Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода

Соловьева, Ирина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Соловьева, Ирина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода"

На правах рукописи

Соловьева Ирина Петровна

Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода (на примере системы образования Таймырского округа)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имена A.C. Пушкина»

Научный руководитель:

доктор экономических наук, профессор

Скворцов Вячеслав Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Жилина Алла Ивановна;

кандидат педагогических наук Кимков Валерий Николаевич

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится 14 июня 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по присуждению ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «13» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Г.А. Гонтарева

¿у//

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена объективными противоречиями между требованиями социально-экономического развития Таймырского округа и потенциальными возможностями системы образования обеспечить эти требования.

В концепции модернизации образования (2001 г.) отражены основные направления, обеспечивающие его конкурентоспособность и вхождение в мировое образовательное пространство и соответствующее развитию экономики. В их числе вариативность и личностная направленность, фундаментальность, практико-ориентированность, развивающий характер и стандартизация образования.

В программе социально-экономического развития Таймырского округа до 2010 года сформулированы основные задачи, стоящие перед образованием: создание условий для адаптации личности к рыночным отношениям; закрепление и развитие кадрового потенциала; совершенствование профориентацион-ной работы среди коренных народов Таймыра; сохранение и преумножение их национальной культуры, традиций и обычаев.

Осознание системой образования Таймырского округа своей миссии в социально-экономическом развитии региона проявилось в потребности преобразовать управление инновационными процессами, которые подчас носят «тенденциозный» характер. И дело здесь не только в недостаточном материально-финансовом обеспечении. Действительному обновлению препятствует отсутствие перспективного образа - цели. Отсюда остро ощущается необходимость в переходе от частных (локальных) изменений к глубинной перестройке регионального образования на основе современных подходов, обеспечивающих целостность инновационной деятельности и перевод всей образовательной системы в режим устойчивого развития.

Социально-педагогическая ситуация в округе указывает на многоаспектный характер изменений в образовании, связанных с развитием ее инфраструктуры, появлением новых типов образовательных учреждений, частичным обновлением содержания и технологий обучения, возникновением новых отношений между участниками образовательных процессов и др. Однако картина изменений противоречива, негативные тенденции нередко оказываются сильнее позитивных.

Никакая творческая инициатива отдельных даже самых талантливых людей и никакая организационная перестройка кадров не обеспечит конкуренто-

способность образования, если не будут осознаны во всей полноте цели общеобразовательной школы.

Модернизация системы образования округа в этих условиях связывается с реализацией личностного подхода в инновационной деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений, его научно-методическим сопровождением как содержательном и организационном условии гуманизации. С ним связывается обновление и дальнейшее развитие образовательных систем в округе, преодоление стереотипов в обучении и воспитании, и, в первую очередь, профессиональное развитие педагогов. Модернизация образования на основе личностного подхода рассматривается как способ повышения его конкурентоспособности, изменения функции управления инновационной деятельностью педагогических коллективов, где основной акцент должен быть не на руководстве и распорядительстве, а на координации, согласовании, сопровождении. В этом и состоит актуальность исследования.

Личностный подход как методология, технология и организация научного исследования частично или в полной мере отражен в философских, психологических и педагогических трудах отечественных ученых

Теоретические основы личностного подхода разработали В.В. Сериков, О.С. Газман, И М Лузина, Н А. Селиванова, И.А. Зимняя, Е В. Бондаревская, И.С. Якиманская, A.B. Петровский и др.

При этом одни опираются на гуманистические традиции в педагогике, другие - на идеи гуманистической психологии, третьи - на идеи философской антропологии.

В контексте личностного подхода интенсивно разрабатываются практические пути и способы гуманизации образования как его технологии. В их числе: средовый, коэволюционный, личностно-деятельностный, субъектно-деятельностный, системно-ориентационный, авторами которых являются Г.В. Орлов, Ю.С. Мануйлов, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, И.М. Лузина, Д.В. Григорьев, И.А. Зимняя и др.

Однако данные технологии на практике еще мало используются Наиболее распространенными являются личностно-ориентированное обучение, которое нашло отражение в трудах В.В. Серикова, Е.В Бондаревской, И.С. Якиманской и др., развивающее обучение, представленное научной школой Г.Д. Кирилловой и ее учеников, имеющее мне^олетний опыт высоких качественных результатов.

литературе. Хотя все больше появляется психолого-педагогических исследований, связанных с сопровождением. Первым в отечественной педагогике ввел близкое по смыслу понятие «педагогическая поддержка» О.С, Газман. Теоретические подходы к данной технологии исследовали Е.И. Казакова, М.С. Полянский и др.

Результаты проведенного анализа научной литературы свидетельствуют о достаточной теоретической разработанности личностного подхода. Вместе с тем трудности его реализации в практике образования, в частности Таймырского округа, сопряжены с отсутствием научно-методического сопровождения этого процесса, обусловленного особенностями социально-экономического, географического и национально-этнического характера.

Потребность Таймырского округа в педагогах и педагогических коллективах, способных принять и воплотить в педагогической деятельности лично-стно-гуманную позицию по отношению ко всем участникам образовательного процесса, в том числе и к себе, актуализируют проблему научно-методического сопровождения. Решение данной проблемы обеспечит развитие профессиональной компетентности педагогов в осуществлении и реализацию личностного подхода в системе образования округа.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность организационно-управленческого аспекта реализации личностного подхода выявила ряд противоречий между:

• объективной потребностью модернизации образования в регионе и отсутствием «механизма» объединения усилий педагогического сообщества;

• теоретической разработанностью личностного подхода и отсутствием научно обоснованных условий его реализации на практике;

• потребностью применять личностный подход в обучении и воспитании и неподготовленностью педагогов к осуществлению такого типа взаимодействия субъектов.

Данные противоречия определили проблему исследования условий реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа. В рамках этой проблемы нами сформулирована тема исследования: «Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода (на примере системы образования Таймырского округа)».

Цель исследования: разработать и обосновать модель научно-методического сопровождения реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа.

Объект исследования' реализация личностного подхода в системе образования Таймырского округа

Предмет исследования' научно-методическое сопровождение реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа.

