Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности

Любогор, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Любогор, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности"

На правах рукописи УДК 371+37.011.31

Любогор Ольга Владимировна

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 [^др 2612

Санкт-Петербург 2011

005010857

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор

Титова Елена Владимировна,

профессор кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Прикот Олег Георгиевич,

ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования

Кандидат педагогических наук, доцент Эхов Сергей Фёдорович, заведующий кафедрой акмеологии РГПУ им. А.И. Герцена

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «13» марта 2012 г. в <{0 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских и диссертаций Д 212.199.19 при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д.48, корпус 5.

Автореферат разослан « » января 2012 г.

Ученый секретарь Совета по защите Докторских и кандидатских диссертаций доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена все более обостряющимися запросами педагогической практики и потребностью развивающейся системы образования в повышении качества и результативности профессиональной педагогической деятельности, так как от деятельности педагогов во многом зависит качество образования, достижение необходимых образовательных результатов, соответствие образования государственным образовательным стандартам, социальным и личностным ожиданиям граждан. Поэтому особую актуальность обретает проблема поиска резервов и путей повышения результативности педагогической деятельности.

Определенные возможности в решении этой проблемы заключены в осуществлении объективного и качественного анализа педагогической деятельности как одного из ее структурных компонентов и, прежде всего, анализа результативности педагогической деятельности. Обоснованный и грамотный анализ результативности педагогической деятельности, осуществляемый как самими педагогами, так и экспертами, позволяет устанавливать причинно-следственные связи между педагогическими действиями и результатами педагогического процесса, выявлять конкретные причины эффективности и неэффективности педагогической деятельности, определять реальные пути ее дальнейшего совершенствования, осуществлять своевременную коррекцию.

Объективный анализ результативности педагогической деятельности должен предшествовать ее оценке в каждом конкретном случае, когда в этом возникает необходимость: при педагогической аттестации, аккредитации образовательных учреждений, участии педагогов в приоритетном национальном проекте «Образование», в педагогических конкурсах и других обстоятельствах, когда необходимо дать оценку педагогической деятельности. Умение выявлять, фиксировать и предъявлять результаты собственной деятельности становится важнейшим профессиональным навыком педагогов.

Однако в практической деятельности педагоги испытывают серьезные затруднения при предъявлении результатов и характеристике результативности своей деятельности, проявляя непонимание сути результативности и того, какие критерии определяют её уровень. Вследствие этого в практике представление результатов педагогической деятельности нередко подменяется результатами образовательного процесса или достижениями детей, которые представляются односторонне и часто сводятся лишь к «внешнему» аспекту - результатам единого государственного экзамена, достижениям учащихся в олимпиадах, конкурсах, смотрах, фестивалях, соревнованиях, учету полученных дипломов и созданных «отчужденных продуктов».

В связи с этим на первый план выдвигается задача поиска и обоснования конструктивных подходов к анализу педагогической деятельности и особенно ее результативности, которая является актуальной не только для образовательной практики, но и для педагогической науки.

К настоящему времени в педагогике уже имеются исследования, в которых обосновывается структура профессиональной педагогической деятельности и значение отдельных ее компонентов, предлагаются подходы к пониманию результатов и обозначаются различные аспекты проблемы результативности педагогической деятельности (Н.Б.Авалуева, Н.М.Борытко, Т.В.Ильина, Е.И.Казакова, М.В.Каминская, Н.В.Кислинская, Г.М.Коджаспирова, И.А.Колесникова, К.А.Кормилицына, Л.П.Крившенко, Н.В.Кузъмина, А.К.Маркова, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Никитина, А.И.Осьминина, С.Д.Поляков, А.С.Роботова, Н.Л.Селиванова, В.А.Сластенин, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Э.В.Шагова и др.). Все эти исследования, несомненно, представляют большую ценность как для педагогической науки, так и для практики. В то же время именно анализ результативности педагогической деятельности как важнейший компонент ее структуры еще не являлся предметом специального изучения.

Учеными предлагаются различные подходы к оценке педагогической деятельности и выделению на их основе соответствующих критериев, показателей и инструментария измерения: акмеологический (Е.Н.Богданов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина), социально-психологический (Н.А.Аминов, А.К.Маркова, А.А.Реан), профессиографический (Э.В.Балакирева, А.П.Беляева, Е.А.Климов, В.А.Сластенин), компетентностный (И.В.Гришина, Д.А.Иванов, Н.Ю.Конасова, В.Д.Шадриков и др.). Эти подходы предполагают анализ и оценку педагогической деятельности в целом, обращая внимание на ее различные аспекты, и каждый из них, безусловно, может применяться в практике в рамках своего предназначения. Однако пока ни один из существующих подходов не предназначен для анализа собственно результативности педагогической деятельности. Предлагаемые критерии и показатели либо имеют многоуровневую структуру и поэтому трудоёмки в обработке, либо не учитывают комплексного характера результатов педагогической деятельности и, тем самым, чрезмерно упрощены. Кроме того, предлагаемые критерии не предусматривают возможности установить корреляцию между уровнем компетентностей педагога и процессом достижения образовательных результатов обучающимися, не выявляют вклада конкретного педагога в интегративный результат совместной деятельности, а также не предполагают нахождение способов повышения уровня результативности деятельности.

Изучение научно-педагогической литературы и опыта практической деятельности педагогов по осуществлению анализа результативности позволили констатировать следующие противоречия между:

- обусловленными социальным заказом требованиями к результатам педагогической деятельности, выраженными в личностных характеристиках обучающихся (формировании ключевых компетенций, развитии самостоятельности, творческих способностей, формировании гражданской позиции), и доминирующей оценкой деятельности педагогов по формальным внешним показателям и итоговой аттестации обучающихся;

- объективной необходимостью регулярного систематического анализа результативности педагогической деятельности и недостаточным уровнем владения педагогами техникой и процедурой такого анализа;

- профессиональной потребностью в анализе педагогической деятельности и объективными трудностями его проведения ввиду недостатков необходимых обоснований подходов, процедур и инструментария для квалифицированного анализа.

Очевидно, что в педагогической науке назрела необходимость поиска таких оснований анализа, которые предусматривают анализ результативности собственно педагогической деятельности, выделяя ее результаты из совокупности всех результатов и эффектов образования; представляют результаты педагогической деятельности комплексно; отражают результаты, имеющие высокую ценность для участников педагогического процесса. Необходим такой подход к анализу результативности педагогической деятельности, который позволил бы: проанализировать функциональность самой деятельности, что даст возможность выделить результаты именно педагогической деятельности из совокупности всех результатов; выявить рациональность осуществления деятельности и потенциальные резервы, на основании чего будут обозначены направления для повышения эффективности деятельности.

В этой связи целесообразно обратиться к праксеологии и развивающемуся на ее основах праксеологическому подходу, который применяется в различных областях для организации эффективной деятельности. Его использование позволяет изучить методы совершения эффективного действия, составить рекомендации для оптимизации деятельности. Так как праксеологический подход обращен к процессу реализации деятельности, то это позволяет изучать деятельность конкретного субъекта независимо от степени включенности в коллективный процесс. С этой точки зрения праксеологический подход представляет интерес для любой области человеческой деятельности, в том числе и педагогической.

Таким образом, актуальной представляется научная проблема поиска теоретико-методологического и технологического основания анализа результативности педагогической деятельности. В качестве такого основания может быть рассмотрен праксеологический подход, что и обусловило выбор темы исследования «Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности».

Объект исследования: педагогическая деятельность в системе общего образования и дополнительного образования детей.

Предмет исследования: анализ результативности педагогической деятельности как один из видов аналитической деятельности педагогов.

