Мониторинг учебных достижений школьников как фактор повышения результативности естественнонаучного и математического образования

Митина, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг учебных достижений школьников как фактор повышения результативности естественнонаучного и математического образования

Автореферат

Автор научной работы: Митина, Ольга Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг учебных достижений школьников как фактор повышения результативности естественнонаучного и математического образования"

На правах рукотк и

МИТИНА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА

МОНИТОРИНГ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на сонскаиис ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003459015

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Бершадский Михаил Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ушаков Константин Михайлович

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Ковалева Галина Сергеевна

Ведущая организация Московский институт открытого образования

Защита состоится 27 января 2009 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212. г. Москва, Головинское шоссе, д. 8., норп.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан 26 декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.И. Колисннченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и закон РФ об образовании предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования. В их число входит организация педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления образованием.

Понятие качества образования является настолько многоаспектным, что выбор показателей качества, отражающих требования стандарта, превратился в серьёзную научную проблему. С точки зрения современного деятельно-стного подхода одними из наиболее значимых показателей являются виды деятельности, которыми овладели учащиеся в результате обучения, и уровни их освоения. Этот подход был реализован при проведении международных исследований качества математического и естественнонаучного образования TIMSS и PISA. В исследовании TIMSS проверяемые умения отнесены к трём группам учебно-познавательной деятельности: воспроизведение фактических знаний, концептуальное понимание, установление причинно-следственных связей и анализ. С помощью заданий PISA оценивалось достижение учащимися одного из трёх возможных уровней математической и естественнонаучной функциональной грамотности, которые проявляются в деятельности по решению проблем. Первый уровень соответствовал принятию решений в знакомой ситуации, третий — в незнакомых научных и технических ситуациях.

Аналогичные идеи используются при подготовке контрольно-измерительных материалов для проведения ЕГЭ. Задания базового уровня предназначены для диагностики умений выполнять репродуктивную деятельность. С помощью заданий повышенного уровня в основном оцениваются умения применять освоенные знания и умения в измененной ситуации. Задания высокого уровня сложности используются для оценки сформированное™ умений применять знания в незнакомой ситуации.

Таким образом, тип деятельности, которым овладел учащийся при изучении математических и естественнонаучных дисциплин, можно рассматривать как один из показателей качества образования в данных образовательных областях. Будем называть этот показатель результативностью.

A.Н. Майоров, В.П. Симонов, С.Е. Шишов и др.) привело исследователей к выводу о необходимости выделения трёх типов учебной деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной. В интерпретации

B.В. Гузеева эти типы деятельности соответствуют воспроизведению фактов,

воспроизведению известных способов деятельности и самостоятельному применению логических операций мышления. Последний уровень позволяет индивиду успешно работать с любой информацией независимо от её предметного содержания.

Мониторинг представляет собой систему сбора, обработки и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая позволяет судить о состоянии объекта в любое время и прогнозировать его дальнейшее развитие (А.Н. Майоров).

Теоретические и практические предпосылки педагогического мониторинга были созданы в педагогической науке в 90-х годах прошлого века (A.A. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.). Теоретические аспекты и практика применения педагогического мониторинга исследовались в работах Г.С. Ковалёвой, A.A. Кузнецова, И.И. Логвинова, И.И. Кулибабы, В.А. Кальней, М.В. Рыжакова, O.A. Татура, С.Е. Шишова и др.

В последнее десятилетие многие ученые, например, Б. Бодряков и В. Вербицкая, JI.A. Башарина, Д. Уилмс и др., активно исследуют вопросы, связанные с разработкой систем мониторинга, поиском набора инструментов, позволяющих не эпизодически, а непрерывно осуществлять оценку объёма знаний как отдельных учащихся, так и их групп.

Вместе с тем в научных исследованиях (Б. Бодряков и В. Вербицкая, JI.A. Башарина) отмечаются следующие недостатки, присущие некоторым существующим системам мониторинга: использование диагностического инструментария не по назначению, преувеличение значения тестирования, использование в качестве независимых параметров школьных оценок как прямого показателя эффективности учебного процесса. И.И. Трубина отмечает, что в настоящее время процесс управления качеством часто осуществляется на основе несистематизированной, неполной и не всегда объективной информации. Одну из причин этого положения она видит в нарушении основного свойства мониторинга - непрерывного слежения за качеством образования.

На необходимость применения педагогического мониторинга в построении и развитии учебной деятельности указывают Е.В. Заика, В.В. Репкин, Г.В. Репкина. При этом управление процессом построения учебной деятельности требует такой информации о текущих результатах обучения, на основе которой можно было бы принимать решения по проектированию учебной деятельности, как отдельного ученика, так и класса в целом. Возникает необходимость в непрерывном слежении за результативностью с целью управления процессами овладения учащимися более продуктивными типами учебной деятельности, т.е. в построении системы мониторинга учебных достижений учащихся в подсистеме «учитель - ученик». Данная система должна быть инвариантна по отношению к используемым технологиям обучения, так как задачу повышения результативности обучения можно рассматривать

как одну из стратегических целей образования. В таком аспекте педагогический мониторинг ранее не рассматривался, поэтому существуют неисследованные элементы в области мониторинга учебного процесса, связанные с уточнением понятия и функций этого специфического вида мониторинга, поиском непротиворечивой таксономии учебных достижений, определением требований к информации обратной связи, созданием комплекса средств диагностики, методики их применения в учебном процессе и др.

Их наличие приводит к следующим противоречиям:

■ между потребностью практики в диагностическом инструментарии для постоянного объективного отслеживания уровня учебных достижений учащихся и современным состоянием теории педагогического мониторинга »■практики его применения, которое не может обеспечить выполнение этого требования;

■ между потребностью учитывать качественное своеобразие различных предметных областей, в которых проводится мониторинг, и недостаточной разработанностью этой проблемы в работах, связанных с педагогическим мониторингом;

■ между потребностью в определении таксономии педагогических целей, отражающей динамику процесса усвоения учащимися учебного материала, и нынешним уровнем теоретических исследований, которые не позволяют в полной мере реализовать это положение.

Указанные противоречия составляют проблему: теоретически обосновать, разработать и эмпирически проверить систему мониторинга учебных достижений учащихся, являющуюся фактором, повышающим результативность естественнонаучного и математического образования.

Существование сформулированной выше проблемы позволяет заключить, что исследование актуально.

Объектом исследования является повышение результативности естественнонаучного и математического образования в процессе обучения в средней школе.

Предмет исследования - мониторинг учебных достижений учащихся как фактор, влияющий на результативность естественнонаучного и математического образования в процессе обучения в средней школе.

Цель исследования - разрешить выявленную проблему, состоящую в теоретическом обосновании, разработке и эмпирической проверке системы мониторинга учебных достижений учащихся, применение которой приведёт к повышению результативности естественнонаучного и математического образования.

; Гипотеза. Системное применение в учебном процессе мониторинга учебных1 достижений приводит к повышению результативности естественнонаучного и математического образования, что проявляется в увеличении числа учащихся, усваивающих естественнонаучные и математические дисциплины

на более высоких уровнях деятельности (реконструктивном и вариативном), если:

• осуществить теоретическое моделирование системы мониторинга учебных достижений учащихся на основе деятельностного и кибернетического подходов;

• реализовать способ постановки диагностичных целей обучения, достижение которых можно объективно установить по наблюдаемым действиям учащихся;

• использовать средства диагностики, совокупность которых применяется для определения:

о уровня учебных достижений;

о причин затруднений, возникающих у учащихся в ходе учебного

процесса;

о адекватных управленческих решений в деятельности учителя.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Исследовать современное состояние проблемы мониторинга в образовании.

2. Разработать теоретическую модель построения системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин;

3. Разработать дидактические средства и процедуры применения системы мониторинга в учебном процессе;

4. Экспериментально исследовать влияние разработанной системы мониторинга учебных достижений школьников на результативность естественнонаучного и математического образования.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по следующим направлениям:

теоретические основы управления образованием (B.C. Лазарев, B.C. Лед-нев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, М.В. Рыжаков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

теория организации и осуществления педагогического мониторинга (A.C. Белкин, М.Е. Бершадский, В.И. Зверева, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова и Д.М. Полев, A.A. Орлов, Л.Б. Сахарчук, A.B. Сотов, Т.А. Строкова, С.Е. Шишов);

концепция педагогических таксономии (В.П. Беспалько, Б. Блум, Де Блок, Г. Модес, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, В.П. Симонов, Д. Тол-лингерова и др.);

теории и методики педагогических измерений (В.П. Беспалько, М.И. Грабарь, K.M. Гуревич, И.И. Логвинов, А.Н. Майоров, В.И. Михеев, И.Б. Погожее и др.)

Названная методологическая основа диктует выбор методов исследования, адекватных поставленным задачам:

• теоретические: анализ научной и специальной литературы - педагогической, методологической, дидактической, психолого-педагогической по проблеме исследования;

• эмпирические: опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности учащихся, тестирование, изучение и обобщение опыта педагогического мониторинга, экспериментальная работа;

• статистические: статистический анализ данных.

Исследование было начато в 2002 году и прошло несколько этапов.

2002 - 2004 гг. - проводился теоретический анализ философской, педагогической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Проанализированы современные подходы к понятию «мониторинг». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления педагогического мониторинга, определялся понятийный аппарат, сформулирована проблема и рабочая гипотеза исследования.

2004 - 2005 гг. - уточнены предмет, объект и задачи исследования; в результате проведения теоретического и эмпирического исследования определен понятийный аппарат исследования, построена теоретическая модель и разработана система мониторинга достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

2005 - 2008 гг. - проводился эксперимент, осуществлялась разносторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, включающая использование статистических методов и компьютерных технологий. Систематизация и обобщение результатов эксперимента, проверка эффективности предлагаемой системы мониторинга в формирующем эксперименте подтвердили гипотезу исследования.

Полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей АПКиППРО «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (г. Москва, апрель 2004 г.), научных семинарах кафедры образовательных технологий АПК иППРО (2002-2007 гг.).

Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинарских занятий учителей методических объединений естественнонаучных и математических дисциплин ГОУ общеобразовательных школ № 171, 129, 134 г. Москвы, №11 г. Балашихи, НОУ «Потенциал» г. Москвы, МОУ гимназии № 32 г. Калининграда.

Результаты исследования внедрены, использованы и апробированы в практику работы ГОУ общеобразовательной школы № 134, № 11 г. Балашихи, НОУ «Потенциал», МОУ гимназии № 32 г. Калининграда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются фундаментальностью и непротиворечивостью методологических

оснований, использованием комплексного подхода в исследовании проблемы, апробацией важнейших идей исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, эмпирической верификацией, корректной статистической обработкой материалов исследования.

Решение поставленных задач позволяет нам вынестн на защиту следующие положения:

1. Теоретическую разработку системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин целесообразно осуществлять на основе деятельностного и кибернетического подходов, которые позволяют спроектировать научно обоснованную систему организационных форм и средств мониторинга.

2. Процедуры диагностики для определения уровней учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин могут строиться на основе таксономии, базирующейся на следующих типах учебной деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной, что позволяет определить уровень учебных достижений учащегося, причины учебных затруднений и проектировать адекватные корректирующие воздействия.

3. Система средств диагностики должна включать средства входной, текущей и выходной диагностики усвоения учебной информации. Средства-диагностики должны отвечают следующим критериям: объективность, оперативность, достаточность, валидность, полнота и доступность. Выбор средств диагностики осуществляется на основе трехмерной матрицы соответствия, включающей средства диагностики, этапа урока, цели диагностики.

Научная новизна исследования:

Сформулировано частное определение мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественных и математических дисциплин.

Показано, что кибернетический и деятельностный подходы являются достаточным теоретическим основанием для проектирования системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественных и математических дисциплин, способствующей повышению результативности образования.

Предложен способ проектирования системы средств мониторинга, включающей средства входной, текущей и выходной диагностики усвоения учебной информации, выбор которых осуществляется на основе трехмерной матрицы соответствия средств диагностики, этапов урока, целей диагностики. Конкретизированы критерии отбора средств диагностики учебных достижений: объективность, оперативность, достаточность, доступность, полнота и валидность.

Теоретическая значимость исследования:

подходах, может быть использован для проектирования систем мониторинга в других предметных областях.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин для повышения результативности образования в практике работы школ. Разработаны средства диагностики для определения уровней усвоения учебного материала и блоки диагностических заданий. Результаты исследования могут быть использованы учителями образовательных учреждений различного уровня, а также при разработке концепций конкретных образовательных учреждений.

Структура предлагаемой диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (151 наименования) и приложения, которые содержат разработанные анкеты, таблицы и типовые задания. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами и 25 рисунками. Общий объем работы 185 страниц.

Основное содержание и выводы исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, задачи, цель, гипотеза, методы, теоретико-методологическая база, описаны этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, описывается апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы построения системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин» анализируется понятие мониторинга в рамках конкретных сфер его применения, рассматривается роль мониторинга в управлении различными видами деятельности, а также соотношение мониторинга с другими понятиями; раскрывается сущность педагогического мониторинга и его классификация по разным основаниям. Рассмотрена система целей, достижение которых обеспечивает мониторинг. Также описываются формы контроля успеваемости учащихся с целью выделения форм и средств мониторинга, которые позволяют судить об уровне усвоения учебного материала каждым учащимся в любой момент времени, определять причины затруднений, возникающие у учащихся в ходе учебного процесса, и дают учителю возможность принять адекватное управленческое решение.

Первый параграф «Мониторинг в образовании».

Мониторинг как явление завоевывает научный мир, проникает в сферу управления практически всеми видами деятельности. За последнее десятилетие границы использования мониторинга активно расширяются. Мониторинг стал предметом рассмотрения исследователей по той причине, что на сего-

дняшний день он является наиболее совершенным способом информационного обеспечения сферы управления различными видами деятельности своевременной и качественной информацией.

Мониторинг является предметом исследования в работах И.В. Бестужева-Лада, И.П. Герасимова, Ю.А. Израэля, И.А. Кривобокова, А.Н. Майорова, С.Н. Силиной и др., в которых рассмотрены различные сферы его использования. Сложность в формулировке определения мониторинга связана с принадлежностью его как сфере науки, так и сфере практики. Мониторинг может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности своевременной и качественной информацией.

Рассмотрев точки зрения различных исследователей на роль мониторинга в управлении, мы разделяем и используем в своей работе современный взгляд на их соотношение. Мониторинг является необходимой информационной основой для принятия адекватных управленческих решений.

Отмечая попытки отождествлять мониторинг, контроль и диагностику, в диссертации приведено сравнение понятия «мониторинг» с данными понятиями.

Контроль выявляет соответствие функционирования процесса принятым управленческим решениям, а мониторинг определяет, как выполнение этих управленческих решений сказывается на процессе. Диагностирование подразумевает деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений. Диагностика может осуществляться по разнообразным несистематизированным показателям, быть однократной. В этом случае, диагностика -часть одного мониторингового среза. Если же диагностика проводится регулярно, с помощью сформированной заранее системы четко разработанных критериев, показателей и способов оценки, позволяет увидеть динамику, если на основе её результатов прогнозируется дальнейшее развитие и разрабатываются конкретные коррекционные меры, то она становится мониторингом.

Проанализировав различные толкования понятия «мониторинг» в рамках конкретных сфер его применения, можно приблизиться к более точному и полному пониманию его сущности.

Идея мониторинга педагогического процесса является сравнительно новой. Понятие «мониторинг» пришло в педагогику из экологии и социологии.

Педагогический мониторинг обеспечивает преподавателя и учащихся необходимой информацией для принятия решения. Объекты педагогического мониторинга - это результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. Педагогический мониторинг определяет, насколько рациональны педагогические средства, реализуемые в учебном процессе. В научно-методической литературе вопрос педагогического мониторинга, его особенностей и различных видов мониторинга в зависимости от целей диагностики поднимается достаточно часто.

Современные исследователи, наделяя понятие «мониторинг» педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизм осуществления (В.И. Андреев, H.A. Гершкович, В.А. Кальией, Т.А. Стефановская, О.В. Шушпанова, С.Е. Шишов и др.).

С учётом особенности сферы образования с точки зрения управления и современных тенденций его информационного обслуживания предлагается (A.C. Белкин, А.Н. Майоров) классифицировать мониторинг по ряду оснований.

В настоящее время имеет место практическое применение педагогического мониторинга (Д. Уилмс, В. Бодряков, Н. Вербицкая, JI.A. Башарина).

Однако педагогический мониторинг пока не стал прочным и эффективным механизмом отслеживания учебных достижений учащихся. Зачастую, педагогический мониторинг проводится без четко обозначенных целей, его содержание не носит разностороннего характера, не используются все возможности, которые представляет мониторинг, а ограничиваются одной или двумя его функциями.

Нами были проанализированы научные исследования, в которых рассмотрены теоретические и практические предпосылки проведения педагогического мониторинга, различные точки зрения на определение мониторинга педагогического процесса и его сущность, основания его классификации, определены и раскрыты принципы и функции педагогического мониторинга. Однако в имеющихся теоретических разработках не отражена специфика мониторинга учебных достижений учащихся, связанная с отслеживанием результативности усвоения учащимися учебного материала. Мониторинг, согласно нашему предположению, должен способствовать увеличению числа школьников, усваивающих учебный материал на более высоких уровнях усвоения (реконструктивном и вариативном). Ранее задача построения системы мониторинга, позволяющей отслеживать и прогнозировать так понимаемую результативность, не ставилась.

С учётом анализа вышеизложенного, можно дать следующее определение мониторинга учебных достижений учащихся. Мониторинг учебных достижений - это система сбора и обработки информации о процессе усвоения школьниками учебного материала при изучении предметных дисциплин, позволяющая судить о достигнутом уровне усвоения каждым учащимся в любой момент времени и прогнозировать дальнейший ход его развития. Она обеспечивает необходимую информационную основу для принятия адекватных управленческих решений, направленных на достижение определённой системы целей, отражающей динамику процесса усвоения, овладение учеником всё более усложняющимися действиями.

Рассмотренные научные позиции позволяют, в частности, отметить, что в зависимости от целей исследования должны применяться разные виды мониторинга. Нас интересует построение мониторинга учебных достижений учащихся. Во втором параграфе рассмотрены системы целей, достижение которых обеспечивает такой мониторинг.

Второй параграф «Таксономии учебных целей в образовании».

Для содержательного обеспечения мониторинга недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определённую систему целей, отражающую динамику процесса усвоения, овладение учеником все более усложняющимися системами действий и, возможно, обладающую некоторыми дополнительными свойствами.

Трудно найти способ перевода результатов обучения на язык действий и добиться однозначности этого перевода.

Например, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Д.М. Полев решают эти проблемы двумя основными способами:

• построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) - такие системы получили название педагогических таксономий;

• созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на котором учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Слово таксономия происходит от греческого слова taxis - располагать по порядку, nomos - закон. Понятие таксономии впервые было заимствовано зарубежными учёными для систематизации образовательных целей из биологии, где этим понятием обозначается классификация объектов на основе их естественной взаимосвязи. Кроме того, все используемые для описания объектов категории располагаются внутри таксономии в иерархической зависимости по нарастающей сложности.

Впервые Б. Блум предпринял попытку сформулировать иерархию педагогических целей в когнитивной (познавательной) сфере. Её используют при планировании обучения и оценке его результатов, она обладает широкими инструментальными возможностями. Однако таксономия Блума имеет и некоторые недостатки: нечетко просматривается сама когнитивная структура на уровне восприятия, памяти, мышления, интуиции; наблюдается некоторая повторяемость категорий на различных уровнях учебных целей; недостаточно проработано звено «применение-анализ-синтез».