Гипотеза исследования: научно-методическое сопровождение обеспечит реализацию личностного подхода в системе образования Таймырского округа, если:

• структурный блок научно-методического сопровождения включает функции управления инновационной деятельностью ОУ на двух уровнях: внешнем и внутреннем;

• содержательно-целевой блок научно-методического сопровождения направлен на теоретическую и практическую помощь субъектам образовательных учреждений в вариативной реализации личностного подхода как инновационной педагогической деятельности;

• его проводником будет научно-методическая деятельность педагогических коллективов образовательных учреждений, которая обеспечит развитие образовательной системы и ее субъектов;

• учтены специфические педагогические, социально-экономические, социокультурные, природно-климатические условия Крайнего Севера.

На основе цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

1. Установить основные положения личностного подхода, обусловливающие научно-методическое сопровождение и его инструментальную основу, а также средства его реализации.

2. Определить сущность понятия «научно-методическое сопровождение», структурные компоненты и содержание процесса сопровождения.

3 Выявить специфические особенности условий функционирования системы образования Таймырского округа.

4. Обосновать компоненты педагогической модели научно-методического сопровождения реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа и апробировать разработанную модель.

Методологическую основу исследования составили теория развития личности, концепция личностного подхода в образовании, положения личност-но-ориентированного образования, системно-ориентационный подход, положения теории управления; теоретические подходы к сопровождению как феномену гуманизации; теоретические подходы к организации и содержанию научно-методической службы в образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическое сопровождение обусловлено личностным подходом и одновременно выступает управленческой технологией его осуществления. Реализация личностного подхода является инновационной научно-методической деятельностью субъектов образовательных учреждений, которая служит средством развития их профессиональной компетентности и образовательной системы.

2. Научно-методическое сопровождение реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа - это единство двух его видов: внутреннего и внешнего. Внутреннее сопровождение осуществляет заместитель директора образовательного учреждения, внешнее -специалист научно-методического центра.

3. Структура научно методического сопровождения включает функции управления: диагностическую, творческую, организационную, анали-тико-оценочную. Содержательный аспект помощи и поддержки заключается в технологическом обеспечении решения педагогических задач субъектами образования в логике- восприятие - оценка -> коррекция - оценка -»• выбор - оценка —>■ коррекция.

Методы исследования: теоретический анализ, изучение опыта сопровождения и организации научно-методической деятельности.

Эмпирические методы: анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг.

Экспериментальная база исследования: муниципальные общеобразовательные учреждения Таймырского округа: школа-интернат, гимназия № 2, общеобразовательные школы №№ 3, 4, 5,6, 7.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обосновано научно-методическое сопровождение как управленческая технология реализации образовательных ценностей;

• обосновано единство внешнего и внутреннего научно-методического сопровождения как содержательная и организационно-управленческая сущность гуманизации образования.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в выявлении взаимосвязей и функциональных особенностей субъектов внешнего и внутреннего сопровождения;

• в определении целей, функций, видов помощи и поддержки, форм научно-методического сопровождения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения логики разработки научно-методического сопровождения как технологии внедрения новшеств в образовательных учреждениях различных типов и уровней; разработанные методические рекомендации по внедрению инноваций могут быть использованы в любом типе образовательного учреждения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается репрезентативной выборкой, теоретической базой исследования, применением мето-> дов, адекватных целям и задачам исследования.

Основные этапы исследования.

I этап (2001 - 2002) - поисково-подготовительный, в ходе которого выявлены границы исследования, его цели и задачи, осуществлен анализ научно-педагогический, психологической литературы, определена сущность научно-методического сопровождения, выстроена его теоретическая модель.

II этап (2002 - 2004) - опытно-экспериментальный: организована апробация теоретической модели научно-методического сопровождения, ее корректировка, анализ и оценка результатов

III этап (2004 - 2005) - обобщающий, осуществлен анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. A.C. Пушкина, на международных научно-практических конференциях: VII и VIII Царскосельских чтениях (2003-2004), научно-практических конференциях научно-методических центров г.Дудинка й г.Норильска. Основные результаты исследования отражены в четырех научных публикациях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определен аппарат исследования, его научная новизна и теоретико-практическая значимость.

На основе анализа концепций личностного и системно-ориентационного подходов (В.В. Сериков, Е.И. Казакова), положений личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, О.С. Газман, И.М. Лузина, H.A. Селиванова, И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, A.B. Петровский, А.П. Тряпицына и др.) установлено, что личностный подход отражает гуманистическую направленность образования, выступает методологическим ориентиром его организации.

В современном понимании личностный подход - это система ценностных ориентиров образования: самоценность субъектов, их свободное саморазвитие, творчество, целостность, диалог как форма их самопроявлений. Реализация личностного подхода осуществляется в личностно-ориентированном образовании и опирается на психологические концепции о функциях личности в жизнедеятельности, о специфической природе человеческой психики, о ее смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. Акцент на ценности личностного подхода и психологические механизмы формирования личностного опыта позволяют переосмыслить содержание всех категорий (компонентов) процесса образования (обучения и воспитания) и тем самым задать регулятивы преобразования педагогического сознания и практики, Именно с этих позиций сегодня интенсивно осуществляется разработка новых подходов реализации личностно-ориентированного образования (средовый, амбивалентный, событийный, герменевтический), а также применяется хорошо зарекомендовавший себя личностно-развивающий подход. Анализ способов реализации личностного подхода дает основание заключить, что они могут использоваться самостоятельно по отдельности и в совокупности, в зависимости от цели и образовательной ситуации, так как они взаимодо-полнительны. Их основной процессуальной характеристикой является образовательная ситуация, которая актуализирует личностные функции субъектов образования.

Системно-ориентационный подход как инструмент реализации любой модели личностно-ориентированного образования за счет проектирования целевого, содержательного, процессуального компонентов образования и его операций (поиск, оценка, выбор, Проекция) создает условия развития образовательной системы и ее субъектов. Связующим звеном этого развития является педагог. Природа личностного подхода, его вариативные модели требуют актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации педагогов, развития мотивационных и операционно-исполнительских структур деятельности педагога. Перестройка педагогической деятельности и мышления вызывает потребность в определенной научной и методической помощи и поддержке, так как от этого зависит успешность перестройки образовательной системы.