Цель исследования: обоснование и разработка праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности в системе общего образования и дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования заключается в том, что объективные трудности анализа результативности педагогической деятельности, связанные с недостатками теоретических (сущностных), параметрических и критериальных оснований выявления результатов и определения уровня результативности педагогической деятельности, могут быть преодолены, если применить праксеологический подход, который предполагает:

- праксеологическое осмысление результатов и результативности педагогической деятельности;

- определение праксеологических характеристик параметров анализа и критериев результативности;

- разработку праксеологического инструментария выявления и анализа результативности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить смысловые особенности и имеющиеся объективные и субъективные трудности анализа результативности педагогической деятельности.

2. Проанализировать теоретические, параметрические и критериальные основания выявления результатов и определения уровня результативности педагогической деятельности.

3. Раскрыть смысл понятия «праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности» и представить методологическое обоснование применения праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности.

4. Обосновать понимание результатов и результативности педагогической деятельности на основе праксеологического подхода.

5. Определить систему параметров анализа и критериев результативности педагогической деятельности, разработать праксеологический инструментарий выявления и анализа результативности педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- положения педагогической методологам об организации, принципах и методах научного исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Л.М.Новиков, В.М.Полонский и др.);

- идеи гуманистической педагогики о гуманизации педагогического процесса, гуманистической ориентации воспитания, личностно-ориентированном подходе, педагогике сотрудничества, (Щ.А.Амонашвили, ШЪБлонский, М.В.Богуславский, В.М.Лизинский, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов, Е.Н.Шиянов);

- основы общей праксеологии (А.А.Богданов, Т.Котарбинский, Т.Пщоловский, Е.Е.Слуцкий) и педагогической праксеологии как методологического знания об общих принципах и способах рациональной и продуктивной педагогической деятельности (И.А.Колесникова, Е.В.Титова).

Теоретическую основу исследования составляют работы, в которых исследуется:

- специфика и структура профессиональной педагогической деятельности (Н.М.Борытко, М.В.Каминская, Н.В.Кислинская, Г.М.Коджаспирова, И.А.Колесникова, Л.П.Крившенко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Никитина, С.Д.Поляков, А.С.Роботова, Н.Л.Селиванова, В.А.Сластенин, Е.В.Титова и др.);

- сущность, выявление, достижимость и оценивание результата и результативности педагогической деятельности (Т.В.Ильина, Е.И.Казакова, К.А.Кормилицына, А.И.Осьминина, Е.В.Титова, Э.В.Шагова и др.);

- эффективность и оптимизация педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, М.В.Каминская, М.В.Кларин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.М.Поташник и др.);

- способы оценки образовательных результатов (Ш.А.Амонашвили, А.Е.Бахмутский, И.В.Гладкая, В.И.Звонников, В.А.Кальней, Г.Ю.Ксензова, О.Б.Логинова, В.М.Полонский, Е.Н.Степанов, С.Е.Шишов и др.).

Дня достижения поставленной цели и решения задач были применены следующие методы:

- теоретический анализ (изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ школьных образовательных стандартов, учебных программ);

- методы эмпирического исследования (наблюдение за педагогическим процессом, тестирование, опрос, анкетирование, экспертные оценки, изучение педагогического опыта, анализ документов, портфолио);

- опытно-экспериментальная работа по определению эффективности применения праксеологического инструментария анализа результативности педагогической деятельности, системы параметров анализа и критериев результативности;

- математические и статистические методы (количественная и качественная обработка экспериментальных данных).

Экспериментальной базой исследования стали 21 образовательное учреждение, из них: 6 государственных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ Курортного района Санкт-Петербурга, муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 г. Приозерска Ленинградской области и 14 учреждений дополнительного образования детей Санкт-Петербурга.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (начиная с 2000 г.) происходило накопление опыта, первичных данных и материалов, выявление проблем анализа педагогической деятельности в процессе работы в качестве педагога и в качестве эксперта районной аттестационной комиссии, члена жюри регионального этапа Всероссийского конкурса авторских образовательных программ дополнительного образования детей, конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», члена городской комиссии по рассмотрению документов на выдвижение детских объединений на звание «Образцовый детский коллектив».

На втором этапе (2006-2008 гг.) изучена литература и публикации по проблеме исследования; проведен анализ имеющихся критериев результативности педагогической деятельности; изучены представления педагогов о результатах и результативности педагогической деятельности; определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы; выбрана темы, разработана идея, выдвинута гипотеза и задачи исследования.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) были сформулированы основные теоретические положения; определены параметры анализа и критерии результативности педагогической деятельности; разработан праксеологический инструментарий выявления и анализа результативности педагогической деятельности; апробированы параметры анализа и критерии результативности педагогической деятельности; проведен анализ результатов апробации с точки зрения ясности понимания педагогами предложенных задач, валидности критериев, трудоемкости применения предложенных методов анализа результативности, внесение необходимой коррекции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика анализа результативности педагогической деятельности.

Анализ результативности педагогической деятельности имеет

специфические особенности, которые необходимо учитывать, для обеспечения его адекватности и достоверности. К таким особенностям относятся:

- осознание сущности педагогической деятельности как вида профессиональной деятельности, основным содержанием которой является целенаправленное обеспечение на гуманистической основе оптимальных возможностей воспитания, обучения, развития и самообразования личности воспитанников (обучающихся) в процессе взаимодействия с ними;

- осмысление многомерности, наличия нескольких уровней результатов и результативности педагогической деятельности;

- выделение результатов собственно педагогической деятельности из совокупности всех результатов образования.

2. Сущность праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности.

Праксеологический подход предполагает обращение к процессуальной стороне деятельности с целью ее оптимизации, выявление целесообразности и рациональности педагогических действий и операций, так как педагогическое действие является основной функциональной единицей педагогической деятельности. Правильно выполненные действия способствуют достижению высокого уровня результативности. Именно изучение осуществления педагогических действий, их результатов и эффектов позволяет выделять результаты собственно педагогической деятельности из совокупности всех результатов образования. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности ориентирует на изучение факторов эффективности и причин неэффективности, выявление тех действий и операций, выполнение которых не удовлетворяет, установление возможностей,

потенциала и неиспользованных резервов, выработку предложений по коррекции и повышению эффективности деятельности.

3. Праксеологическое определение сути результатов и результативности педагогической деятельности.

Осмысление результатов и результативности педагогической деятельности с точки зрения праксеологических основ означает: фокусировку внимания на тех результатах, которые в полной мере зависят от действий педагога; осознание результатов относительно завершенной деятельности в каждый конкретный промежуток времени; представление о значимых характеристиках результатов, к которым относятся мера достижения цели (целедостижение), качество, эффективность, успешность, продуктивность, конструктивность, полезность.

4. Основания выбора параметров анализа и критериев результативности педагогической деятельности.

С позиции праксеологического подхода для анализа результативности педагогической деятельности следует выбирать параметры, которые, во-первых, позволяют оценить оптимальность процесса подготовки, организации и осуществления педагогической деятельности; во-вторых, характеризуют качество собственно педагогической деятельности; в-третьих, определяют результаты, которые абсолютно зависят именно от деятельности педагога, и за достижение которых педагог способен нести профессиональную ответственность. Этим основаниям соответствуют следующие параметры анализа: а) качество организации образовательного процесса; б) эффективность педагогической деятельности; в) профессиональные проявления и достижения. По каждому из параметров может быть представлена соответствующая система критериев и показателей результативности.

5. Праксеологический аспект различных видов анализа результативности педагогической деятельности.

