Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США

Кузнецова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США"

На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА Ольга Васильевна

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕРСПЕКТИВ ЭВОЛЮЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ, ВЕЛИКОБРИТАНИИ И США (компаративистский анализ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевок - 2005

Работа выполнена на кафедре управления образованием Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Мареев Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Узденова Соня Баймурзаевна кандидат педагогических наук, доиент Бергер Светлана Анатольевна

Ведущая организация - Ростовский государственный университет

Зашита состоится «16» июня 2005 г в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212. 086 01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу 369202, г Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан «14» мая 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Б.М. Борлакова

J~S&f

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Его роль возрастает во всем мире. Проблемы реформирования системы образования России, обусловленные новыми социально-экономическими условиями, вызвали потребность в инновационных процессах всей системы образования и её структурных звеньев. Педагогика, её теории и ценности никогда не существуют в изолированном пространстве. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования ЮНЕСКО - «учение через всю жизнь».

На современном этапе развития общества всё большую актуальность приобретают глобальные проблемы человечества, решить которые невозможно без выхода за национальные и государственные рамки и без строгого учёта национальной специфики. Необходимость глубокого осмысления этих тенденций привела к возникновению особого направления научных исследований - компаративистики (от англ. comparative - сравнительный), главной функцией которой является сравнительный анализ общественных процессов, социальных институтов, моделей культур разных стран. В рамках этого направления функционирует и сравнительная педагогика.

Российская система образования объективно втянута в интегративные культуросообразные общие процессы. Эффективность ее развития в значительной степени будет зависеть от того, насколько открыто она сможет взаимодействовать и обмениваться опытом с другими национальными системами. В процессе мировой интеграции российское образование выступает в двоякой роли: активно впитывая традиционный и инновационный опыт различных стран, оно одновременно способствует развитию мировой системы образования своими экспериментальными и теоретическими наработками.

Реализация новой парадигмы - «учение через всю жизнь», развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности -предполагает изменения в содержании и технологиях образования.

Действительно, в условиях быстрого устаревания научной информации, появления новых технологий, реформирования мировых систем образования невозможно научиться чему-либо на всю жизнь, что предопределяет необходимость наращивания и обновления знаний, умений, навыков человека, развития его творческих способностей на протяжении всей жизни.

Одним из основных направлений стратегии обновления общества, дальнейшего развития духовной жизни народа должно стать внедрение практики непрерывного образования, создание на её основе гибкой системы подготовки кадров Успешное осуществление этих задач требует научного осмысления и обобщения богатого педагогического опыта зарубежных стран, вышедших на передовые рубежи научно-технического прогресса. Изучение реализации

концепций непрерывного образования

гаИИЙдЙЙЙА, которые в БИБЛИОТЕКА I

этой области занимают ведущие позиции в мировом сообществе, преследует конкретные практические цели: избежать повторения чужих ошибок, значительно ускорить и облегчить создание национальной системы непрерывного образования. Полагаем, что сравнительный анализ позволит разработать концепцию его стратегического развития в нашей стране и показать пути формирования и реализации её инновационных технологий.

Степень разработанности проблемы. Теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования посвящен ряд исследований. В трудах А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко, B.C. Леднева, В.Г. Онуш-кина, В.Г. Осипова содержится теоретический анализ основ непрерывного образования, исследованы его структура, содержание, функции и перспективы развития как системы. Следует отметить также публикации по различным аспектам теории непрерывного образования A.A. Вербицкого, С.Г. Вершлов-ского, С.Р. Катунской, Г.Н. Контаж, В.И. Куценко, И.А. Тагуновой.

Значительный вклад в разработку проблем современной школы Великобритании и США внесли исследования A.A. Барбариги, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, в которых дается анализ развития западных систем образования на фоне эволюции педагогических концепций, рассматриваются системы и структуры образования указанных стран, освещаются основные дидактические направления и организационные формы обучения в школе.

Изучение философских, историко-педагогических трудов, работ о современном состоянии непрерывного образования позволило обнаружить ряд противоречий в рассматриваемой проблеме: между целями и задачами формального образования и социальными потребностями общества в новом типе учения, между требуемым уровнем качества обучения и отсутствием в системе образования инновационных технологий для формирования у обучающихся необходимых навыков.

Цель исследования заключается в раскрытии основных направлений эволюции систем непрерывного образования России, Великобритании и США.

Объект исследования - научно-педагогические принципы организации непрерывного образования в России, Великобритании и США.

Предмет исследования - компаративистский анализ развития систем непрерывного образования в России, Великобритании и США.

Рабочая гипотеза исследования строится на предположении о том, что развитие систем непрерывного образования в России, Великобритании и США, имеющих различлые-формы-к пути, будет более эффективным, если- осуществтъ®^аЛй¥*?вхМоц'йи ¿истем непрерывного образования в каж-

• й - 'г _ *

<t->'»V - *- * 4

дой отдельной стране и спроектировать возможные пути их взаимодействия в этом процессе;

- выявить преемственность между дошкольным, школьным, вузовским и поствузовским периодами формирования личности и сравнить эффективность этой деятельности в учебных заведениях России, Великобритании и США;

- успешно использовать опыт, накопленный англо-саксонской моделью, в отечественной системе непрерывного образования.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть специфику системы непрерывного образования в учебных заведениях России, Великобритании и США, обусловленную их историческим и социокультурным развитием;

2) выявить и обосновать особенности структуры и содержания непрерывного образования в указанных странах, которые могут быть положены в основу моделирования отечественной системы;

3) представить сравнительный анализ систем непрерывного образования в России, Великобритании и США и спроектировать возможные пути их взаимодействия;

4) определить влияние европейского сотрудничества на развитие теории и практики непрерывного образования в Великобритании и России.

Методологическую основу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, разрешении противоречий (Г. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, B.C. Швырев и др.); вопросы методологии педагогической науки (Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др.); теорию общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, Г.М. Добров, Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, Т. Кун, Ю.А. Кустов, И. Лакатос, Е.А. Мамчур, В.И. Мареев, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, К. Поппер, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, Н.К. Сергеев, B.C. Степин, Е.В. Ткаченко, В.И. Тузлукова, Н. Хэнсон, М.Г. Ярошевский и др.); структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, Г.И. Железовская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, науковедческие труды. Основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в её современном развитии; системный подход И.В. Блау-берга, Н.В. Кузьминой; теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); положения общего и педагогического науковедения 90-х гг. XX в. (Б.С. Гершунский, Г.И Железовская, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (И.Н. Розина, О.И. Соколова, В.И. Тузлукова и др.); контекстный подход в обучении (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий); теория формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Петровский, В Э Чулновский); теория развития способностей^

индивидуальности (В.Д. Небылицин, И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплое, В.Д. Шад-риков); теория мотивов учения и труда (О.С. Гребенкж).