Анализ работ (К Ангеловски, Е В. Бондаревская, И. Якиманская, М.М. Поташник, B.C. Лазарев, А.П. Тряпицына, Е.И. Казакова) позволил установить, что реализация личностного подхода в образовательных учреждениях связана, во первых, с выбором той или иной модели личностно-ориентированного образования или их совокупности, во-эторых, предполагает готовность педагогов адаптировать себя к этим моделям и моделей к своим об-

разовательным учреждениям. Двойная адаптация носит инновационный характер для субъектов образовательных учреждений потому, что требует введения новшеств в целевые, содержательные и операционально-исполнительские структуры педагогический деятельности.

Условия инновационной деятельности раскрыты в исследованиях: H.A. Скворцовой, Л.Г. Тариты, Л.Г. Субботиной, Л.И. Дудиной, В.И. Воротилова и др. Анализ данных исследований убеждает, что обеспечение управляемости инновационных процессов осуществляется с помощью психолого-педагогического и методического сопровождения [Л.Г. Субботина, Л.Г. Тарита], а профессиональное развитие наиболее эффективно в условиях научно-методической деятельности педагогов [H.A. Скворцова, Л.И. Дудина, В И Воротилов] Последнее выполняет две основные функции: выступает средством развития профессиональной компетентности педагогов и образовательного учреждения, а также служит формой управления инновационным процессом в образовательном учреждении.

В этой связи реализация личностного подхода в образовании будет эффективной в условиях организации групповой и индивидуальной научно-методической деятельности в каждом образовательном учреждении, направленной на проектирование, познание и реализацию нововведений.

Организация научно-методической работы в системе управления инновационным процессом предполагает конструирование таких форм педагогического взаимодействия, которые обеспечили бы одновременно упорядоченную инновационную деятельность и профессиональное развитие. Основой для создания форм научно-методической деятельности служит психологическая теория деятельности, теория непрерывного педагогического образования, где определяются цели - самостоятельное и творческое решение педагогических задач, развитие мотиваций и отношений к образовательным ценностям. Средствами выступает взаимодействие педагогов в научно-методической деятельности в форме творческих групп. Деятельность творческих групп способствует пробуждению активности субъектов на основе:

• формирования смыслообразующих мотивов;

• диалога игры как способов взаимодействия;

• психологических механизмов формирования ценностных ориентаций - восприятие - оценка - коррекция - оценка - выбор.

Условием эффективного взаимодействия в научно методической деятель-нос1и являются:

• отношения между участниками;

• содержание и характер педагогических задач.

Различные аспекты непрерывного педагогического образования (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, А.Е. Мароц, H.H. Лобанова, Е.П. Тонконогова, В.Ю. Крический, Т.И. Шамова, П.В. Худоминский и др.) обосновывают взаимосвязь организованного и самостоятельного внутришколь-ного образования как непременного условия эффективности творческого развития. Эта взаимосвязь обеспечивается с помощью проблемных, исследовательских, проектных подходов к построению содержания и форм научно-методической деятельности, что дает основание констатировать превращение последней в самодостаточную подсистему управления развитием образовательного учреждения и подсистему непрерывного образования. Для выполнения таких функций научно-методическая деятельность нуждается в сопровождении как со стороны администрации школы, так и структур управления образованием.

Анализ исследований по проблеме сопровождения (О.С. Газман, Г.А. Давыдова, Н.Г. Битянова, Е.И. Казакова, JI Г Субботина, М.С. Полянский и др.) позволил установить, что сопровождение является самостоятельной сферой педагогической деятельности, порожденной гуманизацией образования. Источником обоснования потребности сопровождения в условиях гуманизации образования выступает опыт:

• научного руководства развитием образовательного учреждения;

• решения проблем, связанных с развитием образовательных учреждений;

• работы методических служб по научно-методическому обеспечению функционирования и развития образовательных учреждений;

• психолого-медико-социального сопровождения.

Многофункциональность явления сопровождения обусловила различные определения этого понятия. Его определяют как метод, как форму, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для самореализации. При этом выделяются сущностные признаки сопровождения: 1) помощь в принятии решений, 2) взаимодействие. Первое выводит на понимание сопровождения как метода, второе - как форму. Выделение в сопровождении его компонентов: диагностика, информация, консультирование, помощь дает основание в каждом из них, во-первых, выделить совокупность методов и форм. Во-вторых, принять их как управленческие действия. Все это служит основанием для следующего определения понятия «сопровождение» - это управленческая технология организации сотрудничества субъектов образования, обеспечиваю-

щего условия развития мотивации, принятия решений в коллективной творческой деятельности для оптимизации образовательных процессов.

В процессе исследования также выявлена необходимость разделения сопровождения на внутреннее и внешнее через «агентов изменений» (субъектов). Субъектом внутреннего сопровождения выступает администратор школы, внешнего - специалист по системному сопровождению. Кроме того выявлены специфические принципы сопровождения:

• приоритет интересов сопровождаемого;

• непрерывность сопровождения.

Анализ теории управления, психологии управления (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.Ю. Кричевский, А.И. Китов, В.Д. Шадриков, М. Марков и др.) позволил уточнить компонентный состав и содержание научно-методического сопровождения. Выделены следующие стадии сопровождения: диагностическая, творческая, организационная, аналитико-оценочная. Каждая из стадий выполняет свою функцию и реализуется в логике: восприятие - оценка - коррекция - оценка - выбор - оценка. Это позволило разработать теоретическую модель научно-методического сопровождения реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа (Рис.1).

В процессе сопровождения на основе сотрудничества и организации проектирования ориентационного поля, познания в ходе проектирования, реализация проекта, ведущей задачей внешнего субъекта S2 является организационно-методическая помощь и поддержка субъекту Si и информационно-методическая помощь педагогическому коллективу. Основной задачей субъекта S| является организация хрупповой научно-методической деятельности педагогического коллектива.

