — М: Просвещение, 1985. 158с.

214. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников /В.А. Львовский // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников, Сб, научных трудов / Под ред. А,М. Матюшкина М, 1985. - С. 12-21.

215. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: методическое пособие. Часть 4. Ценностные ориентации школьников / М.И. Лукьянова. Ульяновск: УИПКПРО, 2003.-44 с.

216. Лушников В. И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: дне. . канд. пед. наук /В. И. Лушников. М., 1998.-182 с.

217. Лэдсон Л. С. Оптимизация больших систем /Л. С. Лэдсон. М.: Наука, 1975.-431с.

218. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива /Т.И. Лях. -М., 1981. 18 с.

219. Ляшко Л. Ступени дополнительного образования /Л. Ляшко // Внешкольник. 1996. -№1. - С. 16-17.

220. Макаров И.М. и др. Целевые комплексные программы / И.М. Макаров, А.Л. Абрамов, В.Б. Соколов. М.: Знание, 1980. - 136с.

221. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя воспитателя к профессиональной диагностической деятельности /В.Г. Максимов. — М., 1993.-82с.

222. Максимов В .Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук /В.Г. Максимов. М., 1994, - 35с.

223. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы /В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. -157, 3.с.

224. Максимова Л.И. Настольная книга директора школы. Нормативные документы, методические рекомендации и справочные материалы / Л. И. Максимова. М.: Астрель, 2002. - 413 с.

225. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника / Н.Ю. Максимова // Вопросы психологии. -1983-№5.-С. 42-47.

226. Максимова О. Г. Профдиагностика учащихся с использованием ЭВМ: учеб. пособ. /О. Г. Максимова, В. Г. Максимов. Чебоксары, 1998. -108 с.

227. Маркова А.К. Психология труда учителя /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

228. Маркова А .К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

229. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе /Н.Ф. Маслова Курск, 1987. - 290с.

230. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7, Философия / А. Маслоу. М. - 1991. - С.66-76.

231. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения /М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 550с.

232. Междисциплинарные исследования в педагогике: Методол. анализ / В.В. Краевский, В.М. Поленский, В.В. Кумарин и др.; Под ред. В.М. Полонского. М.: ИТПИМИО, 1994. - 228с.

233. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: МИП; NN В Магистр; 1992. 232с.

234. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / Н.А. Менчинская // Психологические проблемы неуспева-емости школьников. М.: Педагогика, 1971. - С. 8-31.

235. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Н.А. Менчинская. М.; Воронеж, 1998. - 448 с.

236. Менчинская Н.А. Проблемы учения и. умственного развития школьников /Н.А. Менчинская. М., 1989. - 219с.

237. Мид М. Культура и мир детства/М. Мид. М.: Наука, 1988. - 429с.

238. Митин С. Н. Диагностика в процессе управления педагогическими системами /С. Н Митин //Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы /под ред. Н. Б. Шмелевой и др.. Ульяновск: УлГУ, 2001. С. 89-101.

239. Мишина А.П. Рейтинговая система оценки в четырехлетней начальной школе / А.П. Мишина // Современные технологии обучения в начальной школе: сборник материалов межвузовской конференции. -Ульяновск: УлГПУ, 2003. С. 102-104.

240. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагоических исследованиях / В.И. Михеев. М.: УДИ, 1986. - 84 с.

241. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития /Н.Н. Моисеев. М.: Наука, 1987. -302с.

242. Морозов Е.И. Введение в теорию социальных систем /Е.И. Морозов.- М.: Изд-во МГУ, 1992. 284с.

243. Моррисей Дж. Целевое управление организацией /Дж. Моррисей. -М,: Сов, радио, 1979. 144с,

244. Мохновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: дисс. . канд. псих, наук / В.И. Мохновская. М., 1999. - 168 с.

245. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время» /А.В. Мудрик. М.: Знание, 1991.-78, 2.с.

246. Мудрик Н.И. Типы неуспевающих школьников / Н.И. Мудрик //

247. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. // под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971. С. 137-157.

248. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия /Э.Ш. Натанзон.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1972. - 215с.

249. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого педагогический аспект: Сб.науч.тр. / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: Новая школа, 1995. - 96с.

250. Нечипоренко В.И. Структурный анализ систем /В.И. Нечипоренко.

251. М.: Сов. радио, 1977. -214с. 244. Немова Н.В. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Н. В, Немова; под ред. Т. Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003.-НО с.

252. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности /Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. — М: Мастерство, 2002. 288 с.

253. Никитина М.П. О безотметочном обучении / М.П. Никитина // Начальная школа. 2000. - №1. - С. 47-48.

254. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образования / Т, Новацкий. М.: Высшая школа, 1979. - 283 с.

255. Новикова Т. Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся /Т. Г. Новикова, А. С. Прутченков, М. А. Пинская //Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 48-55.

256. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов /под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - 124 с.

257. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания /сост. В.П. Голованов. М., 1995. -190 с.

258. О развитии научно-исследовательской деятельности учащихся всистеме дополнительного образования детей / Решение коллегии Мин. образования РФ от 10 января 1996г. №1/1.

259. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей / Решение коллегии Мин, образования РФ от 25 мая 1994г. №12/1.

260. Образование в Ульяновской области: Проблемы и перспективы. -Ульяновск: ИПКПРО, 1995. 60с.•• 254. Об аттестации образовательных учреждений дополнительногообразования детей / Решение коллегии Мин. образования РФ от 23 марта 1999г. № 712.

261. Об опыте развития системы дополнительного образования детей в Оренбургской области / Решение коллегии Минобразования РФ от 25 марта 1997г. Jfe 14.

262. Об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска Удмуртской республики / Решение коллегии Мин.образования РФ от 28 апреля 1998г. №5/1.

263. Об образовании: Федеральный закон от 13.01.1996 №12-ФЗ //Документы в образовании, 2000. - №14. - С. 3-59,

264. Организация и содержание образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях в 1997-98 учебном году /под ред. Л.П. Бочкаревой. Ульяновск, ИШС ПРО, 1997. - 32с.

265. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности ЛО.М. Орлов. — М.: Просвещение, 1991. -287с.

266. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование, 1997. -№8. - С,4-19.

267. Панов В.И. Развитие образовательной среды в учреждении дополнительного образования /В.Н. Панов. М., 2000, - 60 с.

268. Педагогическая диагностика в школе /под ред. А. И. Кочетова -Минск: Нар. Асвета, 1987. 223 с.

269. Педагогические технологии: что это такое н как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова Москва - Тюмень: Mill У, Тюменский ИПК, 1994.-288с.

270. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ /Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. М.: Высш. шк., 1989. - 367с.

271. Петров Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием /Ю.Н.

272. Петров, С.Н. Маркова; Волжский Гос. инж.-пед, ин-т. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. -172 с.

273. Петрова Л. И. Самосознание и самопознание подростка /Л. И. Петрова //Дополнительное образование. 2004. - № 4. - С. 39-45.

274. Пинский А. А. Средний балл, процент и статистика / А. А. Пинский // Советская педагогика 1980, 12, - С, 71-77,

275. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей /Ю.П. Поваренков //Развитие и диагностика способностей /под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова М., 1991. - С. 36-40 с.

276. Подласый И П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. /И. П. Подласый М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с,

277. Полонский В.М. Оценка знаний школьников /В.М. Полонский. М.: Знание, 1981. - 96с.

278. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований/В.М. Полонский. -М.: Педагогика, 1987. 142, 2.с.

279. Поляков С. Д. и др. Управление развитием индивидуальности в »> учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозов, КГ.

280. Егорова -М.: Сентябрь, 1999. 144с.

281. Попова Г.Н., Горский В.А. Региональное дополнительное образование: проблемы и перспективы /Т.Н. Попова, В.А. Горский // Дополнительное образование. 2003. - №10. - С.8-12.

282. Портнов М.Л. Азбука школьного управления /М.Л, Портнов. М.: Просвещение, 1991. - 191с.

283. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: теория и практика /О.В. Правдина. — Самара, 2001. — 166 с.

284. Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования детей: Матер, научно-практ. конф. -Ярославль, 1997. 242с.

285. Психологические особенности формирования у школьников способов учебной работы в процессе усвоения знаний / Под ред. И. С.ф) Якиманской, деп. мат-лы №278-287.

286. Психологические проблемы профессиональной деятельности /АН СССР; Институт психологии //Регионы России: стат. сб. в 2т. Т. 2 /Госкомстат России. М., 1999. - 861 с.

287. Пускаева Т.Д. Психолого педагогические критерии оценки качества знаний школьников / Т,Д, Пускаева // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И. С. Якиманский. - М., 1990. - С.75-89.

288. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание /В. Г. Разумовский //

289. Педагогика. 1997. - №1. - С.7-13.

290. Раев А.И. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников / А.И. Раев Л.: ЛГПИ, 1981. - 24с.

291. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы //Проблемы развития дополнительного образования: материалы городской науч.-практ. конференции, апрель 1997. СПб., 1997. -88 с.

292. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты. учеб. пособие /Д.Я. Райгородский. Самара Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004. - 672 с.

293. Реан А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. -Ижевск: УдмГУ, 1994. 93с.

294. Регуш А. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика / А.А. Регуш. Л: ЛГПИ, 1989. - 89с.

295. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Вестник образования. 1995. - №7. - С.86-90.

296. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие /Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. - 529с.

297. Роджерс К. Взгляды на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. -480с.

298. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся /М.И. Рожков //Ярославский педагогический вестник. — 1994. — Jfe 1. — С. 21-23.

299. Рожков М. И. Детские общественные организации: возможности выбора/М.И. Рожков, А.В. Волохов. М.: Академия, 1999. - 224 с.

300. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Н,С. Розов, -М., 1992.-201 с.

301. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. М., 1991, -334с.

302. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998. 712с.

303. Рябченко С.А. Психологические департаменты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс. . канд. психол. наук / С.А. Рябченко. СПб, 1994. - 186с.

304. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов /Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999. - 317с.

305. Саати Т., Керне К. Аналитическое планирование. Организация систем / Т. Саати, К. Керне. М.: Радио и связь, 1991. - 224с.

306. Савельев Д. С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях: В помощь педагогам исследователям /Д.С. Савельев. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 104с.

307. Саймон Б. Общество и образование /Б. Саймон / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 197с.

308. Сапегин К.В. Мотивационно-смысловые отношения педагогической оценки (на материале обучения младших школьников): Автореф. дисс. . канд. психол. наук/К.В. Сапегин. — М., 1954. 16с.

309. Сергеева В,П, Управление образовательными системами / В,П, Сергеева. М, 2002.-136с.

310. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем /Т.К. Селевко // Школьные технологии. 1996. - №6. - С.5-12.

311. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие /Г.К Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

312. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация /Г.К. Селевко //Народное образование, 2004. - № 4, - С, 138-145,

313. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования / Е.В, Серединцева//Внешкольник. 1997. - № 4. - С. 18-24.

314. Славина А.С. Индивидуальный подход к неуспевающим инедисциплинированным школьникам / А. С. Славина. М.: АПН РСФСР, 1958. - 93с.

315. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека /П.В. Симонов. М.: Знание, 1989. - 63, 1.с.

316. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся /П.В. Симонов // Советская педагогика. 1978. - №8. - С.91-96.

317. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткнн.•• М.: Педагогика, 1971.- 206с.

318. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин. — М: Школа — Пресс, 1997.-512с.

319. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образоватачьных процессах /В.А. Сластенин // Известия Российской академии образования. -2000. №3, - С.73-79,

320. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы ф психологической антропологии /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М.:

321. Школа Пресс, 1995. - 324с.

322. Смолкин A.M. Методы активного обучения /А.М. Смолкин. — М.: Высшая школа, 1991. 175с.

323. Соколова Н.А. Методологические основы педагогики дополнительного образования детей /Н,А, Соколова// Дополнительное образование. -2003. -№i. С.25-27.

324. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество /П. А. Сорокин. М.: Политиздат, 1992. - 542, 1 .с.1. Щ'

325. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство /Т.А. Стефановская. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368с.

326. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. - 142 с.

327. Сух обская Г.С. Психология в управлении /Г.С. Сухобская. СПб., 1999.-80с.

328. Сыромолотов Е.Н. Семь законов оценивания знаний / Е.Н. Сыромолотов // Школьные технологии. 1999. -№!.- С. 207-213.

329. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343с.

330. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общенне и его развитие / Ю.П Тимофеев. Астрахань: Астрах, пед. ин-т, 1995. - 136 с.

331. Типовое положение об образовательном учреждении If Вестник образования. М, 1998. - С.47-65.

332. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей / Утв. Постановлением Правительства РФ от 7 марта 1995г. № 223 и дополн. от 22 февраля 1997г. №212.

333. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей //Народное образование. 2001. - № 10. - С.7-10.

334. Типовое положение об общеобразовательном учреждении //Вестник образования. 1998. - № 1. - С. 47-65.

335. Титов Б. А. Социально-культурный потенциал системы дополнительного образования /Б.А. Титов //Дополнительное образование детей -фактор развития творческой личности. СПб., 1998, - С. 18-22.

336. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента /П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. -288с.

337. Управление развитием школы / Под ред. М.Н. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

338. Управление качеством образования: практнко-ориентированная монография и методическое пособие /под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

339. Усанов В.В. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся /В.В. Усанов, А.А. Кузнецов, Э.А. Красновский // Советская педагоги-ка.-1986. №10. - С.42-46.

340. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания / Н.С. Уткина // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. — Пермь, 1964. -С.98- 111.

341. Учебные стандарты школ России. /Под ред. B.C. Леднева. М.: Просвещение, 1998. - 215с.

342. Учебные стандарты школ России. Кн. 1: Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никаядрова, М.Н. Лазутовой. — М„ 1998.-379 с.

343. Учителю о педагогической технике / Под ред. ЛИ. Рувинского. М.: Педагогика, 1987, - 154с.

344. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М., 1950. Т.8. - 123с.

345. Филиппов В.М. Министерство образования РФ. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов. — М.: Просвещение, 2003. — 96с. (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования».)

346. Философия образования для XXI века: Сб.ст.. М,: Изд.фирма «Лотос», 1992. - 207с.

347. Франкл В. Человек в поиске смысла / В. Франкл. М,, 1990. - 368с.

348. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: учеб. пособ, для студ. высш. пед. учеб, заведений /И,И Фришман. М.: Академия, 2001. - 160 с.

349. Фрумин И.Д. Пути самореализации /И.Д. Фрумин //Директор школы. -1994.-№4.-С. 12-16.

350. Фрумин И. Д. Образовательное пространство как пространство развития: школа взросления /И. Д. Фрумин, Б. Д Эльконин //Вопросы психологии. 1993. - № 1. - 28-34.

351. Фрумин И.Д. Пути самореализации /И.Д. Фрумин // Директор школы. 1994. - Ш4. - С. 12-16.

352. Фрумин И.Д. Время найти середину. Обновление ученых планов и программ /И.Д. Фрумин // Директор школы. 1996. - №1. - С.3-6.

353. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: автореф. дис. .канд. пед. наук /Н.И. Фуникова. Челябинск, 1998. - 23 с.

354. Фуникова Н.И. Региональные особенности организации дополнительного образования детей /Н.И. Фуникова //Внешкольник. — 1998. — № 1. С.10-16.

355. Хагер И. Эксперимент. Модель. Теория /И. Хагер. М., Берлин: Наука, 1982.-333с.

356. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования /В.А. Худик. Киев: Освгса, 1992. - 227 с.

357. Хуторской А,В, Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А.В. Хуторской //Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

358. Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / B.C. Цейтлин. М.: Знание, 1977. - 120с.

359. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе /И.М. Чередов. М.: Педагогика, 1987. -150с.

360. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (напримере региона): автореф. дис. канд. пед. наук /Н.А. Чернова Кемерово, 1998. - 19 с.