Методика исследования имела комплексный характер. Использовались: метод историко-педагогического анализа и сопоставления научных источников; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; эмпирические методы (включенное и невключенное наблюдение, беседы, анкетирование, обобщение данных, самоанализ, самонаблюдение).

Этапы исследования:

- на предварительном и начальном этапах (1997-2000 гг.) были проанализированы философские, исторические и психолого-педагогические научные источники по проблемам непрерывного образования в России и за рубежом, изучена сущность непрерывного образования, разработаны теоретические основы и методологический аппарат исследования, определена источниковедческая база;

- на следующем этапе (2001-2004 гг.) были систематизированы изученные материалы, проведено их сравнение, сопоставление, обобщение; выполнено экспериментальное исследование, обработаны основные результаты.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты содержание и национальные особенности концепций непрерывного образования американо-британской модели, показаны её открытость в плане изучения имеющегося опыта и возможности использования её элементов в практике российского непрерывного образования;

- показана возможность интеграции российской и англо-саксонской моделей систем непрерывного образования на основе теоретического плюрализма зарубежной и отечественной педагогики;

- выявлены и обоснованы структурные особенности непрерывного образования в Великобритании и США, которые могут быть положены в основу моделирования отечественной системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены инвариантные и вариативные компоненты моделей и содержания систем непрерывного образования в России, Великобритании и США;

- обоснован значимый для теоретической педагогики подход к рассмотрению проблем непрерывного образования, основывающийся, в частности, на применении информационно-педагогического ресурсного обеспечения;

- сформулирована и разработана концепция отечественной системы непрерывного образования, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики в современных условиях - единства глобальной и региональной педагогической науки.

Практическая значимость исследования Результаты диссертации важны для построения единой отечественной образовательной системы, а также разработки государственных образовательных программ и конкретных методик обучения. Данные, полученные в результате ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования, могут быть ис-

пользованы при чтении спецкурсов и организации спецсеминаров для преподавателей (в педагогических колледжах, институтах и университетах, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов).

Достоверность и обоснованность результатов диссертации обеспечиваются исходными методологическими основаниями, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью его результатов в систему функционирования отечественных учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение опыта России. Великобритании и США по построению унифицированных систем непрерывного образования показало, что он вобрал в себя своеобразие национальных, исторических и социальных условий каждой отдельно взятой страны. На деятельность образовательных учреждений в названных странах оказывает влияние мобильность как общества в целом, так и образовательных систем. Содержание, методы и формы обучения в дошкольных, средних и высших учебных заведениях указанных стран имеют свою специфику, в то же время система непрерывного образования в Великобритании испытывает влияние европейских интеграционных процессов.

2. Построение и реализация моделей непрерывного образования предполагают отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма в педагогике России. Великобритании и США (личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования и др.) и проблемы унификации академических и ученых званий.

3. Для подготовки преподавателей, владеющих межкультурными знаниями и технологиями, разработан проект программы учебного курса, раскрывающей вопросы непрерывного образования в России, Великобритании и США, истории, теории и практики проектирования и внедрения единых стандартов образования.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на межвузовских конференциях педагогического университета г. Ростова-на-Дону и Донского юридического института. Материалы исследования учтены при организации системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в ряде вузов ЮФО РФ (РГТТУ, РГУ, СКНЦ ВШ, ИУБиП).

По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объёмом 15.1 п.л., отражающих основное содержание исследования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена цель, охарактеризованы объект, предмет, задачи, методы и база исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрыты этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, показана апробация работы.

В первой главе «Науковедческий анализ теорий и моделей непрерывного образования» раскрываются сущность, принципы и структурные особенности систем образования в России, Великобритании, США; проведен анализ изученности теории непрерывного образования, исследованы его основные направления и стадии эволюции, проблемы стандартизации образования и её особенности.

Для изучения сущности образования как непрерывного процесса в диссертации дан ретроспективный анализ проблемы, рассмотрены исторические платформы развития теории непрерывного образования.

Исторически идея непрерывности образования связана прежде всего с гуманистическими взглядами мыслителей, философов, педагогов прошлого, их стремлением к такому обществу и системе обучения и воспитания в нем, когда в центр внимания попадают личность, её желания и способности, разностороннее развитие. Во многом эти идеи сохраняют ценность и для современного общества с учётом его реалий и требований. По мере развития производительных сил общества, техники, технологий, усложнения отношений участников общего трудового процесса объективно возрастают требования общественного производства и труда к подготовке кадров, её фундаментальности, мобильности, способности специалистов самостоятельно и эффективно обновлять «багаж» своих знаний и опыта, повышать профессиональную компетентность.

Изучение научной литературы показало, что идея и концепции непрерывного образования являются феноменом чрезвычайно молодым, результатом и следствием развития общей теории образования, обусловленным рядом факторов и условий духовно-нравственного и социально-экономического порядка.

Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях: как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время возникновения этой идеи и её авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.

Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (X. Гуммель. A.B. Даринский, Г.А. Ягодин и др.). которые считают, что она существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и др.). Третья точка зрения, которой придерживаемся мы, сводится к тому, что идея непрерывного образования имеет древнее происхождение, появилась давно, а сам феномен - недавно (А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, Б.Г. Онушкин и др.). Сегодня, когда знания, новые технологии стремительно накапливаются и изменяются, когда за время обучения в вузе конкретные знания успевают устареть, принципиальный выход, основанный на древних, в том числе Платоновых, идеях, в основном найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, фундаментальным обобщённым знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой.

Предтечей современных представлений о непрерывном образовании считается Я.А. Коменский. взгляды которого выросли на почве ренессансной

педагогической мысли. Именно он впервые заговорил не только о школах, с которыми мы традиционно связываем образование (материнской, родного языка, гимназии, академии), но и о «школах зрелости и старости», в которых главными учебниками являются «жизнь, труд, опыт».

Вместе с тем начало образовательной практики, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей лизни, положило введение образовательно-!0 всеобуча в эпоху Просвещения (в Пруссии - 1819 г. в Великобритании 1870 I.) Это. с одной стороны, были следствием, а с другой - стимулом промышленной революции IX в.. которая в свою очередь стимулировала развитие образования взрослых как следствие перемен, происходящих в науке. технике и технологиях, сониалыю-экономичестх отношениях и духовной сфере жизни общества. На этот период приходится начало практики начального образования среди взрослых, чему сопутствует процесс развития организаций по распространению знаний и самообразования. "Реализуя эту идею, Р. Оуэн создал в Нью-Ланарке (1816) «Новый институт для образования характера», в структуру которого вошли детсады и ясли (дети от 1 года до 6 лет), начальная школа (6-10 лет), вечерние школы для работающих детей (10-17 лет) и взрослых.