Реализация личностного подхода обусловлена сложившейся социально-педагогической ситуацией в Таймырском округе, которая определяется несоответствием между социально-экономическими потребностями и недостаточными возможностями развитостью регионального образования разных уровней и направлений, слабым научно-педагогическим потенциалом. Вместе с тем в образовательных учреждениях округа осуществляется инновационная работа, но каждая школа решает свои проблемы на свой страх и риск, стремится к новому и одновременно использует старые формы организации и управления. Школы, осуществляющие инновационную деятельность, разобщены, их апестация осуществляется медленно.

Цели

Принципы

Научно-методическое сопровождение

8 8

из

Общая цель

Ц.

1«-►

Общая цель

Ц2

приоритет интересов сопровождаемых непрерывность сопровождения

Субъекты

Функции Содержание

субъект внутр. сопр. зам дир ОУ

4-►

Я2

субъект внеш сопр специалист НМЦ

Организационная

диагностическая

творческая

аналитико-оценочная

сопровождения

проектирование информирование руководство обобщение

Формы сотрудничество консультации обмен опытом

Результат Р1

4-►

Результат Р2

Рис. 1. Теоретическая модель научно-методического сопровождения

Разрешение противоречий в образовательной системе Таймырского округа на основе реализации личностного подхода с помощью научно-методического сопровождения позволяет упорядочить экспериментальную работу, модернизировать инновационные процесса и объединить педагогические усилия в развитии образовательных процессов. Методологическими ориентирами развития системы образования Таймырского округа стали: 1) личностный и системно-ориентационный подходы; 2) развитие образования в контексте > культуры; 3) регионализация образования. Возглавил работу окружной научно-методический центр, где с 2002 года была создана служба сопровождения инновационной деятельности

Научно-методическое сопровождение осуществлено в двух направлениях- 1) внутреннее сопровождение - групповая организация коллективной научно-методической деятельности педагогического коллектива в соответствии с той проблематикой, которая была в образовательном учреждении; 2) внешнее сопровождение - разработка документации для согласованной инновационной деятельности образовательных учреждений Единство внешнего и внутреннего сопровождения обеспечил его целевой компонент, который представляет иерархию целей: стратегических, тактических, оперативных и идентифицированных. Цели внешнего сопровождения включают в себя цели внутреннего и в соответствии с принципом приоритетности потребностей сопровождаемых являются основным ориентиром в деятельности внешнего субъекта. Достижение цели реализации личностного подхода в вариативных моделях личностно-ориентированного образования в округе обусловлено научно-методической деятельностью образовательных учреждений.

Реализация целевого компонента модели научно-методического сопровождения осуществляется на основе принципов общих и частных: интеграции, системности, самоорганизации и саморазвития, согласованности, непрерывности сопровождения, сотворчества и приоритетности интересов сопровождаемых. Выделенные принципы отражают научно-обоснованные правила и положения научно-методического сопровождения инновационной деятельности в системе образования Таймырского округа.

Понимание сопровождения как управленческой технологии организации сотрудничества субъектов образования рбусловило решение базовой проблемы - организации научно-методической деятельности образовательных учреждений. Ее решение этой проблемы носит практический характер и опирается на исследования В.Ю. Кричевского, Ю.М. Шилкова, B.C. Лазарева, С.Г. Воровщикова, М.А. Скворцовой, В.И. Воротилова и др. В качестве способов и средств организации научно-методической деятельности педагогических

коллективов приняты: диалог, игра, понимание, обеспечивающее личностное и профессионально-педагогическое взаимодействие. Результатом взаимодействия является развитие отношений к цели преобразования объекта деятельности, установок и выработка плана действий В ходе исследования установлено, что все три способа содержат в себе рефлексивную основу как необходимый элемент и показатель качества взаимодействия. Природа и функции диалога и игры обеспечивают активизацию целевых и инструментально-операциональных действий мышления. Их активизирующая функция подкрепляется эмпатическими действиями мышления, что создает эмоциональный фон взаимодействия и активизирует развитие эмоционально-личностных и волевых ресурсов субъектов. Целенаправленное и последовательное использование различных форм диалога и игры позволяет организовать сотрудничество в виде творческих групп на основе личностного подходу. Становление дееспособных творческих групп (методических объединений, проблемно-творческих объединений и т.д.) осуществлено в процессе основных этапов научно-методического сопровождения: организационного, диагностического, творческого, аналитико-оценочного. Предметной основной становления и развития групп стала деятельность по диагностике состояния образовательной системы школы, выделение проблем, выбор средств и способов их разрешения, проектирование образовательных моделей или их модернизация.

Побудительно-стимулирующим средством становления и развития творческих групп было внутреннее и внешнее научно-методическое сопровождение, субъекты которого являлись равноправными партнерами в социально-психологических тренингах, диалогах, играх («Моя школа», «Школа будущего», «Здравствуй, учитель!»).

Проблемы, педагогические задачи развития школы и образования в целом опосредованы тремя факторами: цель, содержание, процесс. Поэтому функции научно-методической работы обуславливают организацию и взаимодействие различных творческих групп, связанных с указанными факторами: предметно-ориентированные, межпредметно-ориентированные и комплексно-ориентированные. Каждая из названных групп отличается содержанием педагогической задачи и масштабом реализации ее решения. Предметные (ТГп) - решают задачи, связанные с разработкой (модернизацией, совершенствованием) содержания и процесса учебного предмета. Межпредметные (ТГм) -решают задачи содержания и технологии школьного образования. Комплексные (ТГк) -направлены на решение проблем развития образовательной системы Школы, разработку концепции школы.

Каждая из них осуществляет познавательную, проектировочную и реали-заторскую деятельность и нуждается в научной и методической поддержке и помощи.

Субъекты сопровождения на всех этапах развития научно-методической деятельности способствовали оперативному обновлению знаний и опыта в стенах образовательного учреждения, приглашая специалистов разного профиля и уровня. Основными формами были проблемные семинары, теоретические заня-- тия, семинары-практикумы, индивидуальное и групповое консультирование. Межгрупповое взаимодействие для согласования концепции, программы ее реализации, средства и т.д. осуществлялось в таких формах как малый педагогический совет, научно-методический совет, экспертный совет.