Де Блокк, В. Герлах, Г. Модес, А. Салливан, Д. Толлингерова, Р. Хорн проводят дальнейшее уточнение и конкретизацию уровней целей. Иерархия Г. Модеса является более гибкой и устраняет, по мнению автора, противоречие в звене «применение - анализ - синтез». Таксономия В. Герлаха и А. Салливана базируется на концепции учебного поведения, т.е. тех внешних процедурах, которые учащиеся выполняют в ходе учебной деятельности. Таксономия Де Блокка построена на основе деятельности преподавателя и опирается на пространственную модель. Она достаточно инструментальна в психолого-педагогических исследованиях, но слишком громоздка для практического применения. Заслуживающая внимание таксономия учебных задач Д. Толлингеровой, достаточно трудоёмка для учителя в составлении множе-

ства учебных задач различной когнитивной сложности по каждой изучаемой теме.

Группа отечественных ученых в своих исследованиях акцентирует внимание на деятельности, которую необходимо совершить ученику. Эта задача решается через описание уровней усвоения (В.П. Беспалько, М.Е. Вернадский, В.Н. Максимова, В.П. Симонов, А.А. Синявина, М.Н. Скаткин, Л.С. Хижнякова).

Подробный обзор различных подходов к построению таксономий показывает, что этой проблеме уделяется очень большое внимание, и её можно рассматривать как одну из центральных проблем, связанных с управлением учебной деятельностью. Следует согласиться с мнением М.Е. Бершадского и В.В. Гузеева о том, что в действительности таксономия задает области сканирования учебного процесса, выделяя систему его контролируемых характеристик, позволяющих не только констатировать достижения учащихся, но и судить о динамике изменения его состояния.

В настоящее время конкретизации целей обучения и приданию им диагностируемого характера через четко описываемые действия учащихся уделяется большое внимание. Общий приём конкретизации целей через действия учащихся - использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие. Однако такая конкретизация целей не даёт однозначного, абсолютно воспроизводимого разложения на наблюдаемые действия учащихся. Каждый учитель судит о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для учителя по следующим причинам:

• пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, поря" док и перспективы дальнейшей работы;

• 'конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснять и обсуждать с учащимися направления в учебной деятельности;

• достижение четко сформулированных целей, выраженных через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.

Следует отметить, что существуют таксономии учебных целей, построенные'на различных основаниях и отличающиеся качественным и количественным составом категорий и подкатегорий, применяемых для описания структуры образовательных целей.

Проведённый анализ позволил сформулировать задачи исследования, связанные с поиском непротиворечивой таксономии учебных целей, на основе которой можно проектировать задания для диагностики учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

Рассмотрев таксономии учебных целей, предлагаемых различными исследователями, мы остановились на использовании таксономии учебных целей на основе выделения типов учебной деятельности: репродуктивная, реконструктивная, вариативная учебная деятельность. С её помощью можно разработать достоверные средства диагностики для определения уровней усвоения учебного материала по типу учебной деятельности, сконструировать задания, обладающие объективной диагностичностью. Данные, полученные с помощью этих заданий, позволят осуществлять быструю проверку знаний и умений учащихся, выявлять причины затруднений у учащихся в процессе обучения, вырабатывать корректирующие процедуры, а также предвидеть возможные направления управленческой деятельности.

В третьем параграфе «Формы контроля успеваемости учащихся» описаны формы контроля учебной деятельностью учащихся с целью выделения тех, в рамках которых можно получить информацию о динамике процесса достижения учащимися целей, которые отражены в таксономии, построенной на выделении типов деятельности.

Проблема контроля и оценки знаний является одной из наиболее актуальных в современной теории и практике. От их объективности зависит результативность обучения. В работах B.C. Аванесова, В.П. Беспалько, М.Е. Вернадского, В.В. Гузеева, Г.Г. Левитаса, Г.Ю. Ксензовой, П.И. Пидка-систого, С.И. Руновского рассмотрены приёмы и средства проведения различных видов контроля учебной деятельностью учащихся, их преимущества и недостатки.

Опыт показывает, что традиционные формы контроля недостаточно эффективны для мониторинга. Анализ описанных в диссертации форм контроля достижений учащихся показал, что большинство из них в основном направлено на получение информации об итогах обучения. При этом отсутствуют или неполны диагностические функции, позволяющие вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, выявить факторы, влияющие на их успеваемость. Нам же нужны средства мониторинга, которые позволяют судить об уровне усвоения учебного материала каждым учащимся в любой момент времени, определять причины затруднений, возникающие у учащихся в ходе учебного процесса, и дают учителю возможность принять адекватное управленческое решение.

Для обеспечения эффективности мониторинга управленческая информация должна отвечать, по мнению А.Н. Майорова, следующим требованиям: объективность, точность, полнота, достаточность, систематизированность, оптимальность, оперативность, доступность. Форм контроля, отвечающих этим требованиям, мало. А.Н. Майоров, в частности, выделяет несколько видов таких заданий под общим названием тестов. Однако эти задания не позволяют получить информацию о динамике процесса достижения учащимися тех целей, которые отражены в таксономии, построенной на выделении типов деятельности.

Для того чтобы использовать другие задания, мы смягчили предъявляемые к ним требования и выделили следующие шесть показателей, наиболее существенных с точки зрения задач управления учебной деятельностью: объективность, оперативность, достаточность, доступность, валидность, полнота.

Таким образом, проведённое исследование позволило уточнить понятие мониторинга учебных достижений учащихся; выделить непротиворечивую таксономию учебных целей на основе учебной деятельности: репродуктивная, реконструктивная и вариативная, осуществить отбор тех форм контроля, с помощью которых можно получить информацию о динамике процесса достижения учащимися тех целей, которые отражены в данной таксономии.

Во второй главе диссертации «Проектирование системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин» рассмотрены основные подходы к построению системы мониторинга, определены формы контроля и диагностические средства для каждой составляющей этой системы, выделено качественное своеобразие естественнонаучных и математических дисциплин, что позволило уточнить содержание мониторинга учебных достижений учащихся, дано описание эксперимента и анализ его данных.

Первый параграф «Основы проектирования системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин».

Важной проблемой при построении системы мониторинга учебных достижений школьников является определение основных теоретических подходов, на которых строится научное исследование. -

В основу разработки системы мониторинга учебных достижений учащихся при усвоении естественнонаучных и математических дисциплин нами положены кибернетический и деятельностный подходы.

Кибернетический подход позволяет спроектировать управление процессом усвоения учащимися учебного материала. Циклический вид управления с обратной связью и, следовательно, с регуляцией процесса обучения осуществляется не только с учётом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Информация обратной связи отвечает следующим требованиям: объективность, оперативность, валидность, достаточность, доступность, полнота.

Кибернетическая модель учебного процесса и специфика дидактических задач на разных этапах обучения позволяют выделить следующие виды мониторинга: входной, текущий и выходной.

Входной мониторинг предназначен для актуализации, воспроизведения знаний и умений учащихся, необходимых для усвоения новой информации и, при необходимости, его коррекции.

Текущий мониторинг используется после изучения новой информации. Он включает диагностику результатов процесса усвоения знаний и формиро-

вания умений для обнаружения отклонений от запланированных результатов и выявления причин затруднений учащихся.

Дня выявления, сформированы ли необходимые знания и умения, каков уровень усвоения учебного материала и его соответствие запланированным результатам, служит выходной мониторинг.

Для каждого вида мониторинга с учётом требований к информации обратной связи определены средства диагностики, с помощью которых можно получить информацию о процессе усвоения знаний и умений учащихся.

Анализ специфики естественнонаучных и математических дисциплин, изучаемых в школе, позволил определить содержание мониторинга, основным объектом которого является усвоение методов познания, применяемых в данных научных областях, имеющих алгоритмическую структуру.

На основе деятельностного подхода была выбрана таксономия учебных целей, базирующаяся на трёх типах деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной. Это позволило объективировать результативность обучения, связав её с уровнями усвоения методов познания, проявляющимися в наблюдаемых действиях учащихся по их применению.

Чтобы получать информацию о динамике процесса достижения учащимися тех целей, которые отражены в таксономии, важным становится ряд требо-ваний, которым должна удовлетворять информация, получаемая в результате обратной связи: объективность, оперативность, достаточность, доступность, валидность и полнота. Мы смягчили требования к управленческой информации А.Н. Майорова, чтобы включить те формы контроля, которые позволяют получать информацию о причинах затруднений, возникающих у учащихся в ходе учебного процесса, направленного на освоение учебной деятельности.

В качестве средств диагностики, отвечающих требованиям управленческой информации, мы предлагаем диктант, тест, задания на дополнение ответа, на вставку пропущенного ключевого слова, задания с альтернативным выбором ответов, задания на восстановление соответствия, аналогии, последовательности и исключение лишнего, задания на организацию деятельности по применению алгоритмов, задание «Вставить пропущенное слово». Использование этих средств мониторинга направлено на выявление степени' овладения учащимися конкретными знаниями и умениями, диагностика усвоения которых может осуществляться на различных этапах урока для обнаружения причин учебных затруднений и проектирования адекватных корректирующих воздействий.

Мы полагаем, что проектирование модели системы мониторинга на'этой основе будет способствовать повышению результативности естественнонаучного и математического образования.

Второй параграф «Выбор средств диагностики учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин».

В своем исследовании при выборе форм и средств диагностики мы опираемся на типологию уроков П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского. На основе этой типологии выделяются этапы уроков, которые нуждаются в диагностике, и соответствующие средства диагностики, удовлетворяющие критериям отбора управленческой информации. Кроме того, определяются цели диагностики на каждом этапе.

Это позволило соотнести этапы урока, цель диагностики на каждом этапе и соответствующие средства мониторинга для уроков изучения и первичного закрепления новых знаний, закрепления новых знаний, комплексного применения знаний по типологии П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского.