Идеи о непрерывности образования в определенной мере проводились в жизнь и в России. Так, Н.И. Пирогов в Одесском и Киевском учебных округах (1856-1861), стремясь ликвидировать разнобой в типах школ, повысить взаимосвязь и преемственность между ними, предпринял попытку создать систему образования, предусматривающую несколько школ-ступеней: элементарные училища, классические и реальные, прогимназии и гимназии, высшие профессионально-технические училища и университеты. Звеном этой системы становятся воскресные школы для детей и взрослых. Эти идеи и опыт нашли в дальнейшем развитие в различных регионах.

Идея непрерывности процесса образования получила новую интерпретацию в нашей стране после 1917 г. (В.И. Ленин, A.B. Луначарский, Н.К. Крупская). Однако если смысл доминировавших до этого трактовок и взглядов на непрерывное образование основывался на гуманистических идеях, связанных с приматом личности, её самоценности, необходимости развития, то чертами новой интерпретации выступали идеи участия в общественном производстве, служения делу революционного обновления всех сфер жизнедеятельности общества.

До 60-х гг. XX в. проблема непрерывного образования не была предметом специальных теоретических исследований или целенаправленной опытной работы.

Осознание необходимости перехода к новой парадигме организации системы образования, активизация исследований проблем непрерывного образования являются отличительными чертами современного этапа развития теории образования (70-90-е гг. XX в. - начало XXI в.), которому свойственны стремление пре- j одолевать стихийность и фрагментарность в разработке теоретических и практических аспектов реформирования структурных звеньев систем образования, сближение, интеграция различных пбдходов и исходных теоретических предпосылок.

В настоящее время образование должно включать в себя такие характе- '' ристики, как непрерывности, фундаментальность, целостность. Сегодня об-

щество считает целью образования формирование и высококультурного человека, творческой личности. Образование для XXI в. призвано стать непрерывным для всех социальных групп, формировать глобальную ответственность, воспитывать миролюбие, толерантность.

Современное образование должно отличаться новыми социально-педагогическими характеристиками: универсальностью - полнотой набора гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализирующей образовательными программами; интегратив-ностью - междисциплинарной кооперацией научных исследований и учебных предметов, содержательным и структурно-функциональным единством учебного процесса; целостностью - формированием научной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований; фундаментальностью -научной основательностью и высоким качеством психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки; профессиональностью -овладением обучающимися многообразными специальными технологиями; вариативностью - гибким сочетанием обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов гуманитарно-культурологического профиля, многообразием алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободным выбором объема, темпов, форм образования; многоуров-невостью - подготовкой специалистов на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, далее - в аспирантуре, различных формах послевузовского повышения квалификации, докторантуре.

Первая международная научно-практическая педагогическая конференция, на которой в числе других рассматривались вопросы непрерывного образования, его связь с концепциями формального и рекуррентного образования, прошла в 1949 г. в Дании. Уже тогда был введён термин lifelong learning - «непрерывное образование, учение в течение всей жизни». На этой конференции в основном затрагивались вопросы образования взрослых (adult education), его вклад в развитие транснационального образования, связь с концепциями формального, неформального и информального образования, а на последующих -в Монреале (1960). Токио (1972), Найроби (1976), Париже (1985), Гамбурге (2002) - уже шла дискуссия о возникновении более широкой и всеобъемлющей концепции непрерывного учения и различных способах её толкования

По сути, в 50-60-е гг. XX в. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования - констатаг^онная, когда приходит понимание того, что непрерывное образование - это нечто, отличное от сложившихся «дискретных» форм образования даже при их большом разнообразии (А. Гартунг, Дж. Кидд и др.).

Так складывается первая точка зрения на непрерывное образование как систему образования, дообучения и профессионального совершенствования, реализующуюся через работу различного рода курсов, последипломных и других форм обучения, направляемых на обновление, расширение и актуали-

зацию профессиональной информации. Ограниченность такого подхода, когда доминирует чисто практическая цель - добиться более эффективного участия человека в производстве и недооцениваются гуманистические цели развития личности, была быстро осознана, что выразилось в появлении более широкой точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное и общее образование как основание для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе.

Вторая стадия становления концепции образования была названа исследователями феноменологической. В центре внимания оказываются основные определения и положения концепции, сам феномен непрерывного образования (работы А. Корреа, П. Лангранда, Э. Фора, П. Шукла и др.). Непрерывное образование в трактовке П. Лангранда - это система, в центре всех образовательных начинаний которой стоит человек, востребующий создания оптимальных условий для полного развития способностей на протяжении всей его жизни.

При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации и на первый план выходит интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии развития концепции в материалах ЮНЕСКО начинает употребляться термин «непрерывное образование» (1968), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972) ЮНЕСКО признаёт непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира. Выделяются различные варианты его интерпретации ЮНЕСКО («учение на протяжении всей жизни», непрерывное образование, «обучающееся общество») и Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) («возобновляемое образование»).

Отличительными чертами «обучающегося общества» являются:

1) включение в понятие «образование» всех воздействий, процессов (как специально организованных, так и сложившихся естественным путём), влияя-ющих на становление и развитие личности;

2) признание приоритета процесса образования над результатом, который жестко не связывается со способом его получения;

3) перенос акцента в образовании с обучения на учение;

4) расширение трактовки системы образования через включение в последнюю неинституциональных форм образования (учреждения культуры, книги, средства массовой информации и т.д.).

Достоинства такой интерпретации непрерывного образования заключаются в том, что цели и результаты непрерывного образования описываются преимущественно в категориях духовных, а не материальных ценностей.

Устранению нетехнологичности этой трактовки способствует «инструментальный» подход к непрерывному образованию, который лежит в основе концепции «возобновляемого образования» (ОЭСР). Её отличительными чертами являются: а) предложение координации всех специально организуемых образовательных программ как в рамках учебных заведений, так и вне их,

б) стремление рассмотреть не только организационно-педагогические, но и юридические, экономические, политические и иные условия, стимулирующие образовательную деятельность человека.