Субъект внешнего сопровождения, согласовывая свои действия с субъектом внутреннего сопровождения (организационная поддержка), оказывает информационную поддержку и помощь творческим группам, организует их взаимодействие с внешней средой в таких формах, как обмен опытом, творческие мастерские, фестиваль достижений, научно-практические конференции.

Показателем эффективности научно-методического сопровождения служит динамика развития знаний опыта решения педагогических задач, обобщенные результаты готовности педагогов к инновационной деятельности и экспертная оценка.

Все показатели свидетельствуют о позитивных изменениях научно-методической деятельности, о готовности педагогических коллективов решать проблемы развития своего образовательного учреждения. Экспертная оценка эффективности научно-методического сопровождения дополняет качественную характеристику разработанной модели.

В заключении сформулированы выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Сущность и смысл личностного подхода ориентирует на самоценость личности, ее свободное развитие, что обусловливает усиление психологической составляющей в формировании личностного опыта. Инструментом реализации личностной парадигмы является системно-ориентационный подход, который предполагает выбор модели личностцо-ориентированного образования и его проектирование в конкретных условиях образовательного учреждения.

2. Реализация личностного подхода в вариативных моделях личностно-ориентированного образования являетр инновацией в педагогической деятельности, которая связана с развитием ценностных ориентаций педагогических коллективов, их деятельностных процедур: целеполагания, отбора и композиции содержания образования, технологий обучения и воспитания.

3. Основным условием качественной реализации личностного подхода является научно-методическое сопровождение как управленческой технологии организации сотрудничества субъектов образования, обеспечивающая развитие мотивационной основы включения их в коллективную творческую деятельность для оптимизации образовательных процессов. Научным обоснованием сопровождения служит теория гуманизации образования, направленная на своевременную помощь не только детям, но и педагогам как субъектам образовательных процессов через содержательные и управленческие компоненты системы.

4 Структура научно-методического сопровождения реализации личностного подхода включает: субъектов, их управленческие функции (организационная, диагностическая, творческая, анапитико-оценочная) по реализации целей, содержание и формы сопровождающей деятельности

Содержанием научно-методического сопровождения является оказание помощи и поддержки педагогическим коллективам в деятельности поиска, выбора, оценки, проекции и реализации нововведений в образовательном процессе. Его компонентами являются: проектирование, информирование Руководство и обобщение.

5. Эффективность научно-методического сопровождения определяется критериями оценки уровня развития профессиональной компетентности Педагогов и уровня развития образовательного учреждения

К первой группе критериев относятся' мотивационно-личностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный.

Критериями второй группы являются: результативность образовательного учреждения (результаты деятельности учеников и учителей), участие в обмене опытом, целостность концепции развития школы.

По всем представленным критериям наблюдается устойчивая динамика, что свидетельствует об эффективности модели научно-методического сопровождения.

Дальнейшая разработка проблемы научно-методического сопровождения может быть связана с проблемой научного обоснования единства внешнего и внутреннего сопровождения.

Результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Соловьева И.П. Личностно-ориентированный аспект региональной социокультурной политики: Монография. СПб., 2003. (5,5 п л.)

2. Соловьева И.П. Концепция развития системы образования в Таймырском Долгано-Ненецком автономном округе // Сб. тр. V Межвузовской конференции молодых ученых. Череповец: Череповецкий гос. ун-т.2004. С. 115-123(0,5 п.л.).

3. Соловьева И.П. Особенности работы с молодежью в г Норильске // Сб. тр. V Межвузовской конференции молодых ученых. Череповец: Череповецкий гос. ун-т. 2004. С. 123-148 (1,0 п.л.).

4 Соловьева И.П. Прогностический аспект формирования региональной социокультурной политики // Сб. тр. V Межвузовской конференции молодых ученых. Череповец: Череповецкий гос. ун-т. 2004. С. 81-96 (1,0 п.л.).

Подписано в печать 11.05.2005. Формат 60 х 84 1/6.

Гарнитура Times. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 265

Отпечатано с готового оригинал-макета «АРГУС» Санкт-Петербург-Пушкин, ул Пушкинская, д 28/21 Per №233909 от 07 02 2001

РНБ Русский фонд

2006-4 6111

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Ирина Петровна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода.

1.1. Личностный подход как методология и технология научно-методического сопровождения педагогических коллективов.

1.2. Личностно-ориентированное образование как инновационная проблема и средство развития образования и его субъектов.

1.3. Сопровождение как феномен развития современного образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Проектирование опытно-экспериментальной модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода в образовании

Таймырского округа.

2.1. Социально-педагогическая ситуация как предпосылка научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода.

2.2. Структурные компоненты модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов, ее цели, принципы и содержание.

2.3. Оценка успешности научно-методического сопровождения деятельности педагогического коллектива по реализации личностного подхода в образовании Таймырского округа.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода"

В концепции модернизации российского образования (2001 г.) отражены основные направления, обеспечивающие его конкурентоспособность и вхождение в мировое образовательное пространство, соответствующее развитию экономики. В их числе: вариативность и личностная направленность, фундаментальность и практикоориентиро-ванность, развивающий характер и стандартизация образования.

В программе социально-экономического развития Таймырского округа до 2010 года сформулированы основные задачи, стоящие перед образованием: создание условий для адаптации личности к рыночным отношениям; закрепление и развитие кадрового потенциала; совершенствование профориентационной работы среди коренных народов Таймыра; сохранение и преумножение их национальной культуры, традиций и обычаев.

Никакая творческая инициатива отдельных даже самых талантливых людей и никакая организационная перестройка кадров не обеспечит конкурентоспособность образования, если не будут осознанны во всей полноте цели общеобразовательной школы.

Теоретические основы личностного подхода разработали В.В. Сериков, О.С. Газман, И.М. Лузина, Н.А. Селиванова,

И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, А.В. Петровский и др.