Высокий уровень результативности свойственен деятельности, обладающей праксеологическими качествами: рациональность, продуктивность, успешность, простота и чистота, экономичность, энергичность и интенсивность, надежность. При проведении любого вида анализа результативности педагогической деятельности (оперативного, краткого, аспектного, итогового, полного) необходимо выявить и установить полноту присущих осуществленной деятельности праксеологических качеств. Те позиции, в которых праксеологические качества проявлены слабо, требуют первостепенной коррекции педагогической деятельности, служат основой и определяют ее направления.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- предложен и разработан праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности, применение которого ориентирует педагогов на изучение процессуальной стороны осуществляемой деятельности, усовершенствование практических действий с позиции их максимальной целесообразности;

- выделены праксеологические характеристики параметров анализа и критериев результативности педагогической деятельности, выявляющие оптимальность процесса подготовки, организации и осуществления педагогической деятельности; оценивающие только те результаты, которые абсолютно зависят от деятельности педагога; характеризующие качество педагогической деятельности;

- раскрыт праксеологический аспект различных видов анализа результативности педагогической деятельности (оперативного, краткого, аспектного, итогового, полного), смысл которого заключается в выявлении праксеологических характеристик деятельности с целью определения достигнутого уровня ее результативности и резервов оптимизации;

- обоснован праксеологический инструментарий анализа результативности педагогической деятельности и описаны способы осуществления педагогами анализа результативности своей деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования:

- обогащают теорию педагогической деятельности методологическим обоснованием праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности,

- являются вкладом в развитие педагогической праксеологии, т.к. теоретически обосновывают праксеологическую сущность видов анализа результативности педагогической деятельности; вносят в понятие качества педагогического действия праксеологические характеристики,

- дополняют и расширяют концепцию результативности педагогической деятельности пониманием сути результатов и результативности педагогической деятельности с точки зрения праксеологических основ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенный праксеологический подход и разработанные на его основе параметры и критерии анализа результативности педагогической деятельности могут быть использованы в практической деятельности педагогами и администрацией образовательных учреждений (общеобразовательных организаций) общего и дополнительного образования детей (организаций дополнительного образования), органами управления образованием для анализа и экспертизы качества педагогической деятельности. На основе представленного праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности могут быть разработаны способы анализа и дополнительные параметры анализа для конкретных видов педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные педагогические исследования при разработке исходных теоретических положений; качественным и количественным анализом теоретического и эмпирического материала; использованием в процессе исследования воспроизводимых методик; личной практической работой автора в качестве учителя средней школы, педагога дополнительного

образования, методиста, эксперта по аттестации педагогических работников и члена жюри районных и городских педагогических конкурсов и смотров до начала и на протяжении всего периода исследования.

Апробация диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений на научно-практических конференциях, в числе которых Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (г. Москва, 25-26 марта 2009 г.), Российская научно-практическая конференция «Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению» (г. Тула, 18 -20 марта 2009 г.), Форумы молодых исследователей (Санкт-Петербург, 24 апреля 2009, 23 апреля 2010, 22 апреля 2011), проведения занятий на курсах повышения квалификации в Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении Центр образования «Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных» (2007-2011 гг.), а также публикаций статей и тезисов (всего 13).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (в каждой по три параграфа), выводов по каждой главе, заключения, библиографии (165 источников) и приложений. Текст диссертации изложен на 181 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, описаны методы и этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности» изложены результаты исследования сущности и специфики педагогической деятельности, выявлены и обозначены научно-практические проблемы анализа результативности педагогической деятельности, методологически обоснован праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности.

Определение сущности педагогической деятельности необходимо для осмысления комплексного характера результатов и результативности педагогической деятельности, их вычленения из совокупности всех результатов образования, выбора валидных критериев анализа.

Изучение педагогической литературы позволило выделить сущностные характеристики педагогической деятельности на основе дефиниций, представленных в различных источниках, и выявить специфические особенности педагогической деятельности, которые обозначены авторами в определениях.

В исследовании обращается внимание на различия в представлениях ученых о целях, задачах и специфике педагогической деятельности. Одни ученые акцентируют социальную направленность педагогической деятельности и ее специфику определяют через передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, а также создания для этого соответствующих условий (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Г.М.Коджаспирова; Л.П.Крившенко). Другие выражают специфические черты педагогической деятельности через ее содержание (Н.Н.Никитина и Н.В.Кислинская; А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева и И.Г.Шапошникова).

Кроме того, обнаружена некоторая противоречивость в отношении к целям и результатам педагогической деятельности. Чаще всего цель педагогической деятельности обозначается как достижение заданного уровня образования или как создание необходимых условий для образования, воспитания, обучения, развития, социализации воспитанников. Реализация данной цели и рассматривается результатом педагогической деятельности, который, однако, при этом диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению.

В контексте данного исследования необходимо сделать акцент на том, что в дефиниции педагогической деятельности чрезвычайно важно подчеркнуть сущность и аксиологическую направленность этого вида деятельности. Смысл подлинно педагогической деятельности заключается в придании «человеку образа», взращивании в человеке Человека (Щ.А.Амонашвили, И.А.Колесникова, Н.Е.Щуркова).

На основе выявленных позиций и взглядов современных отечественных ученых на педагогическую деятельность, разноаспектного изучения ее особенностей, в диссертации в качестве исходного предлагается следующее определение. Педагогическая деятельность - вид профессиональной деятельности, основным содержанием которой является целенаправленное обеспечение на гуманистической основе оптимальных возможностей воспитания, обучения, развития и самообразования личности воспитанников (обучающихся) в процессе взаимодействия с ними. Это определение не только раскрывает сущность и практический смысл педагогической деятельности, но и косвенно очерчивает предмет анализа ее результативности.

В ходе исследования установлено, что проблема анализа результативности педагогической деятельности предопределена:

- трудностью вычленения результатов собственно педагогической деятельности из совокупности всех результатов процесса образования, неосознанной тенденцией выдавать за результаты педагогической деятельности результаты образовательного процесса в целом,

- сложностью диагностирования тех результатов, которые не проявляются на предметном уровне,

- затруднениями в фиксировании и предъявлении результатов педагогической деятельности,

- распространенным мнением об «отсроченности результатов» педагогической деятельности во времени,

- смешением, неразличением понятий «результаты» и «эффекты» педагогической деятельности.

Представление о том, что может являться результатом педагогической деятельности, необходимо для исследования теоретических (сущностных), параметрических и критериальных оснований определения уровня результативности педагогической деятельности. В данном диссертационном исследовании принципиальное значение имеют два понятия:

под непосредственным основным результатом педагогической деятельности, за который педагог всецело несет профессиональную ответственность, понимается качество организации педагогического процесса и деятельности воспитанников (обучающихся);

результативность педагогической деятельности означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (состояния) организации, как правило, совместной деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается реальная возможность: разностороннего их личностного проявления (положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности); обогащения их личного опыта социально и личностно значимым содержанием; продуктивности их деятельности, выражаемой в соответствующих предметно-практических достижениях (Е.В.Титова).

В таком понимании учтены сущностный смысл, предмет, характер педагогической деятельности и многогранность результатов, что особо значимо для понимания сути результативности педагогической деятельности.

В диссертации развивается идея о том, что при анализе результативности педагогической деятельности необходимо выделять результаты деятельности конкретного педагога из совокупных результатов, учитывать только те результаты, за которые педагог несет профессиональную ответственность, принимать во внимание, что на результативность оказывает влияние оптимальность осуществления деятельности и рациональность педагогических действий. Поэтому в исследовании доказывается, что для анализа результативности педагогической деятельности целесообразно применить праксеологический подход, основанный на принципах праксеологии.