На слечхюшей сгачии формирования концепции непрерывною образования п развитых зарубежных странах - иетодо югической - уточняются основные понятия, цели, факторы, пути и условия реализации непрерывного образования <Р Лаве. К Дыок. М Карелли А Крогней. Б Г\\опо и.ский и лр ) Перечень признаков характерных для непрерывною образования в рамках профаммы ЮН1.СКО. включает три основные группы- I) отражающие объективные возможности и условия \'чебы тля псех- 2) указывающие на cthmv-

м 1 п ',.,'V > in- . ri'iboeMi .......'< ' .< ч > < i t , , ,к,;:пч

\ о^рорь niniCMii« необходимыми л'.я зтого умениями, навыками

!ак. к признакам непрерывною образования с opiанизаниочно-пелагоги-ческой точки зрения относят а) охват образованием всей жизни человека: б) интеграцию «вертикальную» (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и «горизонтальную» (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т д.): в) развитие и включение в целостную систему образования внеинсти-туциональных и неформальных форм, в том числе альтернативных; г) координацию общего, политехнического и профессионального образования; я) открытость, гибкость системы образования, разнообразие содержания, средств и методик, времени и места общения: е) возможность их свободного выбора учащимися: ж) равноправную опенку и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; з) наличие различных механизмов стимулирования мотивации личности к учёбе.

Разработка основных представлений о непрерывном образовании, его признаков дала возможность перейти к следующей стадии развития концепции -теоретической экспансии и конкретизации, когда концепция охватывает все основные звенья системы непрерывного образования (Т JIa Белль. X. Гум-мель. Д. Карелли. Ф Кумбс, В Митгер, В Г Осипов, Г Паркин и лр ) В центре внимания исследователей стоят проблемы воспитания и обучения в семье и дошкольном учреждении, роль школы как культурного центра, ядра системы непрерывного образования, место внешкольных («параллельных») форм образования, в том числе внеинституииональны.х. Учёные направляют усилия на поиски оснований, путей и способов интеграции и координации образовательных центров в рамках их единой системы

Взаимосвязь, единство теоретических и практических аспектов непрерывного образования суть стадии практического приюжения концепции непрерывного образования.

Таким образом, непрерывное образование заняло видное положение в мире во 2-й половине XX в Институт образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» («Обзор вопросов образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, подготовив платформу для

ученых и аналитиков, заинтересованных в развитии его теории и принципов.

Вместе с тем наряду с достижениями зарубежных исследователей очевидны и недоаатки в существующих теориях непрерывного образования'

nei моно.ппiioii юории непрерывно!о образования, скорее >то симбиоз концепций и опыта зарубежной гуманистической педагогики (Дж. Дьюи, А. Маслоу. К. Роджерс др ) и технократическою. npai матического подхода, oicy icmyei четкая система понятий.

внимание концентрируется на процессе образования индивидуума, выхваченною из конкретного социального контекста, что препятствует созданию мотет системы педагогических теПствий

' ' .OivC Ib0.iH..>i п.-._.ЧНаЯ МЫС-.ь '¡J^I !linu.S ч li\.i.iK.aO'iil.laCb)/ h раиМафИ-

'.роб тем.! I икс в "О-х и V^ ч П,1чл)о pop^rviue конце"!"*" непрерывного образования было положено в 1979 i в Москве на симпозиуме "Псмхо того-пела! от ические проб темы непрерывною образования» На первый план в этот период вышли различные аспекты организации повышения квалификации специалистов с целью их более эффективного участия в общественном производстве, что нашло отражение в круге вопросов, обсуждавшихся на Всесоюзной конференции «Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства» (1981). Для дальнейших исследований был рекомендован более широкий круг вопросов: 1) общие проблемы непрерывного образования в условиях социального прогресса и НТР; 2) непрерывное образование в воспитательной системе общества; 3) психолого-педагогические проблемы непрерывною образования; 4) комплексный подход к его обеспечению.

В ря!е научных работ единая стктема непрерывного образования определяется как комплекс государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординированно решающих задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремление к самообразованию, развитию на протяжении всей жизни Такое определение задаёт угол зрения на проблему, имеющую интердисиитинарный, интсчративный характер. Использование таких ключевых понятий и слов, как «единство», «координация», «преемственность», «взаимосвязь» общего и профессиональною образования, потребностей общества и личности, позволяет сформулировать трактовку непрерывного образования, отвечающую самым современным представлениям об этом феномене, принятым в развитых зарубежных теориях.

Эти характеристики нашли отражение в публикациях A.A. Вербицкого. С.Г Вершловского, А П. Владиславлева. Б С Гершунского, С.М. Годника. В.А. Гороховой. В Н. Гурченко. О.В. Долженко. Л.А. Кохановой. Ю.Н. Кулюткина. Ч. Куписевич. В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, Ф.Г. Филиппова и др. Своеобразным итогом теоретического осмысления принципа непрерывного образования стали разработка и принятие в 1989 г. «Концепции непрерывного образования», пре-

тендуюшей на роль модели системы непрерывного образования в нашей стране. Непрерывное образование трактуется здесь как всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам, направленности, предоставляющее каждому возможность реализации собственной программы его получения. Анализ концепции дает основание оценить ее как документ, задающий ориентацию дальнейших научных поисков, позволяющий сконцентрировать их вокруг узловых вопросов проблемы непрерывного образования: преемственности его ступеней и этапов образования, целостности системы и развития личности, интегрированных процессов в образовании и др.

В то же время преждевременно говорить о методологической безупречности и теоретической завершенности данной концепции. Следует уточнить само понимание «непрерывность». Нуждается в углублении представление о целях непрерывного образования. Серьезным недостатком концепции является её недостаточная технологичность, когда обозначаются только некоторые черты и характеристики непрерывного образования: гуманизм и демократизм, гибкость и открытость системы образования, поступательность развития личности, интеграция (горизонтальная и вертикальная) структур и ступеней образования, их преемственность и др., но нечетко обозначаются пути, условия, факторы их практического воплощения.

Институт образования ЮНЕСКО выдвигает несколько определяющих положений, дающих представление о современном непрерывном образовании:

1) три базовых термина, формирующих значение концепции, - это «жизнь» (life), «длящийся в течение всей жизни» (lifelong) и «образование» (education);

2) образование не заканчивается по завершении формального обучения (школа, колледж, университет), но является непрерывным процессом;

3) непрерывное учение не только охватывает сферу образования взрослых, но и вбирает в себя и унифицирует все стадии получения образования: дошкольное, начальное, среднее, среднее специальное, высшее обучение и т.д., т.е. рассматривается всеобъемлюще;

4) непрерывное учение универсально по своей сути и способствует демократизации образования;

5) непрерывное учение характеризуется разнообразием, насыщенностью и гибкостью учебных схем, программ и техник обучения, равно как и экономией времени за счет создания удобных учебных графиков для обучающихся;

6) непрерывное образование выполняет и корректирующую функцию -компенсировать работающим специалистам недополученные по какой-либо причине знания, умения и навыки и помогать им соответствовать выдвигаемым временем и постоянно изменяющимся требованиям;

7) одна из главнейших целей непрерывного учения - способствовать поддержанию и улучшению качества жизни работающих и обучающихся;