В контексте личностного подхода интенсивно разрабатываются практические пути и способы гуманизации образования как его технологии. В их числе: средовый, коэволюционный, личностно-деятель-ностный, субъектно-деятельностный, системно-ориентационный, авторами которых являются Г.В. Орлов, Ю.С. Мануйлов, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, И.М. Лузина, Д.В. Григорьев, И.А. Зимняя и др.

Однако данные технологии на практике еще мало используются. Наиболее распространенными являются личностно-ориентированное обучение, которое нашло отражение в трудах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, развивающее обучение, представленное научной школой Г.Д. Кирилловой и ее учеников, имеющее многолетний опыт высоких качественных результатов.

К числу управленческих технологий личностного подхода относится и сопровождение, которое отражает организационно-содержательный аспект деятельности субъектов образования, но еще недостаточно освещено в научной литературе. Хотя все больше появляется психолого-педагогических исследований, связанных с сопровождением. Первым в отечественной педагогике ввел близкое по смыслу понятие «педагогическая поддержка» О.С. Газман. Теоретические подходы к данной технологии исследовали Е.И. Казакова, М.С. Полянский и др.

Результаты проведенного анализа научной литературы свидетельствуют о достаточной теоретической разработанности личностного подхода. Вместе с ним трудности его реализации в практике образования, в частности Таймырского округа, сопряжены с отсутствием научно-методического сопровождения этого процесса, обусловленного особенностями социально-экономического, географического и национально-этнического характера.

Потребность Таймырского округа в педагогах и педагогических коллективах, способных принять и воплотить в педагогической деятельности личностно-гуманную позицию по отношению ко всем участникам образовательного процесса, в том числе и к себе, актуализируют проблему научно-методического сопровождения. Решение данной проблемы обеспечит развитие профессиональной компетентности педагогов и реализацию личностного подхода в системе образования округа.

Данные противоречия определили проблему исследования условий реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа. В рамках этой проблемы нами сформулирована тема исследования: «Научно-методическое сопровождение как условие реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа».

Объект исследования: реализация личностного подхода в системе образования Таймырского округа.

Предмет исследования: научно-методическое сопровождение реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа.

На основе цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

3. Выявить специфические особенности условий функционирования системы образования Таймырского округа.

Методологическую основу исследования составили теория развития личности, концепция личностного подхода в образовании, положения личностно-ориентированного образования, системно-ориентационный подход, положения теории управления; теоретические подходы к сопровождению как феномену гуманизации; теоретические подходы к организации и содержанию научно-методической службы в образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическое сопровождение обусловлено личностным подходом и одновременно выступает управленческой технологией его осуществления. Реализация личностного подхода в вариативных моделях личностно-ориентированного образования является инновационной научно-педагогической деятельностью субъектов образовательных учреждений, которая служит средством развития их профессиональной компетентности и образовательной системы.

2. Научно-методическое сопровождение реализации личностного подхода в системе образования - это единство двух его видов: внутреннего и внешнего. Внутреннее сопровождение осуществляет заместитель директора образовательного учреждения, внешнее - специалист научно-методического центра.

3. Структура научно методического сопровождения включает функции управления: диагностическую, творческую, организационную, аналитико-оценочную. Содержательный аспект помощи и поддержки заключается в технологическом обеспечении педагогических решений задач субъектами образования в логике: восприятие - оценка —» коррекция - оценка —> выбор - оценка -» коррекция.

Эмпирические методы: анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в выявлении взаимосвязей и функциональных особенностей субъектов внешнего и внутреннего сопровождения;

• в определении целей, функций, видов помощи и поддержки, форм научно-методического сопровождения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения логики разработки научно-методического сопровождения как технологии внедрения новшеств в образовательных учреждениях различных типов и уровней, разработанные методические рекомендации по внедрению инноваций могут быть использованы в любом типе образовательного учреждения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается репрезентативной выборкой, теоретической базой исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования.

Основные этапы исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина, на международных научно-практических конференциях: VII и VIII Царскосельских чтениях (20032004), научно-практических конференциях научно-методических центров г.Дудинка и г.Норильска. Основные результаты исследования отражены в четырех научных публикациях.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Реализация личностного подхода обусловлена сложившейся социально-педагогической ситуацией в Таймырском округе, которая определяется несоответствием между социально-экономическими потребностями и недостаточными возможностями регионального образования разных уровней и направлений, слабым научно-педагогическим потенциалом.

2. Научно-методическое сопровождение педагогического коллектива осуществлено в двух направлениях: 1) внутреннее сопровождение - групповая организация коллективной научно-методической деятельности педагогического коллектива в соответствии с той проблематикой, которая была в образовательном учреждении: 2) внешнее сопровождение - разработка документации для согласованной инновационной деятельности образовательных учреждений.

3. Структура научно-методического сопровождения педагогического коллектива включает: субъектов, их управленческие функции (организационная, диагностическая, творческая, аналитико-оценочная) по реализации целей личностного подхода, содержание и формы сопровождающей деятельности.

Содержанием научно-методического сопровождения является оказание помощи и поддержки педагогическим коллективам в деятельности поиска, выбора, оценки, проектировании и реализации нововведений в образовательный процесс. Его компонентами являются: проектирование, информирование, руководство и обобщение.

4. Реализация модели научно-методического сопровождения осуществляется на основе принципов общих и частных: интеграции, системности, самоорганизации и саморазвития, согласованности, непрерывности сопровождения, сотворчества и приоритетности интересов сопровождаемых. Выделенные принципы отражают научнообоснованные правила и положения научно-методического сопровождения инновационной деятельности в системе образования Таймырского округа

5. Эффективность опытно-экспериментальной модели определялась на основе критериев развития профессиональной компетентности и готовности педагогов к инновационной деятельности: мотивацион-ный, личностный, теоретико-познавательный, конструктивно-проектировочный, а также независим экспертной оценкой. По всем представленным показателям наблюдается устойчивая динамика, что свидетельствует об эффективности модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования позволили сформулировать основные выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, научно-теоретическую и практическую значимость исследования.