Праксеология в самом общем смысле понимается как общая теория организации рациональной деятельности (Т.Котарбинский, Т.Пщоловский). Предметом праксеологии является целенаправленное, преднамеренное и сознательное действие, ведущее к результативной деятельности. Философскими основаниями праксеологии, по мнению Т.Котарбинского, являются прагматизм, второй позитивизм (концепция А.А.Богданова всеобщей организационной науки - тектологии). Среди работ, оказавших влияние на развитие праксеологии, Т.Котарбинский называл труды Ф.У.Тейлора, Г.Форда, А.Файоля, С.Томпсона, Ж.Гостеле и работы по научной организации труда (НОТ), отмечая, что НОТ - это процесс совершенствования организации

производственного труда на основе достижений науки и передового опыта, в то время как праксеология изучает законы любой деятельности.

На принципах праксеологии начал формироваться праксеологический подход как методологический инструмент, применяемый в различных областях к управлению организацией деятельности и повышению ее эффективности.

О становлении нового подхода можно говорить тогда, когда обоснованы его принципиальные отличия от иных подходов хотя бы в одном из трех эпистемических пространств (В.В.Мацкевич): в парадигме (онтологические картины, схемы и описания объектов); в синтагме (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания); в прагматике (цели, ценности, задачи, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления элементов синтагмы и парадигмы).

На этом основании правомерно утверждать, что праксеологический подход, формирующийся на принципах праксеологии, отличается от других подходов:

парадигмой (в значении совокупности фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемой и разделяемой научным сообществом) - человеческая деятельность как объект рассматривается с точки зрения оптимальности ее осуществления;

синтагмой (в значении «вместе построенное, соединённое», последовательность элементов, связанных отношением определяемое-определяющее) - имеет свой язык описания и способы аргументации;

прагматикой — имеет целью обоснование норм эффективной деятельности, ценностью — максимальную эффективность и целесообразность, задачами - аналитическое описание, характеристику и классификацию путей совершенствования деятельности.

Возможности праксеологического подхода позволяют не только определить нормы совершения деятельности, но и предложить рекомендации по оптимизации действий. На основе праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности должно появиться осмысление степени функциональности деятельности, выявление причин, позволивших или не позволивших достичь запланированной цели, определение путей повышения результативности педагогической деятельности.

Праксеологический подход применяется во многих сферах, связанных с деятельностью. Так, например, в настоящее время праксеологический подход используется в организации деятельности, менеджменте, исследовательской деятельности, проектной и других. В педагогике праксеологический подход рассматривался И.А.Колесниковой и Е.В.Титовой в связи с изложением основ педагогической праксеологии, применялся Н.Б.Авалуевой к определению понятий результативность и эффективность воспитательной деятельности, Е.Н.Михайловой - к исследовательской деятельности педагога, Д.А.Поляк -для формирования у школьников умений осуществлять преобразовательную деятельность, Е.Ю.Уточкиной - для формирования способности будущего

учителя к профессионально-педагогической самооценке, В.С.Федотовой - к организации исследовательской деятельности студентов и др.

Применительно к анализу результативности педагогической деятельности праксеологический подход имеет особенности, отличающие его от иных подходов (акмеологического, профессиографического, деятельностного, компетентностного социально-психологического), на основании которых осуществляется анализ педагогической деятельности.

Первая особенность определяется самим смыслом данного подхода. Основной смысл анализа результативности педагогической деятельности, с точки зрения праксеологического подхода, - выявление целесообразности, рациональности педагогических действий и операций, выяснение причин неэффективности деятельности, изучение возможностей, потенциала и неиспользованных резервов с целью оптимизации деятельности.

Вторая особенность состоит в обосновании выбора критериев анализа результативности педагогической деятельности. С позиции праксеологического подхода к анализу педагогической деятельности из уже предложенных ранее достаточно разнообразных критериев можно выбирать только те, которые, во-первых, позволят оценить оптимальность процесса подготовки, организации и осуществления педагогической деятельности; во-вторых, характеризуют качество педагогической деятельности; в-третьих, определяют результаты, которые абсолютно зависят лишь от деятельности педагога, и педагог способен нести за достижение этих результатов профессиональную ответственность.

На основании праксеологического подхода возможно выявление результатов, разработка критериев анализа результативности и определение уровня результативности педагогической деятельности.

Во второй главе «Праксеологический инструментарий анализа результативности педагогической деятельности» представлено описание и обоснование праксеологического инструментария анализа результативности педагогической деятельности, рассмотрены праксеологические аспекты различных видов анализа результативности педагогической деятельности и праксеологические характеристики параметров анализа и критериев результативности педагогической деятельности.

С целью изучения отношения педагогов к аналитической деятельности, представлений педагогов о результатах деятельности и возможных затруднениях при проведении анализа педагогической деятельности была разработана опросная методика, которая включала вопросы, направленные на изучение мнения педагогов об аналитической деятельности: об отношении к этой деятельности в целом, о частоте и формах проведения анализа педагогической деятельности, о предмете анализа, о том, кто является инициатором анализа. По этой методике был проведен письменный опрос 94 педагогов, занимающих должности учителей и педагогов дополнительного образования в образовательных учреждениях разного типа.

По результатам опроса было выявлено, что 88% респондентов испытывают затруднения при проведении анализа своей педагогической

деятельности. Основная причина, которую называют педагоги, - трудоемкость, большие затраты времени и сил на данный вид деятельности (65% респондентов). Второй причиной затруднений является отсутствие соответствующих навыков для проведения анализа педагогической деятельности. На это указали 35% участников опроса, то есть фактически каждый третий педагог ощущает недостаток необходимых навыков анализа.

При этом в целом у педагогов наблюдается тенденция к позитивному восприятию аналитической деятельности: 26% респондентам вообще нравится заниматься аналитической деятельностью, 79% из общего числа респондентов заинтересованы в проведении анализа, так как считают это полезным и важным для организации последующей деятельности, 45% - выполняют анализ по собственной инициативе, для себя.

Однако 24% педагогов приступают к анализу результативности деятельности только по просьбе администрации, 10% респондентов относятся к аналитической деятельности как к досадной необходимости.

Предметом анализа (см.: Рис.!) абсолютного большинства педагогов (88%) являются образовательные результаты (освоение ребёнком предлагаемого ему содержания образования). Гораздо в меньшей степени (половина и менее половины выборов) педагоги анализируют те результаты, за которые они могут и должны прежде всего нести профессиональную личную ответственность, а именно: организация деятельности детей (50%), качество организации образовательного процесса (45%), обеспечение образовательного процесса (29%), собственные профессиональные достижения (48%).

Рис. 1. «Предмет аналитической деятельности педагогов».

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что именно анализ результативности педагогической деятельности как одно из направлений аналитической деятельности вызывает у педагогов определенные затруднения, связанные, во-первых, с недостаточной ясностью представлений о результатах педагогической деятельности; во-вторых, с трудоемкостью этого вида деятельности и, в-третьих, с недостатком навыков в этой сфере анализа.

Решение проблем, включающих затруднения педагогов в аналитической деятельности, качество проводимого анализа, вычленение результатов именно педагогической деятельности, является задачей не только самих педагогов. Невозможно решить все задачи, связанные с анализом результативности педагогической деятельности, без адекватных управленческих решений, направленных на регулирование этого вида деятельности, установления некоторых рамочных условий ее осуществления и совершенствования методического обеспечения аналитической деятельности.

Одним из способов решения этих проблем может стать применение праксеологического подхода и тех средств, которые разработаны на его основе.

Смысл анализа результативности педагогической деятельности - выявить уровень результативности, изучить удовлетворяющие и неудовлетворяющие стороны деятельности и произвести необходимые действия для совершенствования процесса и результата деятельности.