8) три постулата непрерывного учения - «возможности», «мотивация обучения», «способности к обучению»;

9) непрерывное образование на сегодняшний день является организую-

щим принципом всей системы образования;

10) непрерывное образование практически обеспечивает тотальный охват населения и повышает его мотивацию к получению дополнительных знаний;

11) непрерывное учение включает в себя формальную, неформальную и информальную схемы образования, причем формальное образование определяется как четко означенная, хронологически разделенная и иерархически структурированная образовательная система, начинающаяся с начальных классов школы и завершающаяся окончанием высшего учебного заведения; неформальное - как любые организованные, систематические образовательные проекты, действующие вне рамок формальной системы и обеспечивающие учащихся знаниями в какой-либо области (возраст слушателей, как правило, не ограничивается) и, наконец, информальное - как непрерывный процесс, в течение которого любой человек приобретает и аккумулирует опыт, знания, навыки, умения, которые он получает дома, на работе, в игре, из жизненных примеров, от друзей, семьи, выносит из путешествий, узнает из газет, книг, радиопередач, видеофильмов, телевизионных программ, Интернета.

Анализ содержания преобразующей деятельности позволил разработать концепцию и перспективные направления развития непрерывного образования в отечественном педагогическом пространстве.

Основными условиями развития системы непрерывного образования являются:

- идеологическая и финансовая поддержка его административными и общественными учреждениями;

- ресурсное обеспечение, ключевое направление - кадровый потенциал и его профессиональная готовность к инновационной деятельности;

- изменение содержания непрерывного образования в конце XX - начале XXI вв.;

- демократичность управления;

- необходимость разработки концепции и программы развития непрерывного образования в России с учетом опыта западных стран.

К оптимальным условиям функционирования образовательных учреждений в системе непрерывного обучения относятся:

1) направленность каждого компонента и этапа деятельности образовательного учреждения на формирование личности в целом и выполнение основных функций непрерывного образования: компенсаторной (приобретение обучающимися знаний, умений и навыков, недополученных в процессе базового обучения), адаптивной (разработка эффективных учебных программ с учетом реалий научно-технического прогресса, требований рынка труда), развивающей (учёт индивидуальных особенностей личности за рубежом в профессии и формирование таких качеств, как креативное мышление, инициативность и т.д.):

2) создание возможностей и условий для решения поставленной задачи в отношении каждого обучающего с учетом его потенциала, психологических особенностей, запросов и интересов:

3) организация творческой и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава учебных заведений разных уровней на фоне современных социально-психологических условий жизни общества и подготовка вы-

сококвалифицированных специалистов в системе непрерывного образования;

4) взаимосвязь и взаимодействие в реализации функций непрерывного образования всех образовательных учреждений, институтов и управленческих структур;

5) систематический и достаточно глубокий анализ результатов инновационной деятельности.

Управление развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях следует рассматривать во взаимосвязи и динамике с содержанием, формами и методами целостного образовательного процесса, направленного на допнжение оптиматъного функционирования дошкольных средних и высших учебных заведений институтов и факультетов повышения квалификации. центров переподготовки и перепрофилирования специалистов, научно-исследовательских институтов в системе непрерывного образования

Во второй главе «Проектирование cucme.it непрерывного образования в педагогическом пространстве России, Великобритании и США» анализируются теории, история развития и становления концепций непрерывного образования: рассматриваются вопросы, касающиеся тенденций унификации и демократизации национальных систем образования: излагаются принципы проектирования программы, систематизируются теоретические основы педагогического проектирования учебного курса; приводятся данные опытно-экспериментальной работы.

Болонская декларация, которая включена в повестку дня практически всех вузов европейских стран, служит источником диалога между министерствами и институтами высшего образования. Её постановления, несомненно, способствуют процессу интеграции европейского образовательного пространства и призваны содействовать ускорению реформ в образовании.

Определяющими требованиями при вхождении в Болонский процесс являются обеспечение доступности образования для каждого человека на протяжении всей его жизни, обеспечение качества обучения, усиление роли дошкольного воспитания. При этом государство должно гарантировать финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего возраста.

Отметим важнейшие цели процесса:

- повышение мобильности. Эту проблему также рассматривают и другие документы: «План поддержки мобильности образования» (MAP), «Директивы по профессиональному признанию», Лиссабонская конвенция и др.;

- автоматическое получение выпускником любого европейского вуза права найма на работу в любой стране европейского сообщества;

- усиление конкурентоспособности европейского образования.

В современном информационном пространстве проблема быстрого получения знаний становится всё более актуальной. В связи с этим образование должно способствовать демократизации общества и рынка труда, предоставлению каждому человеку равных возможностей, а также реально влиять на экономику и политику стран. Образование должно быть готовым меняться столь же быстро, как и современные технологии, и предлагать соответствующие модели обучения. Наблюдается не только растущая потребность в высококвалифицированных специалистах, но и отсутствие вакансий для работнй-

ков, не имеющих достаточных для современною общества знаний и навыков: компьютерной грамотности, владения, как минимум, одним иностранным языком и т.д. Интеграция Европы и создание единого экономического пространства подразумевают и разработку единых требований (подчас довольно высоких) к знаниям, умениям и навыкам нанимаемых специалистов. При нехватке знаний профессионалы, имеющие среднее или высшее образование, обращаются к схемам рекуррентного и непрерывного образования.

Отметим основные направления развития непрерывного образования в Великобритании. Высшее образование в 90-е гг. XX в. было отмечено здесь усилением внимания к разработке содержания образовательных программ на основе национальных стандартов с учётом возрастающей роли коммуникационных и информационных технологий. Система образования в Великобритании может по праву гордиться своими достижениями за последние 30 лет. Она сегодня во многом адаптирована к изменившимся потребностям и учащихся, и учебных заведений страны, выпускает дипломированных специалистов высшей категории быстро и с низким процентом бросивших обучение, по сравнению с другими странами. Однако остаются нерешенными многие проблемы. Основными вопросами, требующими рассмотрения на государственном уровне, являются: гарантия независимости каждого учебного заведения и соблюдение в его управлении лучших традиций британского образования; обеспечение учебным заведениям права на академическую свободу, равные возможности для каждого человека, гарантии доступа к высшему образованию; разработка путей достаточного финансирования учебных заведений; повышение качества обучения в системе непрерывного образования; признание парламентом важности образования как будущего нации.