1. Сущность и смысл личностного подхода ориентирует на самоценность личности, ее свободное развитие, что обусловливает усиление психологической составляющей в формировании личностного опыта. Инструментом реализации личностной парадигмы является системно-ориентационный подход, который предполагает выбор модели лично-стно-ориентированного образования и его проектирование в конкретных условиях образовательного учреждения.

2. Реализация личностного подхода в вариативных моделях лич-ностно-ориентированного образования является инновацией в педагогической деятельности, которая связана с развитием ценностных ориентации педагогических коллективов, их деятельностных процедур: целеполагания, отбора и композиции содержания образования, технологий обучения и воспитания.

3. Основным условием качественной реализации личностного подхода является научно-методическое сопровождение как управленческой технологии организации сотрудничества субъектов образования, обеспечивающая развитие мотивационной основы включения их в коллективную творческую деятельность, для оптимизации образовательных процессов. Научным обоснованием сопровождения служит теория гуманизации образования, направленная на своевременную помощь не только детям, но и педагогам как субъектам образовательных процессов через содержательные и управленческие компоненты системы.

4. Структура научно-методического сопровождения реализации личностного подхода включает субъектов, управленческие функции - организационная, диагностическая, творческая, аналитико-оценочная реализации целей, содержание и формы сопровождающей деятельности.

5. Эффективность научно-методического сопровождения определяется критериями оценки уровня развития профессиональной компетентности педагогов и уровня развития образовательного учреждения.

К первой группе критериев относятся: мотивационно- личностный, теоретико-познавательный и конструктивно-проектировочный.

Дальнейшая разработка проблемы научно-методического сопровождения может быть связана с проблемой научного обоснования процессуального единства внешнего и внутреннего сопровождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Ирина Петровна, Санкт-Петербург

1. Абдулина О.А., Плигин А.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. 1988. № 4. С.34-36.

2. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью пед. коллектива в образовательном учреждении: Автореф. канд. дис. Челябинск, 1996.

3. Аверченко Л.К и др. Психология управления. М., Новосибирск, 1997. 213 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. 448 с.

5. Алейников А.Г. Креативная метапедагогика: время «У» // Вестник высшей школы. 1992. №1. С. 34-39.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. 154 с.

8. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989. 412 с.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развития авторских педагогических систем. Авторская кандидатская диссертация. Волгоград, 1998.

10. Анохин П.К. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. М., 1972.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1973.

12. Анциферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности: Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. С. 17.

13. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб.: Наука, 1992. 148 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

15. Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 35-46.

16. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1979. №4. С.35-47.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1984. 268 с.

18. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Психологические основы лич-ностно-ориентированного подхода к обучению // Наука и школа. 1988. №6. С.26-32.

19. Балаян А.Р. Основные характеристики диалога: автореф. дис. канд. фил. Наук. М., 1971. 19 с.

20. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981. 143 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 421 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 206 с.

23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1987, 37 с.

24. Берне А.Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

25. Библер B.C. Школа диалога культур // Частная школа. 1993. №1. С. 17-29.

26. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Сентябрь, 1998. 298 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1985. 272 с.

28. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированныйобразовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. С.5-22.

29. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в районе // Инновационная школа. 1995. №1. С.6-17.

30. Бондаревская Е.В. Педагогика. М., 2001.

31. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры основание для аттестации учителя. Ростов-на-Дону, 1994. 15 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. С.29-36.

33. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. //Советская педагогика. 1989. № 8. С. 89-94.

34. Будникова Р.И. Подготовка заместителя директора к руководству методической работой в условиях обновления школы: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1996.

35. Бут В.Ф. Сохранение целостности образовательного пространства ключевой вопрос управления развитием образования // Инновационная школа. 1995. № 2. С. 14-19.

36. Быстрова Л.П. Формирование умения самообразования в условиях учебного сотрудничества Л.: ЛГИУУ, 1991. 29 с.

37. Вазина К.Я. Технология коллективной мыследеятельности. Н.Новгород, 1991. 187 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособ. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

39. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л.: ЛГИУУ, 1991. 115 с.

40. Воровщиков С.Г. Проблемно-деятельностная игра как метод внутришкольного управления. Автореф. канд. дис. Челябинск, 1995.

41. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентации учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1990. 15 с.

42. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Автореф канд. дис. СПб, 1995.

43. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999. 534 с.

44. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: РАО «Инноватор», 1995. 103 с.

45. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности в образовании. М. 1995. №2.

46. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей с образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. М. 1995. №3.

47. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление//Инновационная школа. 1995. №1. С. 18-20.

48. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. 17 с.

49. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. пед, наук. СПб., 1992. 36 с.

50. Давыдов В.В. Пробемы развивающего обучения. М., 1986. 239 с.

51. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. №6. С.5-13.

52. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: РПУ, 2000. 440 с.

53. Дуганова JI.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. 265 с.

54. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия). Автореф. канд. дис. Челябинск, 1996.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

56. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.

57. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2001. С.244-252.

58. Изосимова О.А. Формирование учителя как индивидуальности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. 15 с.

59. Ильенков Э.В. Что такое личность? //С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1984. 360 с.

60. Инновации в образовании и социальные перемены: Материалы конфета /Ред. Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Рожко, Е.А.Соколовская. 4.1. СПб.: ИОВ РАО, 1993. 122 с.

61. Исайкина Е.М. Валеологическое сопровождение первоклассника в экологических условиях Крайнего Севера: Авфторе. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999.

62. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. 315 с.

63. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход): Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

64. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997. 167 с.

65. Казакова Е.И., Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы.

66. Калувэ Л. Дэ., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1994.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

68. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. №7. С.73-84.

69. Китов А.И. Психология управления. М., 1979. 69а. Кириллова Г.Д. Теория обучения. СПб., 2001.

70. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 223 с.

71. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. 1987. №3. С. 41-49.

72. Козырев Ю.В. Организация командной работы учителя в условиях развития школы: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2002.

73. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. СПб.: КСПиП, 2000. 106 с.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1983, 136 с.

75. Коротов В.М. Введение общую теорию развития личности. М., 1991. 134 с.