Аналогичное сопоставление можно произвести, опираясь на другие типологии уроков, если в них выделены этапы урока и для каждого из них заданы дидактические дели.

При описании средств мониторинга на уроке каждого типа мы сначала приводим соответствующую таблицу, рассматриваем средства мониторинга и даём примеры различных заданий.

Выбор средств диагностики • осуществляется при помощи трёхмерной матрицы соответствия, построенной на основе сопоставления средства диагностики, этапа урока и цели диагностики (рис. 1).

Цели диагностики состоят в выявлении соответствующих состояний учащихся. Они представлены на оси X, где:

1. готовность к восприятию новой информации;

2. понимание учащимися новой информации;

3. готовность к воспроизведению необходимых действий и операций;

4. воспроизведение фактического материала;

5. понимание алгоритма на репродуктивном уровне;

6. владение алгоритмом на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях;

7. владение знаниями и умениями, входящими в состав комплекса;

8. владение комплексным алгоритмом на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях.

9. определение уровня усвоения учебным материалом.

Этапы урока, для которых необходима диагностика знаний и умений учащихся, расположены на оси У, где:

АОЗ - актуализация опорных знаний;

ПУ - проверка усвоения;

АВСД - актуализация ведущих способов действий;

ВОПЗ - восприятие образца применения знаний;

СПЗ — самостоятельное применение знаний на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях;

АКЗ - актуализация комплекса знаний;

ОКПЗ - образец комплексного применения знаний;

СиК - самоконтроль и контроль по применению алгоритмов.

средства мониторинга ж

¿V / / / / / / /-

^-9777

////^ ^ ^

^ /у /

/ / / и

-У-УУ'У ' &

У /,......

/. /

/ / 21

/7'////

У У Лт/ У • У р—7

/±7

У//'~7 у

цепь сиз. окш диагностики

у'

у :,/ / =21

АВСД ПУ.ВОПЗ "АОЗ, АКЗ

ЗОДпоПА

БПС

ЗПП

сж

ЭТЗПурОКЛ

Рисунок 1

Дидактические средства для проведения мониторинга представлены на оси Ъ, где:

Д - диктант; Т - тест;

ЗПП - задания на проверку понимания учащимися новой информации включающие: задания на дополнение ответа, вставку пропущенного ключевого слова, восстановление последовательности, нахождение соот-

ветствия, аналогии, исключение лишнего, составление или дополнение

граф-схемы;

ВПС - задание «Вставка пропущенного слова»;

ЗОДпоПА - задание на организацию деятельности по применению алгоритмов.

Конкретный вид матрицы зависит от типологии урока и целей диагностики на каждом его этапе.

Таким образом, нами рассмотрены критерии управленческой информации А.Н. Майорова и сделаны предположения о том, какие критерии достаточны для разработки системы средств диагностики. Сформулированы требования к средствам диагностики и выделены средства диагностики и формы её проведения, отвечающие этим требованиям. Рассмотрены входной, текущий и выходной мониторинг, средства диагностики для входного и текущего мониторинга и особенности выходного мониторинга. Разработана трёхмерная матрица, позволяющая осуществлять выбор средств мониторинга в зависимости от типа урока, этапа урока и цели диагностики.

Разработанная совокупность средств диагностики представлена диагностическими учебными задачами, которая позволяет судить об уровне усвоения информации каждым учеником в любой момент времени, обеспечивает необходимую информационную основу для принятия адекватных управленческих решений, направленных на достижение заданных целей. Таким образом, она отвечает требованиям: объективность, оперативность, валидность, достаточность, доступность, полнота и представляет собой систему мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

Третий параграф «Эмпирическая проверка модели системы мониторинга».

Построение и проверка системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин в процессе экспериментального исследования осуществлялось поэтапно и проводилась на экспериментальной площадке ГОУ СОШ № 134 г. Москвы в период с 2004 по 2007 г.

На первом этапе изучалось отношение учителей и учащихся к изучению достижений школьников, к проблеме контроля знаний в школах.

На втором этапе разработаны и апробированы содержание, структура, измерительный инструментарий мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

На третьем этапе осуществлялся эксперимент по применению системы мониторинга, проводилась теоретическая и практическая работа по внедрению системы мониторинга через ознакомление учителей с инструментами мониторинга и возможностями данной системы.

Анализ материалов опросов показал, что учителя (92%) считают невозможным осуществлять процесс обучения без контроля достижений школь-

ников. Контроль и оценка призваны обеспечить обратную связь, направлены на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения.

Заслуживает особого внимания тот факт, что учителя проявили единогласие, указав, что такие средства диагностики как диктант (69%) и тестовые задания (65%), позволяют сразу получить информацию о пробелах в знаниях учащихся.

На основании проведенного анкетирования учителей можно предположить, что они считают систему контроля необходимой, положительно относятся к понятию «контроль достижений школьников» и практически всера-ботают над обучением школьников самоконтролю (65%).

Анализ материалов опросов школьников позволил выявить отношение учеников к изучаемой проблеме.

Школьники считают, что они в достаточной степени способны осуществлять самоконтроль всегда или иногда (53% и 41% соответственно) в учебном процессе.

Результаты анализа анкет позволяют сделать следующий вывод: учителя и школьники в основном готовы к перестройке процесса обучения, при которой контроль должен выявлять истинный уровень учебных достижений учащихся.

Следующий этап эмпирического исследования - эксперимент. Основной задачей эмпирического исследования являлось создание и апробирование системы мониторинга учебных достижений школьников. Нами определены структура, содержание и процедуры применения системы мониторинга, разработан измерительный инструментарий, включающий блоки заданий для диагностики знаний и умений школьников, проведен анализ данных с помощью методики определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале с использованием

критерия однородности ^ («хи-квадрат).

В ходе эмпирической проверки проводились наблюдения за деятельностью учащихся контрольных и экспериментальных классов - всего 100 школьников. Для определения начального состояния экспериментальной и контрольной групп были, прежде всего, определены уровни знаний и умений двух контрольных классов и двух экспериментальных классов.

В нашем случае выделены три уровня усвоения знаний и умений учащихся, в соответствии со следующими типам деятельности : I - репродуктивная, II - реконструктивная и III - вариативная.

Таблица'

Результаты измерений уровня знаний и умений в контрольной и экспе-

Уровни знаний Контрольная группа до начала эксперимента Экспериментальная группа до начала эксперимента

I 33,33 34,62

II 43,75 42,31

III 22,92 23,08

50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

I II III

ПТЛ Контрольная группа до эксперимента (%) I—' Экспериментальная группа до эксперимента (%)

Рисунок 2 Гистограмма контрольной и экспериментальной группы до начала эксперимента

Параметры экспериментальной группы (52) до начала эксперимента: 18 учащихся продемонстрировали I уровень знаний, 22 - II уровень знаний и 12 — III уровень знаний, контрольной группы (48): 16 - I уровень знаний, 21 - II уровень знаний, 11 - III уровень знаний. Данные отображены в таблице 1.

Анализ результатов показал статистическую достоверность совпадений достижений школьников в экспериментальных и контрольных классах, что обеспечивает чистоту проведения эксперимента

На следующем этапе группа учащихся подверглась эксперименту с применением разработанной модели системы мониторинга.

Параметры экспериментальной группы (52) после окончания эксперимента: 9 учащихся продемонстрировали I уровень знаний, 25 - II уровень знаний и 18 - III уровень знаний, контрольной группы (48): 19-1 уровень знаний, 19 - II уровень знаний, 10 - III уровень знаний.

По завершении эксперимента нами были получены следующие данные, которые отображены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты измерений уровня знаний и умений в контрольной и эксперимен-_тальной группах после окончания эксперимента (%)

Уровни знаний Контрольная группа после окончания эксперимента Экспериментальная группа после окончания эксперимента

I 39,58 17,31

11 39,58 48,08

III 20,83 34,62

60,00 -—

50,00 \-

40,00 -j-

30,00 !-------

20,00 4-

10,00 -

0,00 L —

j II III

ГТТП Контрольная группа до эксперимента (%) I | Экспериментальная группа до эксперимента (%)

Рисунок 3 Гистограммы контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента

Для установления достоверности различий характеристик экспериментальной и контрольной группы формируется статистическая гипотеза значимости различий (так называемая альтернативная гипотеза).

Начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента) - различаются: увеличилось число учащихся, овладевших более высоким уровнем освоения учебного материала.

Следовательно, можно сделать вывод, что использование деятельностно-го и кибернетического подходов с учётом качественного своеобразия естественнонаучного и математического знания позволяет спроектировать систему мониторинга, которая может способствовать повышению результативности учебного процесса. Эффект изменений обусловлен именно применением построенной системой мониторинга.

В заключении подводятся итоги, и отмечается факт подтверждения рабочей гипотезы.

В результате проведенного теоретического, экспериментального исследования повышения результативности изучения учащимися естественнонаучных и математических дисциплин с помощью мониторинга учебных достижений учащихся предложены следующие решения данной проблемы.