Основной функциональной единицей педагогической деятельности, является педагогическое действие - произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели, минимальный фрагмент деятельности, сохраняющий качества целого. Праксеологический подход предполагает обращение к процессуальной стороне реализации деятельности, выявление целесообразности и рациональности педагогических действий и операций, коррекцию неудовлетворяющих действий с целью оптимизации деятельности.

Для того чтобы педагогическая деятельность стала более эффективной, необходимо уделять внимание праксеологическим основам осуществления действий, которыми являются экономизация действий, подготовка действий, инструмгитализация и организация действий. В диссертации приведены примеры того, что согласованность с этими основами способствует оптимизации педагогической деятельности, описаны признаки, по которым можно судить о качестве выполнения педагогического действия. Правильно выполненные действия педагога имеют несколько праксеологических характеристик, которые были выделены Т. Котарбинским: рациональность, продуктивность, успешность, чистота, экономичность, простота, энергичность, интенсивность, надежность.

Наличие в деятельности перечисленных характеристик придает ей праксеологическое качество. Эти характеристики и выявляются при использовании праксеологического подхода. Деятельность, обладающая праксеологическими характеристиками, имеет высокий уровень результативности, так как праксеологические характеристики способствуют повышению эффективности и результативности деятельности. Отсутствие хотя бы одной характеристики оказывает влияние на снижение качества деятельности. Праксеологический подход направлен на то, чтобы ответить на вопрос, в какой мере деятельность отвечает праксеологическим характеристикам.

Установить уровень результативности можно с помощью анализа. В диссертации изложены результаты исследования праксеологических аспектов видов педагогического анализа - оперативного, краткого, аспектного, итогового (обобщающего), полного (целостного) анализа - и способы их осуществления. В ходе анализа изучаются педагогические действия и праксеологические качества деятельности. В исследовании было установлено, что осознанное отношение к каждому педагогическому действию, насыщение действий праксеологическими характеристиками способствует повышению уровня результативности педагогической деятельности.

Выявленные неудовлетворяющие действия становятся основой для коррекции. Коррекция деятельности - важный этап в профессиональной практике педагогов, способствующий совершенствованию деятельности и повышению результативности и эффективности и требующий должного внимания со стороны педагогов. В ходе исследования изучался вопрос о проведении коррекции деятельности педагогами. Путем опроса учителей и педагогов дополнительного образования было установлено, что коррекция в отношении профессиональной практики происходит в основном спонтанно и нерегулярно.

В диссертационном исследовании развивается понимание сути результатов и результативности педагогической деятельности, и выявляются их праксеологические характеристики.

Понимание результатов и результативности с точки зрения праксеологических основ означает фокусировку внимания на тех результатах, которые в полной мере зависят от действий педагога, осознание многогранности результатов педагогической деятельности, различение результатов в каждый конкретный промежуток времени (текущий, промежуточный, итоговый результаты), представление о характеристиках результатов, к которым относятся соответствие цели, качество, эффективность, успешность, продуктивность, конструктивность, полезность.

Исходя из понимания сущности результатов и результативности педагогической деятельности, изложенных в разработанной Е.В.Титовой концепции результативности и эффективности воспитания, в диссертации выделены параметры анализа педагогической деятельности, согласующиеся с праксеологическим подходом. Эти параметры тесно взаимосвязаны и обусловливают друг друга.

Первым обозначен параметр «Качество организации образовательного процесса». Организация образовательного процесса составляет одну из центральных задач педагога, так как по своей сути образовательный процесс является особым инструментом, специально конструируемым для решения педагогических задач. Необходимость достижения качества организации образовательного процесса вытекает из самого смысла педагогической деятельности. Параметр «Качество организации образовательного процесса» может быть охарактеризован с помощью соответствующих критериев-признаков, на основе которых производится суждение: организация

деятельности детей (учащихся, воспитанников) и обеспечение образовательного процесса (создание условий).

Из определения образовательного процесса как целенаправленного, планомерного, специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников с целью решения задач образования вытекает существенное значение деятельности не только педагога, но и деятельности детей. Чем более результативна деятельность детей, тем выше результаты образовательного процесса. Организовать деятельность детей и управлять ею - важная задача для педагога, а продуктивность и положительная динамика результатов деятельности детей - необходимое условие для достижения результативности образовательного процесса. Поэтому организация деятельности детей выступает критерием качества организации образовательного процесса. Этот критерий является праксеологическим в силу того, что раскрывает целесообразность, рациональность педагогических действий. Анализу подвергается то, как педагог владеет способами активизации и вовлечения детей в деятельность; как формирует необходимые умения; как организует взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса; как предоставляет информацию; обеспечивает состояние работоспособности и преодоление утомления детей и т.д.

Другим важным критерием качества организации образовательного процесса является обеспечение педагогом этого процесса, создание необходимых условий для его реализации. Оснащение образовательного процесса зависит и от внешних условий, но роль педагога остается ведущей. Педагог отвечает за конструирование собственной деятельности, построение и отбор содержания деятельности, предлагаемого детям. Именно это содержание должно быть соответствующим образом обеспечено. При анализе изучаются действия педагога, которые направлены на оснащение образовательного процесса: методическое, информационно-коммуникативное и материально-техническое. При этом существенным представляется не только полнота и насыщенность оснащения, но и праксеологическая характеристика оснащенности - целесообразность и обоснованность применяемых педагогом средств и методов. Немаловажным становится создание педагогом комфортных психологических условий реализации образовательного процесса, владение спектром психолого-педагогических технологий и методов, эффективное применение их на практике.

Второй параметр анализа результативности педагогической деятельности - «Эффективность педагогической деятельности» - подразумевает меру (степень) позитивного влияния следствий результатов педагогической деятельности на достижения и положительную динамику личностных проявлений обучающихся (воспитанников.) Термин «эффективность» применительно к педагогической деятельности несет смысловой оттенок «действенности», способности производить эффект неких действий, приводящий к запланированной цели. В этом случае учитывается

«отсроченность» образовательных результатов, проявление эффектов спустя некоторый временной отрезок.

Праксеологичность данного параметра заключается в том, что он характеризует степень «чистоты» деятельности - максимального избегания непредусмотренных последствий и ненужных добавочных включений. С помощью этого параметра есть возможность отследить и соотнести между собой внешние показатели и внутренние, касающиеся личностного плана, то есть степень соответствия внешних и внутренних процессов. Если эти процессы находятся в идеальном сочетании или близки к этому, то с праксеологической точки зрения деятельность будет «правильной», и ее результативность, как следствие, высокой.

Параметру «Эффективность педагогической деятельности» соответствуют критерии «Динамика образовательных результатов» и «Удовлетворенность участников образовательного процесса». Основной смысл анализа - установить соответствие достигнутых эффектов нормативным требованиям, личностным и социальным ожиданиям, а также динамику личностных проявлений детей. Предметом анализа выступают освоение детьми содержания деятельности, уровень мотивации у детей, сформированность универсальных учебных действий, обогащение регулятивных, познавательных и коммуникативных умений, сверхнормативные достижения детей (в предметных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях и т.д.), сохранность физического и психического здоровья участников деятельности, динамика личностных проявлений детей на внешнем (поведение, поступки, действия) и внутреннем плане (самоопределение, самоактуализация, социализация, позиция), оценка детьми и родителями организации образовательного процесса и жизнедеятельности в образовательном учреждении, роли образовательного учреждения в формировании необходимых компетенций детей, удовлетворенность педагога результатами образовательного процесса, сохранность контингента (для специалистов учреждений дополнительного образования детей).