76. Котова И.Б., Меньшикова Н.П., Шилнов Е.Н. Культурно-гуманистические функции образования // Инновационная школа. 1995. №2. С.10-14.

77. Кричевский В.Ю. Проблемы инноватики в процессе повышения квалификации руководителей школ // Повышение квалификации руководящих кадров в системе образования взрослых: Метод, рекомендации. J1., 1991. С. 4-6.

78. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

79. Кричевский Р.Л., Маржина А.В. Психологические факторы эффективности руководства первым коллективом. Кишинев, 1991.

80. Кулыгина Т.И. Особенности управления школой в условиях ее перехода к инновационному типу // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. 288 с.

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.

82. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Минск, 1996.

83. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. М., 1988. 206 с.

84. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995.

85. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

86. Лаптева Л.Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы. СПб., 2001.

87. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целепола-гания в системе образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992. 38 с.

88. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

90. Липчинская Е.Н. Школьные методические объединения как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности. Л., 1988.

91. Лифшиц В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

93. Лопатина Т.С. Об условиях эффективности методической работы // Веч. сред, школа. 1992. № 1. С. 28.93а. Лузина И.М. Лекции по теории воспитания. Псков, 1995.

94. Любимов Б.И., Касьянов Г.С. Инновационная функция диалога в образовании взрослых /Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании. СПб.: ИОВ РАО, 1993. С. 47-49.

95. Марков М. Теория социального управления. М., 1978.

96. Марон А.Е. Формирование профессионально-педагогического мастерства учителей. М.: АПН СССР, 1989. 84 с.

97. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и разви-. -тие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. №4. С. 5-7.

98. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика. 1982. 120 с.

99. Морозов Е.П., Пидкасистый П.Н. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Советская педагогика. 1991. №8 С. 88-93.

100. Мышление учителя: Личностный механизм и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

101. Наин А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск. 1998.

102. Новичков В.В. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

103. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского М.: Педагогика, 1989. 280 с.

104. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование: Сборник. Вып.6. М.: Инноватор, 1996. 196 с.

105. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. М„ 2001.

106. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы: Автореф. канд. дис. М, 1998.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988.

108. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. СПб.: НИИ ИОВ, 1992. 120 с.

109. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 381 с.

110. Ю9.0нушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1987. 207 с.

111. ИО.Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогов в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1988. №2. С.27-32.

112. Орлова И.Н. Социально-психологические условия формирования профессиональной личности педагога: Автореф. дис. канд. нед. наук. Л., 1986. 16 с.

113. Осипов Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. М,: Просвещение, 1988. 264 с.

114. И.Поляков В.П., Кузнецов Л.А. Научно-методическое обеспечение развития Российского образования // Педагогика. № 5. 2004. С. 3-11.

115. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной школы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1994.

116. Петровский А.В. Теория групп и коллективов на новом этапе. // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 48-60.

117. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 287 с.

118. Полянский М.С. Теоретические основ психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 2001.

119. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 303 с.

120. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы и инноватики). М.: Политиздат, 1989. 205 с.

121. Проблемы повышения квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. 168 с.

122. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. 270 с.

123. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (1-3 апреля 1998 г.). СПб., 1998. 126 с.

124. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр па курсах повышения квалификации: Сб. науч. тр. /Отв. ред. Н.Н. Лобанова, П.Г. Пшебильский. М.: АПН СССР, 1989. 84 с.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, 424 с.

126. Руденский Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск, 1998.

127. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1999.

128. Семенова Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1993. 216 с.

129. Сериков В.Д. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

130. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом. М., 1997. 264 с.

131. ПО.Ситько P.M. Гуманизм народной педагогики // Инновационная школа. 1995. №1. С.34-41.

132. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования: Монография. СПб.: СПбГУЭФ, 1999. 228 с.

133. Скворцова И.А. Руководство творческими группами как инновационная научно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения: Дисс. . канд.пед.наук. СПб., 1999.

134. Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы в школе. М., 1995.

135. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждения как условие развития районной образовательной системы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. 16 с.

136. Социально-педагогическое прогнозирование нововведений в образовании взрослых: Метод, рекомендации. J1.: НИИ ООВ АПН СССР, 1997.30 с.

137. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2001.

138. Субботина Jl.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Кемерово, 2002.

139. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988. 168 с.

140. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. М.: Педагогика, 1981.

141. НО.Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой: Дисс. . канд. пед. наук, СПб., 2000.

142. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации: Сб. науч. тр. / Ред. Т.Г.Браже. М.: АПН СССР, 1986. 107 с.

143. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дис. докт. пед. наук. СПб., 1992. 118 с.

144. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

145. Управление по результатам / Пер.с финского. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. 320 с.

146. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1975.

147. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара, 1994.

148. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения // Современные образовательные процессы: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1994. 64 с.

149. Фоменко В.Т., Кодесина К.И. Построение процесса обучения на интегративной основе // Современные образовательные процессы: содержание, технологии, организационные формы. М., 1996. С.4 2-51.

150. Фоменко В.Т., Кулягина Н.И., Фотов В.Г. Дидактическая концепция реформирования образовательного процесса в школе № 77 // Инновационная школа. 1996. № 2. С.42-46.

151. Фэйдимен Д., Фрейир Р. Теория о практике личностно-ориентированной психологии. М., 1996. 168 с.

152. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Дис. канд.пед. наук. СПб., 1991. 524 с.

153. Чернышев Л.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организации коллектива. Воронеж, 1991.

154. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород, 1994. 58 с.

155. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб., 1992.

156. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. /Редакторы-составители А.А. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М., 1997.

157. Эрлих О.В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы. Автореф. дис. канд. наук. СПб., 1999.

158. Юсуфбекова Р.Н. Проблемы педагогической праксикологии // Новые следования в педагогических науках. Вып. 1(57). М., 1991. 96 с.

159. Юсуфбекова Р.Н. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании. //Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58). М„ 1991. 72 с.

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

161. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб, 1998.

162. Ярулов А. Индивидуально-ориентированная система обучения. Красноярск, 1999.