1. Исследовано современное состояние проблемы мониторинга в образовании, в результате чего были получены следующие результаты:

• Показано, что мониторинг является важным и неотъемлемым компонентом системы управления учебной деятельностью учащихся. Проанализированы различные подходы к определению понятия педагогического мониторинга, соотношение понятий мониторинга, контроля, диагностики, классификации мониторинга по разным основаниям. Определены функции и структура мониторинга учебных достижений учащихся;

• Уточнено понятие мониторинга учебных достижений - это система сбора и обработки информации о процессе усвоения школьниками учебного материала при изучении предметных дисциплин, позволяющая судить о достигнутом уровне усвоения каждым учащимся в любой момент времени и прогнозировать дальнейший ход его развития. Она обеспечивает необходимую информационную основу для принятия адекватных управленческих решений, направленных на достижение определённой системы целей, отражающей динамику процесса усвоения, овладение учеником всё более усложняющимися действиями;

• Показано, что в настоящее время для построения системы мониторинга применяются разные таксономии учебных целей, построенные на различных основаниях и отличающиеся качественным и количественным составом категорий и подкатегорий, применяемых для описания структуры образовательных целей. Обоснована необходимость выбора непротиворечивой таксономии учебных целей, на основе которой можно проектировать задания для диагностики учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин. Доказано, что этим требованиям отвечает таксономия учебных целей на основе выделения типов учебной деятельности по Л.С. Выготскому: репродуктивная, реконструктивная, вариативная учебная деятельность. С её помощью можно разработать достоверные средства диагностики для определения уровней усвоения учебного материала по типу учебной деятельности, сконструировать задания, обладающие объективной диагностичностыо;

• Проведён анализ форм и средств контроля учебной деятельностью учащихся с целью выделения тех из них, в рамках которых можно получить информацию о динамике процесса достижения учащимися целей, которые отражены в таксономии, построенной на выделении типов деятельности;

• Выделены шесть требований к информации обратной связи, наиболее существенных с точки зрения задач управления учебной деятельностью: объективность, оперативность, достаточность, доступность,

валидность, полнота. Показана достаточность этих требований для конструирования дидактических средств мониторинга. Данные, полученные с помощью этих средств, позволяют осуществлять быструю проверку знаний и умений учащихся, выявлять причины затруднений у учащихся в процессе обучения, вырабатывать корректирующие процедуры, а также предвидеть возможные направления управленческой деятельности.

2. Разработана теоретическая модель системы мониторинга учебных достижений школьников, которая базируется на следующих положениях:

• Теоретическую разработку системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин целесообразно осуществлять на основе деятельностного и кибернетического подходов, которые позволяют спроектировать научно обоснованную систему организационных форм и средств мониторинга;

• Процедуры диагностики для определения уровней учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин могут строиться на основе таксономии, базирующейся на следующих видах учебной деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной, что позволит определять уровень актуальных учебных достижений учащегося, причины учебных затруднений и проектировать адекватные корректирующие воздействия;

• Система средств диагностики должна включать средства входной, текущей и выходной диагностики усвоения учебной информации. Средства диагностики отвечают следующим критериям: объективность, оперативность, достаточность, доступность, полнота и валидность.

3. Разработаны дидактические средства и процедуры применения системы мониторинга в учебном процессе, базирующиеся на следующих положениях:

• совокупность средств диагностики, отвечающих требованиям управленческой информации, достаточная для оперативного управления результативностью обучения включает: диктант, тест, задания на дополнение ответа, на вставку пропущенного ключевого слова, задания с альтернативным выбором ответов, задания на восстановление соответствия, аналогии, последовательности и исключение лишнего, задания на организацию деятельности по применению алгоритмов;

• выбор средств диагностики осуществляется на основе трехмерной матрицы соответствия средств диагностики, этапов урока, целей диагностики. Конкретный вид матрицы зависит от типологии урока и целей диагностики на каждом его этапе.

• совокупность средств диагностики представлена диагностическими учебными задачами, наблюдение за процессом выполнения которых учащимися позволяет судить об уровне усвоения информации каждым учеником в любой момент времени, обеспечивает необходимую информационную

основу для принятия адекватных управленческих решений, направленных на достижение цели повышения результативности обучения.

4. На основе данных теоретических положений экспериментально верифицирована система мониторинга учебных достижений учащихся. Показано, что применение данной системы приводит к повышению результативности математического и естественнонаучного образования.

Правильность предлагаемых решений подтверждается результатами эксперимента, формально-логическими доказательствами. Это позволяет считать поставленную цель - разрешение проблемы, состоящей в теоретическом обосновании, разработке и эмпирической проверке системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин, применение которой позволяет повышать результативность образования, достигнутой, а, следовательно, принять выдвинутую гипотезу. В результате предложен обоснованный способ разрешения проблемы, поэтому данное исследование можно считать завершенным.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему и не претендует на исчерпывающее решение этой проблемы. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований:

1. Необходимо разработать систему мониторинга учебных достижений учащихся при изучении гуманитарных и социальных наук.

2. Учебные достижения учащихся зависят от их когнитивного и аффективного развития, поэтому необходимо комплексное исследование взаимосвязей между данными характеристиками личности для создания условий, обеспечивающих всестороннее развитие учащихся.

3. Учебные достижения учащихся лишь частично характеризуют уровень овладения ключевыми компетентностями, необходимыми для успешной социальной адаптации, поэтому необходимыми дополнительные исследования, которые позволят определить место учебных достижений в структуре ключевых компетенций.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

1. Митина O.A. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. № 4. С. 69-75

2. Митина O.A. Мониторинг учебных достижений школьников как фактор повышения результативности образования // Начальная школа плюс до и после. 2008. № 10. С.86-87

3. Митина O.A. Проектирование системы мониторинга учебных достижений школьников при изучении естественнонаучного и математического образования // Информатика и образование. 2008. №11. С.121-122

4. Митина O.A. Роль мониторинга в повышении качества образования. Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1 -2 апреля 2004 года / Сост. Т.А. Моисейкина, И.А. Наминова. Ч.З. М.: АПК и ПРО. 2004. 302с. С.214-219

5. Митина O.A. Обзор подходов к определению понятия «мониторинг» в образовании. // Педагогические технологии. 2004. № 2. С.32-37

6. Митина O.A. Инструменты мониторинга учебных достижений учащихся // Педагогические технологии. 2005. № 2. С.78-91

7. Митина O.A. Средства диагностики для мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин // Педагогические технологии. 2007. №1. С.51 -55

8. Митина O.A. Мониторинг и его влияние на результативность естественнонаучного и математического образования // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2008. №9. С.138-141

9. Митина O.A. Отбор средств диагностики для мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2008. №9. С. 142-144

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печагь офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 259.

Издательство Академии повышения квалификации н профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митина, Ольга Алексеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Теоретические основы построения системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

1.1. Мониторинг в образовании.

1.1.1 Мониторинг в различных сферах деятельности.

1.1.2 Теоретические основания педагогического мониторинга.

1.1.3 Практическое применение педагогического мониторинга.

1.2. Таксономии учебных целей в образовании.

1.2.1 Таксономия учебных целей.

1.2.2 Типологии целей на основе деятельности учащегося.

1.2.3. Конкретизация целей через действия учащегося.

1.3. Формы контроля успеваемости учащихся.

Глава 2 Проектирование системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

2.1. Основы проектирования системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин

2.2. Выбор средств диагностики учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

2.2.1 Средства диагностики для урока получения и первичного закрепления новых знаний.

2.2.2 Средства диагностики для урока закрепления новых знаний.

Средства диагностики для урока комплексного применения знаний.

2.3. Эмпирическая проверка модели системы мониторинга.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг учебных достижений школьников как фактор повышения результативности естественнонаучного и математического образования"

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [58] и закон РФ об образовании [40] предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования. В их число входит организация педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления образованием."

Понятие качества образования является настолько многоаспектным, что выбор показателей качества, отражающих требования стандарта, превратился в серьёзную научную проблему. С точки зрения современного деятельностного подхода одними из наиболее значимых показателей являются виды деятельности, которыми овладели учащиеся в результате обучения, и уровни их освоения. Этот подход был реализован при проведении международных исследований качества математического и естественнонаучного образования TIMSS и PISA. В исследовании TIMSS проверяемые умения отнесены к трём группам учебно-познавательной деятельности: воспроизведение фактических знаний, концептуальное понимание, установление причинно-следственных связей и анализ. С помощью заданий PISA оценивалось достижение учащимися одного из трёх возможных уровней математической и естественнонаучной функциональной грамотности, которые проявляются в деятельности по решению проблем. Первый уровень соответствовал принятию решений в знакомой ситуации, третий — в незнакомых научных и технических ситуациях.

Аналогичные идеи используются при подготовке контрольно-измерительных материалов для проведения ЕГЭ. Задания базового уровня предназначены для диагностики умений выполнять репродуктивную деятельность. С помощью заданий повышенного уровня в основном оцениваются умения применять освоенные знания и умения в измененной ситуации. Задания высокого уровня сложности используются для оценки сформированности умений применять знания в незнакомой ситуации.

Выделение типов учебной деятельности основано на давних традициях российской педагогической и психологической мысли, берущих начало в исследованиях JI.C. Выготского, который предложил различать два типа учебной деятельности — репродуктивный и творческий. Развитие данной идеи (В.П. Бес-палько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.Г. Королева, А.Н. Майоров, В.П. Симонов, С.Е. Шишов и др.) привело исследователей к выводу о необходимости выделения трёх типов учебной деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной. В интерпретации В.В. Гузеева эти типы деятельности соответствуют воспроизведению фактов, воспроизведению известных способов деятельности и самостоятельному применению логических операций мышления. Последний уровень позволяет индивиду успешно работать с любой информацией независимо от её предметного содержания.

Теоретические и практические предпосылки педагогического мониторинга были созданы в педагогической науке в 90-х годах прошлого века (А.А. Андреев, В.П. Бес-палько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.). Теоретические аспекты и практика применения педагогического мониторинга исследовались в работах Г.С. Ковалёвой, А.А. Кузнецова, И.И. Логвинова, И.И. Кулибабы, В.А. Кальней, М.В. Рыжакова, О.А. Татура, С.Е. Шишова и др.

Вместе с тем в научных исследованиях (Б. Бодряков и В. Вербицкая, JI.A. Башарина) отмечаются следующие недостатки, присущие некоторым существующим системам мониторинга: использование диагностического инструментария не по назначению, преувеличение значения тестирования, использование в качестве независимых параметров школьных оценок как прямого показателя эффективности учебного процесса. И.И. Трубина отмечает, что в настоящее время процесс управления качеством часто осуществляется на основе несистематизированной, неполной и не всегда объективной информации. Одну из причин этого положения она видит в нарушении основного свойства мониторинга — непрерывного слежения за качеством образования.