В американской национальной системе образования существуют схожие проблемы, но особо следует выделить проблему нехватки педагогических кадров в школах и университетах страны. Кроме того, общей проблемой считается то, что программы учебных заведений нацелены на подготовку к узкопрофессиональной деятельности, при этом игнорируются важнейшие компоненты содержания образования: всестороннее развитие высоконравственной, духовной личности, индивидуальных способностей каждого учащегося. Существует тенденция всё большей загруженности учеников. В начальных классах школы, например, преподают, как минимум, английский язык, чтение, математику, естественные, общественные науки и иностранный язык Для средней школы инструкционная карта национальной ассоциации государственных инспекторов образования и сертификации (ИАЗОТЕС) указывает на 16 из 17 возможных предметов изучения как на обязательные составляющие программ учебных заведений. До настоящего времени государственный департамент образования США лишь формально контролировал стандарты содержания программ непрерывного образования. Наблюдатели - работники государственного департамента образования США и независимые организации - неоднократно указывали на то, что по причине недостаточного финансирования департамент не занимается тщательно такими программами

Одним из важнейших направлений в настоящее время является подготовка квалифицированных преподавателей. Спрос на них в будущем будет только возрастать в связи с увеличением в образовательных учреждениях США количества учащихся, притоком иммигрантов, а также так называемым «эффектом бэби-бума». Такая ситуация характерна прежде всего для крупных городов, мегаполисов (табл. 1).

Таблица /

Изменения в преподавательском составе в государственных

образовательных учреждениях Нью-Йорка за последние годы

Годы Количество Увеличение количе-

учителей ства учителей, %

1997-1998 117 891 2,3

1998-1999 182 432 2,6

1999-2000 184 148 0,9

2000-2001 190 991 3,7

2001-2002 194 957 2,1

2002-2003 199 689 2,4

2003-2004 201 000 0,7

Необходимость реформирования системы образования все в большей степени осознается не только за рубежом, но и в России. На сегодняшний день мно-гоуровневость системы непрерывного образования позволяет: а) обеспечить вариативность обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ), тем самым способствуя более полной реализации творческого потенциала личности; б) сделать обучение более гибко реагирующим на социальные изменение; в) адаптировать специалиста к рыночным отношениям; г) максимально приблизить отечественную систему подготовки специалистов к международным стандартам, обеспечить эквивалентность дипломов.

Обновление государственного стандарта образования направлено: 1) на обеспечение преемственности содержания фундаментальной подготовки и подготовки выпускников средних образовательных учреждений; 2) на опережающее обучение востребованных обществом выпускников вузов; 3) на уточнение дидактических единиц, определяющих концептуальное содержание гуманитарных и социально-экономических дисциплин; 4) на развитие системы непрерывного образования как платформы профессионального и личностного становления каждого человека. Адаптация к новым условиям требует от учащихся овладения практическими основами экономики, иностранными языками, компьютерной грамотностью, знания религиозных праздников, народных обычаев и т.д. В новых условиях актуализируются также бережное отношение каждого человека к своему психическому и физическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, создавать и приумножать материальное благополучие общества и богатство страны, наличие эстетического вкуса, позволяющего творить повседневную жизнь по законам красоты.

Однако анализ первых итогов внедрения многоуровневого образования показывает на непростроенность системы, востребую щей бакалавров в народном хозяйстве, так как и бакалавр, и специалист, и магистрант имеют почти одинаковые стартовые возможности. Чтобы понять ситуацию, обратимся к опыту других стран, где магистратура вписана в структуру непрерывного образования. В США, где многоступенчатость непрерывного образования достаточно простроена, степень бакалавра студент получает, пройдя 4-летний цикл обучения в колледжах, изучая общенаучные дисциплины. Однако в последние годы наряду с общенаучной отмечена тенденция подготовки профессионально ориентированного бакалавра. В течение первых 2 лет студенты изучают общенаучные дисциплины, в последующие 2 года - базовые и дисциплины по выбору. В отличие от степени бакалавра, степень магистра в США ориентируется на узкоспециализированную деятельность. Бакалавры должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, написать и защитить «тезисы» - аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В тезисах демонстрируются умения собирать, анализировать, обобщать, синтезировать и излагать материал.

В целях совершенствования системы непрерывного образования в России нами разработана учебная программа по курсу «Эволюция непрерывного образования в Великобритании и США и ее влияние на развитие отечественного педагогического пространства».

В процессе проектирования курса были выделены его базовые составляющие:

- определение начального объема знаний, умений и навыков обучающихся;

- проведение практико-ориентированного комплекса мероприятий, учитывающего мотивацию обучающихся, их личностные особенности, специфику обучения взрослых и включающего как лекционные часы, так и практические тренинги;

- диагностико-коррекционная работа.

При разработке программы мы выделили ряд проблем, которые, с нашей точки зрения, могут быть успешно решены в рамках программы развития учебного заведения: использование психолого-педагогических знаний на репродуктивном уровне; недостаточная сформированность педагогических, психологических, диагностических, аналитических и прогностических умений, а также умений методически грамотно использовать знания о вариативных программах развития на педагогических практиках.

Опытно-экспериментальная работа проводилась по 2 направлениям:

1) изучение отношения работающих преподавателей к необходимости исследования европейского и американского опыта разработки основных положений системы непрерывного образования с бинарным эффектом действия: исключение возможности повторения выявленных ошибок и упущений европейской образовательной стратегии и адаптация доказавших свою полезность обучающих техник, программ и стандартов непрерывного образования Великобритании и США к отечественной образовательной системе;

2) изучение мотивации и сформированное™ интереса обучающихся к вопросам эволюции систем непрерывного образования Великобритании и США.

Целями и задачами проведенной экспериментально-опытной работы являлись:

- ознакомление с историко-педагогическими проблемами развития теории и практики непрерывного образования в России, Великобритании, США;

- изучение слушателями нормативно-правовых документов стандартизации образования России, а также основных положений мировых научно-гтрактичес-ких педагогических конференций по проблемам непрерывного образования;

- предоставление слушателям информации о практическом воплощении идей непрерывного образования в Великобритании и США;

- изучение обучающимися перспектив развития непрерывного образования.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы осуществлялись

поиск методологии инновационных процессов, моделирование, проектирование и конструирование новой практики непрерывного образования, обеспечивающих эволюционные изменения в отечественной и зарубежных системах.

В ходе работы было выявлено, что при определении путей развития системы непрерывного образования в России необходимо провести междисциплинарные исследования, включающие педагогические, социальные, психологические, экономические и правовые аспекты, которые позволяют определить пути сочетания творческого и прагматического подходов в современном образовании. Особое внимание обращается на то, что учащийся может быть обеспечен новыми знаниями, умениями, совершенствоваться как личность и профессионал при условии развития системы непрерывного образования.

При рассмотрении вопроса концептуального подхода к современному этапу развития непрерывного образования в Великобритании и США в нашем исследовании мы пришли к выводу, что его отличительными особенностями являются: стимулирующее воздействие на профессиональный поиск; бинарная направленность на процесс и результат педагогической деятельности; перспективы развития непрерывного образования как основы формирования личности и специалиста.