361. Ф, 356. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А. Чошанов. II Педагогика 2000. - №10. - С.95-102.

362. Шакуров Р.Х. Социально педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив /Р.Х. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990. - 208с.

363. Шамова Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова М.: Педагогика, 1982. - 209с.

364. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителя школы / Методическое пособие Т. И. Шамова, Г.М. Тюлю, Э.В. Литвинко. Вологда, 1995. - 76с.

365. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки / В.Ф. Шатанов. М.: Педагогика, 1979. - 134с.

366. Шрадер В. Отношение к учебе слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения / В. Шрадер // Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Лопше-ра Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - С. 11-78.

367. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности /Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова Ростов н/Д: АО «Цв. печать», 1995. - 310с.

368. Шмелева Н.Б. Научно-методические аспекты подготовки личности специалиста как профессионала /Н.Б. Шмелева //Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы /под ред. Н.Б. Шмелевой и др.. Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 3-6.

369. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г.И. Щукина М.: Просвещение, 1979. - 160с.

370. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов /Г.И. Щукина М.: Педагогика, 1983. -208с.

371. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин // АПН СССР / Под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

372. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /ЭТ. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391с.

373. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании: Метод. Пособие /Н.Р. Юсуфбекова М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

374. Ядов В.А. Стратегия социального исследования. Описание, объяснение, написание социальной сферы / В.А. Ядов. — Институт социологии РАН. М.: Добросовет, 2001. - 596с.

375. Якиманская И. С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования / RC. Якиманская //Психологические критерии качества знаний школьников. М,: АПН СССР, 1990. -С.5-20.

376. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /И.С. Якиманская. — М: Сентябрь, 1996. — 96с.

377. Якиманская И.С. Развивающее обучение /И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. 144с.

378. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. -М.: Просвещение, 1966,-285с.

379. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления /Е.А. Ямбург. М.: АПП ЦИГП, 1992. - 62с.

380. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптационная модель /Е.А. Ямбург. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

381. ЯмилеваС.Т. Карта интеллектуально-творческого потенциала личности: мониторинг образовательных результатов / С.Т. Ямнлева // Дополнительное образование, 2004. - Мб. - С.24-27.

382. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

383. Anweiler Ital. (Hrsg): Bildungssysteme in Europa. Weinheim und Basel, 4 Aufl, 1996.-S. 165- 192.

384. Apelt U. Motivation im Fremdspacheminterricht. Leipzig, 1981.- I75S.

385. Bloom B.S. Human Characterics and School Learning. New York, 1976. - 215p.

386. Bloom B.S. The state of Research on Selected Alterable Variables in Education. Chicago, 1980. - 314p.

387. Freinet E. Erziehung ohne Zwang. Stuttgart, 1981. - 235S.

388. Gunter К. Entwicklungstendenzen der Allgemeinbildung. Berlin, 1980. -28 IS.

389. Harper Collins. A. Glossary of the words used to describe Occupation standards and National Vocational Qualifications. London: PRIME ECO, 1997. -Юр.

390. Haupt H. Ein Verfahren zur differenzierten Materialsammlung liber die Entvvicklung der Schulerpersonlichkeit.- Potsdam, 1975. 281S.

391. Koch L. Logik des Lernens. Weinheim, 1991. - 252S.

392. Koskermiemi M. Elemente der Unterrichtstheorie. — Miinchen, 1971. — 305S.

393. Meyer E. Gruppenunterricht. Grundlegung und Beispiel. Oberursel, 1975.-218S.

394. Rosenfeld U. Theorie und Praxis der Lehrmotivation. Berlin: VEB Deutschen Verlag der Wissenschaften, 1967. - 216S.

395. Terman Lewis. Psychological Sex Differences. Manual of Child Psychol-ogyEducation. By L. Carmichael. New York, 1946. - 316p.

396. Zuckerman M. Belief in internal control of belief in a just world: The use and misuse of the 1 E - scale in Prediction of attitudes and behavior. // Journal of Personality. - 1977. -№ 45. - p. 356 - 378.