На необходимость применения педагогического мониторинга в построении и развитии учебной деятельности указывают Е.В. Заика, В.В. Репкин, Г.В. Реп-кина. При этом управление процессом построения учебной деятельности требует такой информации о текущих результатах обучения, на основе которой можно было бы принимать решения по проектированию учебной деятельности, как отдельного ученика, так и класса в целом. Возникает необходимость в непрерывном слежении за результативностью с целью управления процессами овладения учащимися более продуктивными типами учебной деятельности, т. е. в построении системы мониторинга учебных достижений учащихся в подсистеме «учитель - ученик». Данная система должна быть инвариантна по отношению к используемым технологиям обучения, так как задачу повышения результативности обучения можно рассматривать как одну из стратегических целей образования. В таком аспекте педагогический мониторинг ранее не рассматривался, поэтому существуют неисследованные элементы в области мониторинга учебного процесса, связанные с уточнением понятия и функций этого специфического вида мониторинга, поиском непротиворечивой таксономии учебных достижений, определением требований к информации обратной связи, созданием комплекса средств диагностики, методики их применения в учебном процессе и Др.

Их наличие приводит к следующим противоречиям: между потребностью практики в диагностическом инструментарии для постоянного объективного отслеживания уровня учебных достижений учащихся и современным состоянием теории педагогического мониторинга и практики его применения, которое не может обеспечить выполнение этого требования; между потребностью учитывать качественное своеобразие различных предметных областей, в которых проводится мониторинг, и недостаточной разработанностью этой проблемы в работах, связанных с педагогическим мониторингом; между потребностью в определении таксономии педагогических целей, отражающей динамику процесса усвоения учащимися учебного материала, и нынешним уровнем теоретических исследований, которые не позволяют в полной мере реализовать это положение.

Существование сформулированной выше проблемы позволяет заключить, что исследование актуально.

Гипотеза. Системное применение в учебном процессе мониторинга учебных достижений приводит к повышению результативности естественнонаучного и математического образования, что проявляется в увеличении числа учащихся, усваивающих естественнонаучные и математические дисциплины на более высоких уровнях деятельности (реконструктивном и вариативном), если:

• использовать средства диагностики, совокупность которых применяется для определения: о уровня учебных достижений; о причин затруднений, возникающих у учащихся в ходе учебного процесса; о адекватных управленческих решений в деятельности учителя.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования: о Исследовать современное состояние проблемы мониторинга в образовании. о Разработать теоретическую модель построения системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин; о Разработать дидактические средства и процедуры применения системы мониторинга в учебном процессе; о Экспериментально исследовать влияние разработанной системы мониторинга учебных достижений школьников на результативность естественнонаучного и математического образования.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы по следующим направлениям: теоретические основы управления образованием (B.C. Лазарев, B.C. Леднев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, М.В. Рыжаков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); теория организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, М.Е. Бершадский, В.И. Зверева, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. Полев, А.А. Орлов, Л.Б. Са-харчук, А.В. Сотов, Т.А. Строкова, С.Е. Шишов); концепция педагогических таксономий (В.П. Беспалько, Б. Блум, Де Блок, Г. Модес, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, В.П. Симонов, Д. Толлингерова и др-); теории и методики педагогических измерений (В.П. Беспалько, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, И.И. Логвинов, А.Н. Майоров, В.И. Михеев, И.Б. Погожев и др.)

Названная методологическая основа диктует выбор методов исследования, адекватных поставленным задачам:

• теоретические: анализ научной и специальной литературы — педагогической, методологической, дидактической, психолого-педагогической по проблеме исследования;

• статистические: статистический анализ данных. Исследование было начато в 2002 году и прошло несколько этапов.

2002 — 2004 г.г. - проводился теоретический анализ философской, педагогической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Проанализированы современные подходы к понятию «мониторинг». Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления педагогического мониторинга, определялся понятийный аппарат, сформулирована проблема и рабочая гипотеза исследования.

2004 - 2005 г.г. - уточнены предмет, объект и задачи исследования; в результате проведения теоретического и эмпирического исследования определен понятийный аппарат исследования, построена теоретическая модель и разработана система мониторинга достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

2005 - 2008 г.г. - проводился эксперимент, осуществлялась разносторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, включающая использование статистических методов и компьютерных технологий. Систематизация и обобщение результатов эксперимента, проверка эффективности предлагаемой системы мониторинга в формирующем эксперименте подтвердили гипотезу исследования.

Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинарских занятий учителей методических объединений естественнонаучных и математических дисциплин ГОУ общеобразовательных школ №№ 171, 129, 134 г. Москвы, № 11 г. Балашихи, НОУ «Потенциал» г. Москвы, МОУ гимназии №32 г. Калининграда.

Результаты исследования внедрены, использованы и апробированы в практику работы ГОУ общеобразовательных школ № 134, № 11 г. Балашихи, НОУ «Потенциал», МОУ гимназии №32 г. Калининграда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, использованием комплексного подхода в исследовании проблемы, апробацией важнейших идей исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, эмпирической верификацией, корректной статистической обработкой материалов исследования.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:

3. Система средств диагностики должна включать средства входной, текущей и выходной диагностики усвоения учебной информации. Средства диагностики должны отвечают следующим критериям: объективность, оперативность, достаточность, валидность, полнота и доступность. Выбор средств диагностики осуществляется на основе трехмерной матрицы соответствия, включающей средства диагностики, этапа урока, цели диагностики.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

Предложенный в работе способ проектирования системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин, основанный на кибернетическом и деятельностном подходах, может быть использован для проектирования систем мониторинга в других предметных областях.

Структура предлагаемой диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (151 наименование) и приложения, которые содержат разработанные анкеты, таблицы и типовые задания. Диссертация иллюстрирована 14 таблицами и 25 рисунками. Общий объем работы 185 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе усвоения учащимися учебного материала. Циклический вид управления с обратной связью и, следовательно, с регуляцией процесса обучения осуществляется не только с учётом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Информация обратной связи отвечает следующим требованиям: объективность, оперативность, валидность, достаточность, доступность, полнота.

С учётом специфики дидактических задач, решаемых на различных этапах процесса обучения, нами предложена трёхмерная матрица, позволяющая выбрать средства мониторинга на основе соотношения типа урока, этапа урока и цели диагностики.

Эмпирическое исследование проводилось в контрольных и экспериментальных классах - всего 100 школьников 10-х классов. Для его проведения нами определены структура и основные этапы мониторинга, реализован способ постановки диагностичных целей обучения, выделена совокупность средств диагностики, включающая блок заданий для проверки знаний и умений школьников в ходе учебного процесса.

Анализ данных проведён с помощью методики определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в поряд2 ковой шкале с использованием критерия однородности X («хи-квадрат).

На основе анализа полученных экспериментальных данных можно заключить, что гипотеза исследования подтвердилась: при применении разработанной нами системы мониторинга увеличилось число учащихся, усваивающих естественнонаучные и математические дисциплины на более высоких уровнях усвоения (реконструктивном и вариативном), т. е. мониторинг можно рассматривать как фактор, повышающий результативность естественнонаучного и математического образования. Таким образом, цель экспериментального исследования можно считать достигнутой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты эксперимента, спроектированного с помощью логического моделирования на основе принятых в работе теоретических допущений об использовании кибернетического и деятельностного подходов как базиса для разработки системы мониторинга, подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и дали возможность сделать ряд содержательных выводов.

1. Первая задача исследования формулировалась следующим образом: исследовать современное состояние проблемы мониторинга в образовании.

Мониторинг впервые был использован в почвоведении. В настоящее время проявляют интерес к мониторингу как способу научного исследования во многих сферах научно-практической деятельности. Степень изученности и интенсивность использования мониторинга в различных сферах деятельности неравнозначны.

Основная сфера практического применения мониторинга — это управление, а точнее информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. Рассмотрев точки зрения различных исследователей на роль мониторинга в управлении, мы разделяем и используем в своей работе современный взгляд на их соотношение. Мониторинг является необходимой информационной основой для принятия адекватных управленческих решений.

В образовании мониторинг начал изучаться сравнительно недавно. В настоящее время разработаны принципы построения системы образовательного мониторинга, определены его виды и функции, разработаны требования к средствам мониторинга.

Однако в имеющихся теоретических работах не отражена специфика мониторинга учебных достижений учащихся, и тем более качественное своеобразие естественнонаучных и математических дисциплин. Проведенный в диссертации анализ основных подходов к определению понятия образовательного мониторинга позволил решить задачи исследования, связанные с конкретизацией понятия мониторинга учебных достижений учащихся.

Мониторинг учебных достижений учащихся есть система сбора и обработки информации о процессе усвоения школьниками учебного материала при изучении предметных дисциплин, позволяющая судить о достигнутом уровне усвоения каждым учащимся в любой момент времени и прогнозировать дальнейший ход его развития. Она обеспечивает необходимую информационную основу для принятия адекватных управленческих решений, направленных на достижение определённой системы целей, отражающей динамику процесса усвоения. Для содержательного обеспечения мониторинга недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо ещё выбрать определённую таксономию целей, отражающую динамику процесса усвоения, овладение учеником все более усложняющимися системами действий.

Обобщая результаты анализа изученных таксономий, мы пришли к решению использовать таксономию учебных целей на основе выделения следующих типов деятельности: репродуктивной, реконструктивной, вариативной. С её помощью можно разработать объективные средства диагностики для определения уровней учебных достижений. Данные, полученные с помощью этих заданий, позволят осуществлять быструю проверку знаний и умений учащихся, выявлять. причины затруднений у учащихся в процессе обучения, вырабатывать корректирующие процедуры, а также предвидеть возможные направления управленческой деятельности.

2. Вторая задача исследования формулировалась следующим образом: разработать теоретическую модель построения системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин.

В основе предлагаемой нами системы мониторинга учебных достижений учащихся при изучении естественнонаучных и математических дисциплин лежат идеи кибернетического и деятельностного подходов.