Третий параметр анализа результативности педагогической деятельности

- «Профессиональные проявления и достижения». Профессиональные достижения педагога являются, с одной стороны, фактором, определяющим перечисленные выше первые два параметра анализа результативности, с другой

- эффектом педагогической деятельности: динамика показателей этого параметра влияет на все другие показатели деятельности, и в то же время профессиональные проявления могут совершенствоваться только в результате осуществления педагогической деятельности. Кроме того, профессиональные достижения имеют существенное значение для субъекта, но в педагогической деятельности не должны становиться самоцелью, иначе будет искажен смысл самой педагогической деятельности. Праксеологичность данного параметра выражается в зависимости уровня профессиональных достижений и проявлений от оптимальности осуществления деятельности. Критериями,

соответствующими данному параметру, выступают технологичность педагогической деятельности и динамика личностных проявлений педагога..

Технологичность педагогической деятельности - это способность производить запланированные изменения, развивающаяся вследствие педагогических умений (аналитических, конструктивных, организаторских и т.д.). Показатели её проявления - уровни проектировочных умений педагога (способность проектировать деятельность) и методологической грамотности педагога (способность осуществлять деятельность), а также рациональность педагогических действий (способность действовать оптимально).

Анализу подвергаются действия педагога, направленные на прогнозирование оперативных и долгосрочных результатов, осуществления целеполагания, постановку педагогических задач. Эталон качества действий педагога характеризуется продуманностью, осознанностью, простотой в исполнении и органичностью. Внимание аналитика - эксперта или самого педагога - обращается на отбор и обоснованное применение педагогом методов и технологий обучения и воспитания, позволяющих добиться максимальных результатов при минимальной затрате ресурсов, использование различных форм психолого-педагогической диагностики, функциональную организацию образовательного пространства, рациональность применения разнообразных средств, форм и методов.

Другой критерий - динамика личностных проявлений педагога -выявляется через коммуникативность и культуру педагогического общения, сформированность рефлексивных навыков, уровень профессиональных достижений. Важным показателем являются роли педагога, в которых он выступает. Эти роли должны меняться в зависимости от педагогической задачи и ситуации: организатора, наставника, тьютора, консультанта.

Обозначенные критерии могут быть оценены в баллах и достаточно легко формализованы через числовое выражение.

Рассмотренные выше средства составляют праксеологический инструментарий анализа результативности педагогической деятельности. К педагогическому инструментарию относятся методы, методики, технологии и т.д., то есть педагогические знания и практическое воплощение этих знаний. В данном диссертационном исследовании это:

1) теоретические основания праксеологического подхода, понимания сути результатов и результативности педагогической деятельности, праксеологических характеристик результатов,

2) методики изучения мнения педагогов об аналитической деятельности и возможных затруднений при проведении анализа педагогической деятельности, проектирования коррекции деятельности, проведения различных видов анализа результативности,

3) карты и схемы анализа результативности.

Апробация возможности применения праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности была проведена с помощью нескольких методик. В апробации участвовало около 450 педагогов

из 20 образовательных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В диссертации приведены монографические описания опыта применения педагогами праксеологического подхода (параграф 2.3.). Также представлены конкретные методы, методики, полученные данные и итоги апробации праксеологического инструментария по следующим аспектам:

Осуществление педагогами оперативного анализа на основе праксеологического подхода по предложенной методике. Задача использования методики - осмысление педагогами целесообразности действий, оптимальности применения средств, изучение причин успешности или неуспешности каждой структурной единицы урока (занятия). Анализ занятия по данной методике проводился одними и теми же педагогами дважды с целью выяснения, изменятся ли результаты занятий после осмысления полученного аналитического опыта. Во второй раз результаты проанализированного занятия были выше, так как педагоги учли выявленные недостатки и поработали над их устранением. Это позволило сделать вывод о том, что сам процесс анализа способствует совершенствованию деятельности.

Проектирование коррекции деятельности. Праксеологический подход предполагает коррекцию как значимый этап деятельности. Коррекция деятельности включает следующие фазы, которые были освоены педагогами:

- Анализ результативности деятельности (осуществляется по запросам участников образовательного процесса или экспертов).

- Сравнение полученных результатов с нормативным образцом деятельности (выполняется педагогом или экспертом).

- Выявление и изучение причин, обусловивших отклонение от образца, исследование неудовлетворяющих действий (исследуются с помощью рассуждения, умозаключений, анализа и синтеза).

- Проектирование действий, приводящих к желаемому или требуемому образу (составляется план коррекции).

- Осуществление коррекции (выполнение запланированных действий).

Проведение итогового анализа. Для проведения итогового анализа была разработана методика, в соответствии с которой педагогам было предложено заполнить «Карту анализа результативности педагогической деятельности». Карта представляет собой бланк с таблицей, в которую занесены рассмотренные выше параметры и критерии анализа результативности. Каждый критерий имеет показатели и индикаторы, проявление которых свидетельствует о наличии того или иного критерия, и которые можно оценить в баллах. Карта составлена в двух вариантах, имеющих незначительные отличия в формулировке индикаторов: для учителей и для педагогов дополнительного образования. В процессе работы с картами происходит осмысление педагогами эффективности организации профессиональной деятельности и ее результатов, о чем заявляли сами педагоги. Карту заполнял сначала сам педагог, потом эксперт. Мнение эксперта играет роль стимула для самосовершенствования педагогов. Баллы, выставленные за каждый индикатор педагогом и экспертом,

складывались, находилось среднее значение, и выводился средний балл за каждый критерий и параметр. Данная методика дает возможность получить ценную информацию не только при однократном использовании. При повторном применении легко прослеживается динамика результативности педагогической деятельности.

Главной задачей апробации было получение ответов на следующие вопросы: Ясна ли педагогам идея, положенная в основу отбора параметров и критериев? Все ли формулировки параметров, критериев, показателей, индикаторов понятны педагогам? Какие параметры и критерии педагогам показались спорными? Какие еще параметры и критерии педагоги хотели бы добавить? Сколько времени занимает заполнение карты? Каково эмоциональное отношение к заполнению карты анализа? Какова степень самокритичности при выставлении баллов? Какие выводы и наблюдения относительно своей деятельности сделали педагоги, заполняя карту? Помогает ли работа с картой изучить результативность педагогической деятельности?

Итоги апробации методики анализа результативности педагогической деятельности по предложенным в ходе исследования параметрам и критериям подтвердили следующие предположения: идея праксеологического подхода, положенная в основу отбора параметров и критериев, формулировки параметров, критериев и показателей педагогам понятны. Оценка результативности деятельности по предложенным критериям не вызывает затруднений, занимает небольшое количество времени и может быть использована педагогами в практике.

Предложенные параметры и критерии в рамках праксеологического подхода не являются единственно возможными. Углубляясь в праксеологическую сущность организации и осуществления педагогической деятельности, разработка и обоснование параметров анализа результативности деятельности может быть продолжена.

В ходе исследования установлено, что для использования праксеологического инструментария достаточными условиями являются наличие мотива субъекта (педагога, эксперта) и осмысление праксеологических качеств педагогических явлений. Мотив возникает вследствие вдумчивого поиска путей совершенствования деятельности, а ответ на вопрос, как следует действовать, чтобы достигать наилучших результатов, - приводит к постижению праксеологических основ деятельности.

Основное значение применения праксеологического подхода заключается в возможности проанализировать результативность именно педагогической деятельности, отделяя её от результатов связанных с ней процессов и явлений, осмыслить целесообразность педагогических действий, оценить их потенциал. Выполнение анализа по предложенным праксеологическим параметрам и критериям результативности педагогической деятельности выводит на процесс коррекции деятельности, осуществление которой необходимо для повышения результативности и совершенствования педагогической деятельности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы

обобщены и обозначены следующие научные результаты.