В соответствии с целями и задачами исследования в ходе опытно-экспериментальной работы была проведена обработка статистических данных экспериментальной проверки эффективности разработанного учебного курса. Экспериментальная проверка включала 2 этапа: констатирующий и формирующий.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня сформирован ноет и у слушателей мотивации к изучению проектируемого учебного курса. Для этого необходимо было решить следующие задачи: провести ретроспективный анализ самостоятельной познавательной деятельности слушателей по изучению актуальных проблем современной школы, а также знания истории развития непрерывного образования и его современного понимания; определить дидактические и информационные затруднения слушателей.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в табл. 2.

Таблица 2

Показатели изучения тем курса слушателями

Показатель Уровень самостоятельного изучения тем курса Уровень обучаемости

Количество выборов 27,0 % 82,4 %

Полученные данные свидетельствуют о том, что общий уровень знаний слушателей о теории и практике развития непрерывного образования в России, европейских странах и США не может соответствовать объему научно-практических разработок, существующему на сегодняшний день и стимулирующему к повышению уровня профессионального мастерства, без приобретения специальных знаний в данной области.

В процессе апробации учебного курса на в+ором (формирующем) этапе • эксперимента анализировалась адекватность принципов проектирования

учебного курса: ресурсного обеспечения педагогического процесса, учета возрастных и индивидуальных особенностей слушателей, изучения педагогического сотрудничества и обобщения полученных результатов.

Целью формирующего эксперимента являлась апробация курсовой подготовки разработанного учебного курса. Этому служило решение следующих задач: формирование экспериментальных групп; проведение занятий по учебному курсу; сбор экспериментальных данных о результатах и особенностях усвоения содержания курса слушателями. Опытно-экспериментальная работа включала в себя различные методы: анкетирование, включенное наблюдение, письменные работы, проводилось корректирование учебного курса в соответствии с условиями и требованиями современной образовательной ситуации, тенденции к стандартизации образования. Устанавливался характер мотивации слушателей к занятиям по курсу (табл. 3).

Таблица 3

Установление характера мотивации к занятиям по курсу

№ п/п Мотивация Количество выборов

1. Знание актуальных направлений развития мировых образовательных систем 82,0 %

2. Включение изученного материала в образовательные программы учебных заведений 74,5 %

3. Возможность дальнейшего повышения своего профессионально-педагогического мастерства 63,7 %

4. Другие причины 1,3%

Установление характера мотивации слушателей к изучению теории и практики развития непрерывного образования в России и за рубежом указывает на их высокую заинтересованность в этом, на осознание необходимости непрерывного повышения квалификации в условиях современного информационно-педагогического пространства.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что введение в учебный процесс факультета повышения квалификации разработанного курса влияет на развитие интереса слушателей, их мотивации к получению знаний о мировых образовательных системах. Важным результатом эксперимента является также развитие у слушателей потребности в дальнейшем самостоятельном углубленном изучении темы курса и повышении своего профессионального уровня.

Экспериментальная работа выявила принципиальные возможности развития непрерывного образования в отечественном педагогическом пространстве. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проделанной работы. Таким образом, разработанный учебный курс вносит существенный вклад в обоснование перспектив и путей эволюции всей системы образования в России, служит делу повышения квалификации преподавателей учебных заведений разных уровней, работников образования. Важная функция педагогических инноваций заключается в том, что они убеждают значительную часть преподавателей в возможности работать иначе, чем они привыкли. Своим примером творчески работающие педагоги побуждают других к совершенствованию профессионального мастерства.

В заключении отмечается, что проведенный сравнительный анализ развития отечественных и зарубежных систем непрерывного образования является базой для систематизации моделей обучения в России, Великобритании и США, определения тенденции унификации их компонентов и роли в ускорении реформ в системе образования, что способствует процессу интеграции в едином пространстве. Современная российская модель имеет общие информационно-педагогическом черты с германской и в настоящее время интегрируется с британо-американской.

Анализ функционирования систем непрерывного образования позволяет сделать вывод, что в Великобритании и США они развиваются в соответствии с основополагающими принципами: интеграцией учебных заведений по горизонтали, преемственностью по вертикали, гибкостью, многообразием содержания, средств и методов обучения. Применение модульного метода, системы накопляемых единиц, непрерывного контроля знаний, проектов и ролевых игр обеспечивают динамизм и гибкость систем непрерывного образования в Великобритании и США. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу: процесс развития систем непрерывного образования в России, Великобритании и США будет эффективным, если при проектировании возможных путей их взаимодействия будут использованы результаты проведенного ретроспективного и сравнительного анализа.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монографии

1. Кузнецова, О.В. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя в системе непрерывного и рекуррентного образования России, Великобритании и США (компаративистский анализ): Монография / О.В. Кузнецова. - Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - 202 с. - 12,6 п.л.

Статьи, тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и «круглых столах»

2. Кузнецова, О.В. Развитие концепций непрерывного и возобновляемого (рекуррентного) образования в ХХ-ХХ1 вв.: программы, конференции, семинары, проблемы / О.В. Кузнецова // Наука и образование: Изв. ЮО РАО и РГПУ (Ростов н/Д). - 2004. - № 2. - С. 37^15. - 0,6 п.л.

3. Кузнецова, O.B. Подготовка преподавателей в США. Современная политика государственного университета / О.В. Кузнецова // Образование и наука основной ресурс социально-экономического развития в третьем тысячелетии: Сб. материалов междунар науч -практ. конф./ Институт управления, бизнеса и права - Ростов н/Д: ИУБиП, 2003. - С. 89-92. - 0,3 пл.

4. Кузнецова, О.В. Инновационные модели подготовки преподавателя вуза в Великобритании / О.В Кузнецова '/ Лингвистика, образование и коммуникации (Ростов н/Д). - 2002. - № 1. - 0,3 пл.

5. Кузнецова, О.В. Подготовка преподавателей в вузовской системе США / О.В. Кузнецова // Наука и образование. Изв. ЮО РАО и РГПУ (Ростов н/Д). - 2002 - № 4. - С. 24- 28. - 0,3 п.л.

6. Кузнецова, О.В. Ретроспективный анализ теории профессиографии как основы профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза / О.В. Кузнецова 11 Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы: Сб науч.тр Ростов н/Д-РГПУ, 2001.-С. 18-26. -0,6 п.л.

7. Кузнецова, О.В. Развитие теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы ' Л В. Кузнецова, О.В Кузнецова " Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы: Сб. науч. тр. - Ростов н'Д. РГПУ,2001.-С 11-18.-0,5 п.л.'0,4 п.л.