Кибернетический подход позволяет проектировать управление процессом усвоения учащимися учебного материала. Циклический вид управления с обратной связью и, следовательно, с регуляцией процесса обучения осуществляется не только с учётом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Информация обратной связи отвечает следующим требованиям: объективность, оперативность, валидность, достаточность, доступность, полнота.

Вторым теоретическим основанием, которое мы используем при построении системы мониторинга, являются идеи деятельностного подхода.

Для реализации деятельностного подхода в учении необходимо, чтобы процесс учения рассматривался как деятельность. Для преподавателя это означает, что в процессе обучения он должен формировать у обучаемых умение осуществлять деятельность.

Учебная деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других типов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах.

Знания и умения не только формируются в деятельности. Их усвоение может быть диагностировано только в процессе её выполнения. Поэтому таксономия целей усвоения деятельности может быть основана только на деятельност-ной основе. Чтобы проверить усвоение учащимися какого-либо метода, нужно организовать деятельность по его применению. Динамика и достигнутый уровень усвоения методов отслеживается с помощью таксономии, основанной на выделении трёх видов деятельности: репродуктивной, реконструктивной и вариативной.

3. Третья задача исследования — разработать методические основы применения системы мониторинга в учебном процессе.

Использование деятельностного и кибернетического подходов с учётом качественного своеобразия естественнонаучного и математического знания позволяет спроектировать систему мониторинга, которая может способствовать повышению результативности учебного процесса.

С помощью кибернетической модели учебного процесса и специфики дидактических задач на разных этапах обучения выделены следующие виды мониторинга: входной, текущий и выходной.

Входной мониторинг даёт возможность для актуализации, воспроизведения знаний и умений учащихся, необходимых для усвоения новой информации и, при необходимости, коррекции этого уровня.

Для входного мониторинга при подготовке учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, обобщения изученного, контроля и коррекции в процессе обучения в качестве средства диагностики перед изучением новой темы удобно использовать диктант и тест.

Диктант даёт возможность учителю систематически получать информацию о степени готовности учащихся к овладению новым учебным материалом. Получив соответствующую информацию, учитель может оперативно вмешиваться в процесс обучения и устранять возникающие проблемы в знаниях учащихся, проводить работу по предупреждению новых пробелов.

Виды заданий для диктанта зависят от образовательной цели, которая ставится перед изучением нового материала.

Текущий мониторинг используется после изучения новой информации, включает диагностику результатов процесса усвоения знаний и формирование умений для обнаружения отклонений от запланированных результатов и выявления причин затруднений учащихся.

Для диагностики понимания учащимися новой информации нами выделены следующие средства мониторинга: тест, дополнение ответа, вставка пропущенного ключевого слова, восстановление последовательности, аналогии, исключение лишнего, нахождение соответствия, задание «Вставить пропущенное слово».

Для диагностики владения алгоритмом на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях используются задания на организацию деятельности по применению алгоритмов.

После изучения темы, раздела, курса для выявления уровня усвоения учебного материала и его соответствие запланированным результатам, сформированное™ знаний и умений учащихся служит выходной мониторинг.

Задания для итоговой диагностики можно конструировать из целого ряда типов заданий, куда входят: тестовые задания; задания на проверку умения решать не только расчетные, но и качественные задачи; экспериментальные и практические задания; схемы и схематические рисунки, таблицы, графики; задания, связанные с поиском информации в различных источниках, в которых учащимся предлагается работа со справочной литературой.

В практической деятельности выбор задания зависит от образовательной цели, которая ставится итоговой диагностикой.

Анализ специфики естественнонаучных и математических дисциплин, изучаемых в школе, позволил определить содержание мониторинга. Основным объектом мониторинга является усвоение методов познания, применяемых в данных научных областях и имеющих алгоритмическую структуру.

С учётом специфики дидактических задач, решаемых на различных этапах процесса обучения, нами предложена трёхмерная матрица, позволяющая выбрать средства мониторинга на основе типа урока, этапа урока и цели диагностики.

4. Четвёртая задача - экспериментально исследовать влияние разработанной системы мониторинга учебных достижений школьников на результативность естественнонаучного и математического образования.

Эмпирическое исследование проводилось в контрольных и экспериментальных классах — всего 100 школьников 10-х классов. Для его проведения нами определены структура и основные этапы мониторинга, реализован способ постановки диагностичных целей обучения, выделена совокупность средств диагностики, включающая блок заданий для проверки знаний и умений школьников в ходе учебного процесса.

На основе анализа полученных экспериментальных данных можно заключить, что гипотеза исследования подтвердилась: при применении разработанной нами системы мониторинга увеличилось число учащихся, усваивающих естественнонаучные и математические дисциплины на более высоких уровнях усвоения (реконструктивном и вариативном), т. е. мониторинг можно рассматривать как фактор, повышающий результативность естественнонаучного и математического образования. Таким образом, цель исследования можно считать достигнутой.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему и не претендует на исчерпывающее решение этой проблемы. В ходе работы выявлены новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих исследований:

3. Учебные достижения учащихся лишь частично характеризуют уровень овладения ключевыми компетентностями, необходимыми для успешной социальной адаптации, поэтому необходимы дополнительные исследования, которые позволят определить место учебных достижений в структуре ключевых компетенций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митина, Ольга Алексеевна, Москва

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы, 1996. 191с.

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для проф.-препод. состава высш. шк. М.: МГТА, 1995. 95с.

3. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения. М.:Б.и., 1994. 26с.

4. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской Академии Наук. 2001. № 1. С.35-42

5. Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе // Завуч, 2001. № 5. С.42-50

6. Белкин А.С., Жаворонков В.Д., Силина С.Н. Педагогический мониторинг образовательного процесса Выпуск 3. - Шадринск: Издательство Шад-ринского пединститута, 1998. 47с.

7. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176с.

8. Бершадский М.Е. Мониторинг учебного процесса. Измерительные инструменты: Тестирование как метод проверки знаний. / М.Е. Бершадский, В.А.Гузеев // Химия в школе. 2002. № 10. С. 15-28

9. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190с.

11. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. №4. С. 52-69.

12. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. №7. С. 59-60.

13. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М.: Наука, 1984. 271с.

14. Болотов В.А. Единый государственный экзамен и его влияние на качество образования // Среднее профессиональное образование. 2003. №1.С.2-4

15. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С.66-72

16. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров М. СПб.: Советск. энцикл., 1991. 1628с.

17. Босова JI.JI. Информатика: Рабочая тетрадь для 6 класса / JI.JI. Босова. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2004. 117с.

18. Вербицкая В., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы. 1997, № 1. С.33-37

19. Волков В.А. Поурочные разработки по физике к учебным комплектам С.В. Громова и А.В. Перышкина, 9 класс. Изд. 2-е и доп. М.: ВАКО, 2005. 68с.

20. Военно-морской словарь. / Гл. ред. Чернавин В.Н. М.: Военное издательство, 1990. 511с.

21. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1962. 287с.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 93с.

23. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. МЛ. 1935. 135с.

24. Галимова Е.Я. Информационный мониторинг: Учеб. пособие / Под ред. B.C. Сидоренко. Краснодар:Краснод. ун-т культуры и искусств. 1999. 172с.

25. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С.75-78

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме и формирование умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. 51с.

27. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ,1968. 237с.

28. Гара Н.Н., Зуева М.В. Контрольные и проверочные работы по химии. 10-11 кл.: Метод, пособие. М.: Дрофа, 1997. 144с.

29. Герасимов И.П. Научные основы современного мониторинга окружающей среды // Изв. АН СССР Сер. географ. 1975. №3. С.13-25.

30. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. 240с.

31. Гузей JT.C. Химия 10 класс: Учеб. для общеобразоват. учреждений / JI.C. Гузей, Р.П. Суровцева. 7-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2003. 240с.

32. Гребенюк Т.Б., Тучинская Н.А. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие / Науч. ред. О.С.Гребенюк. Калининград, КОИПК и ПРО, 2000. 96с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1986. 239с.

34. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 736с.

35. Дюкова С.Е. Тематический тестовый контроль по географии материков и океанов: 7 класс. М.: ТЦ «Сфера», 2002. 80с.

36. Звавич Л.И. Дидактические материалы по алгебре для 7 класса / Л.И. Звавич, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова. 8-изд.М.: Просвещение, 2003. 153с.

37. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. 144с.

38. Ефремова Н.Ф. А нужен ли единый государственный экзамен? // Высшее образование сегодня. 2005. № 3. С. 14-17

39. Жохов В.И., Макарычев Ю.Н. Дидактические материалы по алгебре для 8 класса / В.И. Жохов, Ю.Н. Макарычев. 6-е изд. М.: Просвещение, 2001. 144с.

40. Закон РФ об образовании. М.: Книга-сервис. 46с.

41. Заславская Т.И. Российское общество на социальном изломе: взгляд изнутри. М.: ВЦИОМ, 1997. 298с.

42. Зверева В.И. Самоаттестация школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160с.

43. Иванова Р.Г. Самостоятельные работы по химии: Пособие для учителя / Р.Г. Иванова, Т.З. Савич, И.Н. Черткова М.: Просвещение, 1982. 143с.

44. Израэль Ю.А. Концепция мониторинга состояния биосферы // Мониторинг состояния окружающей природной среды. JI. 1977. С.10-25.

45. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. 320с.

46. Качество знаний и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скат-кина, В.В. Краевского, М.: Педагогика, 1978. 208с.

47. Кирик Л.А. Физика-8. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. М.: Илекса, 2003. 160с.

48. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. 159с.

49. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига. Эксперимент, 1999. 180с.

50. Кожура Е.В. Формы контроля учащихся на уроках химии // http://www.kspu.ru/magazine/no4/pub/pr2-3.htm

51. Кокоев Т.И. Единый государственный экзамен и его влияние на качество образования / Современная школа в инновационном образовательном процессе: Сб. ст. Изд-во Тюм. гос. ун-та. Тюмень, 2003. С.3-12

52. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М:. Наука, 1975. 456с.