Обосновано применение праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности в системе общего образования и дополнительного образования детей; раскрыт смысл понятия «праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности», представлена его теоретико-методологическая характеристика.

Выявлена сущность и специфика анализа результативности педагогической деятельности; выделены праксеологические характеристики параметров анализа и критериев результативности педагогической деятельности; обозначены праксеологические аспекты видов анализа результативности педагогической деятельности; обоснованы праксеологические средства выявления и анализа и оценки результативности педагогической деятельности.

Проведена опытно-экспериментальная апробация использования праксеологических характеристик параметров и критериев анализа результативности педагогической деятельности, проектирование коррекции деятельности, основанное на выводах проведенного анализа.

Таким образом, правомерно утверждать, что цель исследования достигнута, а выдвинутая гипотеза доказана.

На данном этапе исследование можно считать завершенным. Однако в дальнейшем изучении нуждаются такие направления, как: методическое обеспечение аналитической деятельности педагогов на основе праксеологического подхода; поиск и обоснование параметров и критериев анализа результативности для конкретных видов педагогической деятельности; разработка праксеологического инструментария анализа результативности педагогической деятельности для разных педагогических должностей.

Основное содержание проведенного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Любогор О.В. Проблема анализа результативности педагогической деятельности в теории и практике (праксеологический подход) //Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Апрель 2009, ART 1321. - СПб., 2009 г. - URL: http://www.cmissia.org/offline/2009/1321.htm. - Гос.рег. 0420900031. - ISSN 1997-8588. - Объем 0,4 п.л. (дата обращения 16.01.2012).

2. Любогор О.В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности //Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. -Июль 2010, ART 1436. - СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2Q10/1436.htm. - Гос.рег. 0421000031. - ISSN 1997-8588. - Объем 0,4 п.л. (дата обращения 16.01.2012).

3. Любогор О.В. Праксеологические параметры анализа и критерии результативности педагогической деятельности // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный

журнал. - Июнь 2011, ART 1601. - СПб., 2 011 г. -URL: http://ww.emissia.org/offlinc/2011/1601.htm. - Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588.- Объем 0,5 п.л. (дата обращения 16.01.2012).

4. Любогор О.В. Способы и формы выявления, фиксации и предъявления результата образовательного процесса в ДДЮТ «На реке Сестре» // Информационно-методический бюллетень: Материалы согласованного исследования проблем дополнительного образования детей. - СПб.: ГОУ «СПбГДТЮ», 2007. - 122 с. - С. 48-57 (0,5 п.л.).

5. Любогор О.В. Анализ результативности воспитательной деятельности как проблема теории и практики воспитания // Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению: Сб. ст. Российской научно-практической конференции (Тула, 18-20 марта 2009 г.): В 2 ч. - Ч.1.- Тула: Издательство ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009.- 229 с. - С. 29-32 (0,22 п.л.).

6. Любогор О.В. Анализ результативности педагогической деятельности как проблема теории и практики // Эксперимент в педагогическом исследовании. Материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-запада /Сост. С.А.Писарева. - СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2009. - 268 с. - С. 48-52 (0,23 п.л.).

7. Любогор О.В. Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности: методологическое и психолого-педагогическое обоснование // Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании. Материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-запада /Сост. С.А.Писарева. - СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2010,- 249 с. - С. 168-172 (0,3 п.л.).

8. Любогор О.В. Анализ результативности педагогической деятельности как проблема оценки качества образования // Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции, -Тула: Издательство ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2010.- 399 с. - С. 89-91. (0,2 п.л.).

9. Любогор О.В. Анализ и оценка результативности педагогической деятельности: методологический аспект // Наука образования: сборник научных статей. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2010. - Вып.25. - С. 29-35. (0,4 п.л.).

10. Любогор О.В. Анализ результативности педагогической деятельности в контексте проблемы оценки качества образования // Труды II международной научно-практической интернет-конференции «Молодежь. Наука. Инновации» /Под ред. Г.К.Сафаралиева, А.Н.Андреева, В.А.Казакова. - Пенза: Издательство Пензенского филиала РГУИТП, 2010-2011. - 607 с. - С. 573-575. (0,05 п.л.).

11. Любогор О.В. Выбор критериев как проблема анализа и оценки результативности педагогической деятельности // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов V-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 18 декабря 2010 г.). В

2-х ч. Ч. I. Педагогические науки /Под ред. А.В.Горбенко, С.В.Довженко. -Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. - 252 с. - С. 33-37 (0,42 п.л.)

12. Любогор О.В. Анализ результативности педагогической деятельности в контексте развития проблемы // Современные педагогические исследования: взгляд в историю. Материалы Форума аспирантов и молодых исследователей Северо-запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим дисциплинам. /Сост. И.В.Гладкая. - СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2011,- 228 с. - С. 151-153. (0,12 п.л.).

13. Любогор О.В. Современные подходы к анализу результативности педагогической деятельности // Технологии совершенствования подготовки кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 15. - Казань: Изд-во Татар, гуманитарно-пед. ун-та, 2011. - С. 168-172. (0,25 п.л.).

Подписано в печать 17.01.2012г. Формат 60x84 1\16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объём: 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 15.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Любогор, Ольга Владимировна, Санкт-Петербург

61 12-13/1045

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

На правах рукописи

ЛЮБОГОР ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1/1/'

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор Е.В.Титова

Санкт-Петербург 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.........................................................................................3

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К АНАЛИЗУ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Сущность и специфика педагогической деятельности как методологическая основа анализа ее результативности........................ 19

1.2. Проблема анализа результативности педагогической деятельности............................................................................... 39

1.3. Методологическое обоснование праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности..................... 57

Выводы по 1 главе................................................................75

Глава 2. ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Описание и обоснование праксеологического инструментария анализа результативности педагогической деятельности...................... 80

2.2. Виды анализа результативности педагогической деятельности: праксео логический аспект............................................................ 95

2.3. Праксеологические характеристики параметров анализа и критериев результативности педагогической деятельности................... 113

Выводы по 2 главе...............................................................141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................146

БИБЛИОГРАФИЯ..................................................................... 152

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................ 165

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Аналитическая деятельность занимает важное место в структуре педагогической деятельности. Без изучения состояния всех процессов, тенденций развития, выявления проблем и противоречий, составляющих функции аналитической деятельности, невозможно дать объективную оценку полученным результатам, спрогнозировать изменения и выработать рекомендации по переходу педагогического процесса в более высокое качественное состояние.

Предметом анализа становятся различные аспекты педагогической деятельности и результатов педагогического процесса. Особенно значимым является анализ результативности педагогической деятельности. На основании анализа регулируется педагогическая деятельность, оценивается уровень профессионализма, определяются пути дальнейшего совершенствования профессиональной деятельности, выявляются профессиональные резервы, устанавливаются причинно-следственные связи между педагогическими действиями и результатами педагогического процесса, подводятся итоги и обобщается педагогический опыт. Педагогу необходимо владеть способами анализа деятельности для осуществления своих задач и рефлексии профессиональных действий. Кроме того, результативность и связанная с ней эффективность педагогической деятельности оказывают непосредственное влияние на качество образования.

Значение, которое имеет деятельность педагогов для достижения

качества образования, переоценить трудно. Все изменения и реформы

образования отражаются на педагогической деятельности, и многие из них

воплощаются благодаря деятельности педагогов. Результативность

педагогической деятельности - фактор, значительно влияющий на

обеспечение качества образования, так как большинство его показателей

зависит от результативности и связанной с ней эффективности

педагогической деятельности, от деятельности педагогов во многом зависит

достижение соответствия образования федеральным государственным образовательным стандартам, социальным и личностным ожиданиям человека.