53. Краткая медицинская энциклопедия в 2-х томах / под редакцией академика РАМН В.И. Покровского. М.: НПО «Медицинская энциклопедия», «Крон-Пресс», 1994. Т.2. 589с.

54. Кривобоков И.А. Социальный мониторинг / теоретико-методологическое обоснование, статистический анализ: дисс. . канд. философ, наук. М, 1994. 185с.

55. Ксензова Г.Ю. Уроки контроля и самооценки: цели, компоненты, типы // Директор школы. 2001. № 2. С.77-82

56. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 86с.

57. Ковалёва Г.С., Краснянская К.А. Краткий отчёт «Результаты Третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в России». Центр ОКО ИОСО РАО. Москва, 2000

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11-40

59. Купорова Т.И. Геометрия XI класс (поурочные планы). Волгоград.: Учитель, 2001. 79с.

60. Кузнецов А.А., Самовольнова JI.E.,. Угринович Н.Д. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по информатике / А.А. Кузнецов, JI.E. Самовольнова, Н.Д. Угринович. М.: Дрофа, 2001. 64с.

61. Кузнецов А.А., Самовольнова JI.E.,. Угринович Н.Д. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по информатике / А.А. Кузнецов, JI.E. Самовольнова, Н.Д. Угринович. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 48с.

62. Краткий политологический словарь. М.: Россия, 1992. С.327

63. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. 352с.

64. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов. М.: «Илекса», 2002. 56с.

65. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл: Кн. дом Унт, 2005. 509с.

66. Лернер А .Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. 126с.

67. Лернер Г.И. Биология животных. Тесты и задания. 8 класс. М.: Аквариум, 2000. 240с.

68. Львова С.И. Сборник диктантов с языковым анализом текста. 8-9 кл.: Пособие для учителя. М.: Мнемозина, 2003. 144с.

69. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1. Спб.: Издательство «Образование-Культура», 1998. 344с.

70. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности Тесты учебных достижений учащихся сред, шк. // Школьные технологии. 2000. № 1. С.96-131

71. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. 1998. № 4. С. 176-188

72. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Санкт-Петербург, 1992. 79с.

73. Максимова В.Н. Проблемы стандартизации оценки результатов образовательных стандартов // Образовательные стандарты. СПб., 1995.С.91-97

74. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128с

75. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184с.

76. Минькова Р.Д., Свириденко JI.K. Проверочные работы по физике в 7, 8 и 19 классах средней школы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. 112с.

77. Мирончева О.А. Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей, дисс. .канд. пед. наук. Ульяновск, 2001. 345с.

78. Михалева Т.Г. Единый государственный экзамен и проблемы итоговой оценки учебных достижений // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №3. С. 17-27

79. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-Пресс, 2004. 67с.

80. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: «Эгвес», 2003. 100с.

81. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 124с.

82. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. С.9-15

83. Орлов В.А. Тематические тесты по физике, 7-8 кл. М.: Вербатум-М, 2001. 144с.

84. Орлов В.А. Тесты по физике для IX-XI классов / В.А. Орлов. М.: Шк. Пресса, 1994. 95с.

85. Основы педагогических технологий / краткий толковый словарь / Отв. редактор А.С. Белкин. Екатеринбург. 1995. 16с.

86. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике / Сост. В.А. Коровин. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 64с.

87. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии / Сост. А.А. Каверина. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. 48с.

88. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по биологии / Сост. B.C. Кучменко. М.: Дрофа, 2001. 128с.

89. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по географии / Сост. Н.Н. Петрова. М.: Дрофа, 2001. 32с.

90. Пайкес В.Г., Ерюткин Е.С. Дидактические материалы по физике. 8 класс. Самостоятельные, контрольные, домашние практические работы. Доклады. Экспериментальные задачи. М.: АРКТИ, 2000. 104с.

91. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН, 1960. 509с.

92. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: АПН, 1955. 196с.

93. Петросова Р.А. Дидактический материал по общей биологии: Пособие для учителей биологии / Р.А. Петросова, Н.Н. Пилипенко, А.В. Теремов. Под редакцией А.И. Никишова. М.: «РАУБ Цитадель». Мн.: ООО «Белфарпост», 1997. 224с.

94. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М.: Педагогическое общество России, 2004. 608с.

95. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. Учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576с.

96. Политология: Энциклопедический словарь /Общ. Ред. И сост. Аверьянов Ю.И. М.: Изд-во Моск. ком. ун-та, 1993. 431с.

97. Политехнический словарь / Гл. ред. Ишлинский А.Ю. М.: Советская энциклопедия, 1989. 655с.

98. Полянский С.Е. Поурочные разработки по физике: 8 класс. Изд. 2-е испр. и доп. М.: ВАКО, 2004. 336с.

99. Пономарева Е.А. Контрольные работы по информатике. Серия «Информатика в школе». М.: Информатика и образование, 2000. 100с.

100. Поташник М.М. Инновационные школы России: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Рос. Акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: Новая школа, 1996. 317 с.

101. Проблемы конструирования содержания учебно-методического комплекта по физике. Педагогический ВУЗ, общеобразовательные учредения. М.: МПУ, 1997. 149с.

102. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования: Теория, методология, практика / А.Я. Савельев, В.М. Зуева, А.И. Галаган, С Джалалов. М.: НИИ высшего образования. 1999. 192с.

103. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928с.

104. Репкин В.В. Структура учебной деятельности // Вестн. Харьк. ун-та. 1976. № 132. С.35-41

105. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24

106. Реймерс Н.Ф. Краткий словарь биологических терминов. Кн. для учителя. 2-е изд. М.; Просвещение, 1995. 366с.

107. Рохлов B.C., Никишов А.И. Человек и его здоровье. Дидактический материал: Пособие для учителей биологии и учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Илекса, 2001.216с.

108. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (Теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. 328с.

109. Руновский С.И. Текущая проверка знаний, умения и навыков. М.: Учпедгиз, 1954. 44с.

110. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг как средство профессиональной социализации педагога. Психолого-педагогические проблемы социализации личности: Сб. наук тр. Шадринский гос. пед. ин-т. Шадринск,1997. С.180-186

111. Симонов В.П. На что опереться образовательному стандарту? // Народное образование. 1997. № 6, С.55-61.

112. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. 159с.

113. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб.-справ. пособие. М.: МПУ, 1999. 45с.

114. Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. 512с.

115. Строкова Т.А. Инновационные процессы в массовой школе (Анализ опыта инновационной деятельности тюменских школ). Тюмень: Изд-во Тюм-ГУ, 2001. 190с.

116. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство,1998. 356с.

117. Суровцева Р.П. Тесты по химии. 10-11кл: Учебно-метод. пособие / Р.П. Суровцева, JI.C. Гузей, Н.И. Останний. М.: Дрофа. 2002. 128с.

118. Сухова Т.С. Тесты по биологии / Т.С.Сухова. М.: ИПТК «Логос» ВОС, 2003. 146с.

119. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.325с.

121. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1998

122. Талызина Н.Ф. Кибернетика и педагогика. М., 1971. 12с.

123. Татур А.О. Контрольные измерительные материалы для единого государственного экзамена // Высшее образование сегодня. 2002. № 7/8, С.28-33

124. Татур А.О. Контрольные измерительные материалы для единого государственного экзамена // Единый государственный экзамен. М., 2002. С.51-64

125. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М-Прага, Изд-во «Роспедагенство», 1994. 47с.

126. Третьяков П.И. Школа: управление по результам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. 320с.

127. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. 352с.

128. Трошина Р.Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования // Русская словесность. 2000, №1, С.33-36

129. Трубина И.А. Системный мониторинг качества образования как информационная основа управлением общеобразовательным учреждением: дисс. . .д-ра пед. наук. М., 2005. 242с.

130. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1999. 278с.

131. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. Учебное пособие для 10-11 классов. М.: Лаборатория Базовых Знаний, АО «Московские учебники», 2001. 464с.

132. Угринович Н.Д. Преподавание курса информатики и ИИТ. Методическое пособие. М, Лаборатория базовых знаний, 2001. 96с.

133. Уилмс Д. Система мониторинга и модель «вход-выход» // Директор школы. 1995. № 1. С.36-41

134. Уилмс Д. Результаты образования, модели и типы оценки // Директор школы. 1995. № 6. С.31-34

135. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 219с.

136. Цитович И.К., Протасов П.Н. Методика решения расчётных задач по химии. Кн. для учителя. -4 изд., перераб. М.: Просвещение, 1983. 127с.

137. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. № 4. С.86-91

138. Шамова Т.И., Немова Н.В. Менеджмент в упарвлении школой. М.:.ВНИИН «Полином», 1992. 231с.

139. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320с.

140. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. М.: Роспедагенство, 1998. 354с.

141. Шишов С.Е., Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: (Методическое пособие для учителя). М.: Пед. об-во России, 1999. 75с.

142. Шушпанова О.В. Мониторинг, школа, управление // Педагогика открытого общества, февраль 2001. № 2-3

143. Шульгина Н.П. Диктанты по русскому языку. 6 класс. М.: Издательство «Экзамен», 2005. 256с.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554с.

145. Bloom B.S. (ed.) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N. Y., David McKey Co. 1956.

146. De Block A. Taxonomie van Leerdocleu. Amsterdam: Standard Weten-schappelijke Uitgererij, 1975

147. Gagne R.M. The Implications of Instructional Objectives for Learning. Defining

148. Gerlach V., Sullivan A. Constructing Statements of Outcomes. Inglewood, CA: Southwest Regional Laboratory for Educational Research and Development, 1967.

149. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.: David McKey Co, 1967.

150. Madaus G.F. Woods E.N., Nuttal R.L., A Causal Model Analisys of Bloom's Taxonomy, American Educational Research Journal. 1973. №10

151. Сайт Российской Академии образования Центр оценки качества образования содержания методов обучения151. http://www.centeroko.ru/index.htm