На обеспечение качества образования, соответствующего не только сегодняшним, но и будущим запросам и потребностям человека, общества и государства, значительно влияет управление качеством образования. Важными элементами процесса управления стали контроль и оценка качества образования. Оценке должен подвергаться каждый компонент образования. Соответственно, этапу оценивания предшествует анализ каждого компонента. Поэтому анализ и оценка педагогической деятельности необходимы для общей оценки качества образования. На основании проведенного анализа и сделанных выводов осуществляются последующие действия руководящих работников в направлении развития образовательной системы конкретного образовательного учреждения, постановка новых целей, разработка стратегических планов развития, проектирование оптимизации деятельности.

Потребность в анализе результативности педагогической деятельности возникает также при педагогической аттестации, аккредитации образовательных учреждений, участии педагогов в приоритетном национальном проекте «Образование», в педагогических конкурсах и других случаях, когда необходимо предъявить результаты педагогической деятельности для внешней оценки.

Таким образом, актуальность анализа результативности педагогической деятельности определяется тем, что:

- во-первых, анализ результативности выявляет уровень профессионализма педагогов;

- во-вторых, анализ вскрывает слабые стороны деятельности, и на его основе возможно спроектировать коррекцию и оптимизацию деятельности для повышения уровня результативности и эффективности;

- в-третьих, при внешней и внутренней оценке качества образования учитываются показатели результативности педагогической деятельности;

- в-четвертых, на основании анализа выстраиваются планы и принимаются управленческие решения в направлении развития образовательной системы;

- в-пятых, анализ востребован при проведении педагогической аттестации и педагогических конкурсов.

Однако в практической деятельности педагоги испытывают серьезные затруднения при описании результатов и результативности своей деятельности.

Например, опыт работы экспертных групп показывает недостаточную компетентность педагогов в области выявления результатов и результативности своей деятельности. Для педагогов-практиков не совсем ясно, как описать результат педагогической деятельности и что вообще может считаться результатом педагогической деятельности. Чтобы результат мог быть предъявлен, его нужно выявить, в некоторых случаях зафиксировать. Педагоги часто не могут развести понятия «выявление», «фиксация» и «предъявление» результатов, использовать для этого соответствующие формы и методы, а главное - подобрать удобный инструментарий для анализа результатов. Можно говорить также о том, что в практической деятельности обостряется потребность в разработке параметров и критериев выявления результатов, анализа результативности разных видов педагогической деятельности.

Кроме того, существует необходимость уметь выделять результаты педагогической деятельности из совокупности всех результатов и эффектов образования и проводить анализ и оценку результативности собственно педагогической деятельности, ясно осознавая, где пролегает грань различных результатов.

Чтобы достичь высокого уровня результативности педагогической

деятельности, надо понимать, как влиять на результативность, а для этого

необходимо иметь четкое представление о том, из каких слагаемых складывается результативность, какие показатели определяют её уровень, какими способами этот уровень можно повысить, а главное, что составляет суть результативности.

Вследствие непонимания сути результативности и того, какие критерии определяют её уровень, представление результатов педагогической деятельности нередко подменяются результатами образовательного процесса или достижениями детей. Достижения детей предъявляются односторонне и часто сводятся только к «внешнему» аспекту - результатам единого государственного экзамена, достижениям учащихся в олимпиадах, смотрах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях и учету полученных дипломов и созданных «отчужденных продуктов».

Между тем к настоящему времени в педагогике уже имеются исследования, в которых обосновывается структура профессиональной педагогической деятельности и значение отдельных ее компонентов, предлагаются подходы к пониманию результатов и обозначаются различные аспекты проблемы результативности педагогической деятельности (Н.Б.Авалуева, Н.М.Борытко, Т.В.Ильина, Е.И.Казакова, М.В.Каминская, Н.В.Кислинская, Г.М.Коджаспирова, И.А.Колесникова, К.А.Кормилицына, Л.П.Крившенко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Никитина,

A.И.Осьминина, С.Д.Поляков, А.С.Роботова, Н.Л.Селиванова,

B.А.Сластенин, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Э.В.Шагова и др.). Все эти исследования, несомненно, представляют большую ценность как для педагогической науки, так и для практики. В то же время именно анализ результативности педагогической деятельности как важнейший компонент ее структуры еще не являлся предметом специального изучения.

Учеными предлагаются различные подходы к оценке педагогической

деятельности и выделению на их основе соответствующих критериев,

показателей и инструментария измерения: акмеологический (Е.Н.Богданов,

А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина), социально-психологический

(Н.А.Аминов, А.К.Маркова, А.А.Реан), профессиографический (Э.В.Балакирева, А.П.Беляева, Е.А.Климов, В.А.Сластенин), компетентностный (И.В.Гришина, Д.А.Иванов, Н.Ю.Конасова, В.Д.Шадриков и др.). Эти подходы предполагают анализ и оценку педагогической деятельности в целом, обращая внимание на ее различные аспекты, и каждый из них, безусловно, может применяться в практике в рамках своего предназначения. Однако пока ни один из существующих подходов не предназначен для анализа собственно результативности педагогической деятельности. Предлагаемые критерии и показатели либо имеют многоуровневую структуру и поэтому трудоёмки в обработке, либо не учитывают комплексного характера результатов педагогической деятельности и, тем самым, чрезмерно упрощены. Кроме того, предлагаемые критерии не предусматривают возможности установить корреляцию между уровнем компетентностей педагога и процессом достижения образовательных результатов обучающимися, не выявляют вклада конкретного педагога в интегративный результат совместной деятельности, а также не предполагают нахождение способов повышения уровня результативности деятельности.

- объективной необходимостью регулярного систематического анализа результативности педагогической деятельности и недостаточным

уровнем владения педагогами техникой и процедурой такого анализа;

- профессиональной потребностью в анализе педагогической деятельности и объективными трудностями его осуществлении ввиду недостатков необходимых обоснований подходов, процедур и инструментария для квалифицированного анализа.

- проанализировать функциональность самой деятельности, что даст возможность выделить результаты именно педагогической деятельности из совокупности всех результатов;

- выявить рациональность осуществления деятельности и потенциальные резервы, на основании чего будут обозначены направления для повышения эффективности деятельности.

Таким образом, актуальной представляется научная проблема поиска

теоретико-методологических и технологических оснований анализа

результативности собственно педагогической деятельности. В качестве такого основания может быть рассмотрен праксеологический подход, что и обусловило выбор темы исследования «Праксеологический подход к анализу результативности педагогической деятельности».

Цель исследования:

Обоснование и разработка праксеологического подхода к анализу результативности педагогической деятельности в системе общего образования и дополнительного образования детей.

- праксеологическое осмысление результатов и результативности педагогической деятельности;

- определение праксеологических характеристик параметров анализа и критериев результативности;

- разработку праксеологического инструментария выявления и анализа результативности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

5. Определить систему параметров анализа и критериев оценки результативности педагогической деятельности и разработать праксеологический инструментарий выявления и анализа результативности педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- положения педагогической методологии об организации, принципах и методах научного исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.);

- идеи гуманистической педагогики о гуманизации педагогического процесса, гуманистической ориентации воспитания, личностно-ориентированном подходе, педагогике сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонский, М.В.Богуславский, В.М.Лизинский, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов, Е.Н.Шиянов);

Теоретическую основу исследования составляют работы, в которых исследуется:

- специфика и структура профессиональной педагогической

деятельности (Н.М.Борытко, М.В.Каминская, Н.В.Кислинская,

Г.М.Коджаспирова, И.А.Колеснико