И 0 8 8 6

РНБ Русский фонд

2006^4 5885

Сдано в набор 20.04.2005. Подписано в печать 06.05.2005. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 289. Ротапринтный участок РГПУ, г. Ростов-на-Дону, ул. Б Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. НАУКОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕОРИЙ И МОДЕЛЕЙ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Философские основания теории и практики непрерывного образования

1.2. Современное состояние и перспективы развития непрерывного образования в России, Великобритании и США.

1.3. Особенности организации и управления педагогическим процессом в системе непрерывного образования.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА И. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ, ВЕЛИКОБРИТАНИИ И США.

2.1. Европейская образовательная стратегия: Болонский процесс.

2.2. Развитие концепций непрерывного образования в конце XX — начале XXI вв. в России, Великобритании и США.

2.3. Обоснование научно-педагогичеких предпосылок компаративистского анализа в содержании спецкурса "Эволюция непрерывного образования в Великобритании и США и её влияние на развитие отечественного педагогического пространства".

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США"

На современном этапе развития общества все большую актуальность приобретают глобальные проблемы человечества, решить которые невозможно без выхода за национальные и государственные рамки и без строгого учета национальной специфики. Необходимость глубокого осмысления этих тенденций привела к возникновению особого направления научных исследований -компаративистики (от англ. comparative - сравнительный), главными функциями которой являются сравнительный анализ общественных процессов, социальных институтов, моделей культур разных стран. В рамках этого направления функционирует и сравнительная педагогика.

Современный мир характеризуется глубокими противоречиями. Наряду с сохранением и даже усилением неравномерности развития отдельных стран и регионов происходит интернационализация разных сфер общественной жизни.

В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Это утверждение имеет прямое отношение и к рассматриваемой проблематике. Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должны приводить к развитию изоляционистских тенденций.

Сравнительная педагогика — не только интенсивно развивающееся направление науки, научного знания, но и важная учебная дисциплина. В ряде зарубежных стран ей придаётся большое значение. Кафедры сравнительной педагогики функционируют в университетах и педагогических колледжах большинства стран мира, в том числе США, Англии, Японии, Китая, Индии. Их сотрудники совмещают исследовательскую работу с преподаванием; соответствующие учебные курсы включены в обязательные образовательные программы.

С позиций сравнительной педагогики возможно изучить исторические платформы развития и процесс становления систем непрерывного образования в России, Великобритании и США, определить перспективы их взаимодействия, инвариантные и вариативные компоненты моделей содержания обучающих технологий указанных систем.

Отсюда возникает актуальность проблемы сравнения систем непрерывного образования в России, Великобритании и США, обусловленной тем, что в центр внимания ставятся приоритеты личности учащегося.

Реализация новой парадигмы — пучение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности — предполагают изменения в содержании и технологиях образования.

Действительно, быстрое устаревание научной информации, появление новых технологий, реформирование мировых систем образования сделали невозможным научиться чему-либо на всю жизнь и предопределили необходимость наращивания и обновления знаний, умений, навыков человека, развития его творческих способностей на протяжении всей жизни.

Возможности традиционного образования сегодня уже практически исчерпаны. Налицо кризис образования в обществе, выразившийся в падении его престижа, незаинтересованности учащихся в усвоении знаний, оторванности учебных программ от жизни. Это диктует необходимость концептуально новых подходов к образованию.

Успешное осуществление этих задач требует научного осмысления и обобщения богатого педагогического опыта зарубежных стран, вышедших на передовые рубежи научно-технического прогресса. Изучение реализации концепций непрерывного образования Великобритании и США, которые в этой области образования занимают ведущие позиции в мировом сообществе, преследует конкретные практические цели: избежать повторения чужих ошибок, значительно ускорить и облегчить создание национальной системы непрерывного образования.

Теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования посвящен ряд исследований. В трудах А.П. Владиславлева, B.C. Леднева, В.Г. Оси-пова, В.Г. Онушкина, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко содержится теоретический анализ основ непрерывного образования, исследованы структура, содержание и функции непрерывного образования, перспективы развития непрерывного образования как системы.

Следует отметить также публикации по различным аспектам теории непрерывного образования A.A. Вербицкого, С.Р. Катунской, Г.Н. Контаж, В.И. Куценко, И.А. Тагуновой, С.Г. Вершловского.

Значительный вклад в разработку проблем развития современной школы Великобритании и США внесли исследования З.А. Мальковой, Н.Д. Никанд-рова, A.A. Барбариги, в которых дается анализ развития западных систем образования на фоне эволюции педагогических концепций, рассматриваются системы и структуры образования Великобритании и США, освещаются основные дидактические направления и организационные формы обучения в школе.

Публикации, посвященные исследованию систем непрерывного образования за рубежом, немногочисленны. Например, диссертация Е.Ю. Левитской «Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации» посвящена анализу зарубежных концепций непрерывного образования, в ней показана роль американского вуза в реализации различных теоретических моделей. В диссертации О.С. Беюл «Образование взрослых в США: история и современное состояние» раскрывается генезис образования взрослых в США, выявляются его актуальные проблемы и тенденции развития. В работе З.А. Ко-лонтай «Состояние и тенденции развития профессионально-технического образования в Великобритании» рассмотрена государственная система профессиональной подготовки рабочих кадров в этой стране.

Различные концепции российского образования исследовались в работах отечественных педагогов: по гуманизации образования (P.A. Валеева, Г.В. Му-хаметзянова, В.А. Сластенин, Т.В. Шуртакова и др.), по теории личностного развития и саморазвития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.О. Кон, Ф.Ф. Королев и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и др.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, Г.Г. Габдул-лин, В.В. Розанов, М.Н. Скаткин, С.Т. Шацкий).

Современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (З.Ф. Есарева, В.И. Загвязинский, Е.А. Мамчур, Н.В. Кузьмина, В.И. Мареев, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, B.C. Степин, B.C. Швырев и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания о системах непрерывного образования в России и за рубежом (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволяет выделить традиционные и перспективные стратегии в области научно-педагогических исследований. В этом отношении должен быть востребован опыт ряда стран, в том числе Великобритании и США, по организации и управлению педагогическим процессом в системе непрерывного образования, разработке соответствующих обучающих технологий, их реализации и успешному функционированию через систему разветвленных программ.

Отечественная система непрерывного образования должна строиться с учетом новейших требований, быть школой развития всей системы обучения и личности учащегося. Изменения требований общества к качеству и содержанию образовательных программ в России в конце XX - начале XXI вв. обуславливают изменения стандартов обучения, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Изменение ценностных ориентаций в обществе, с одной стороны, привело к дезорганизации существовавших форм обучения, а с другой стороны

- не повлекло за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки в условиях теоретического плюрализма в современной педагогике.

Общетеоретической базой исследования проблем непрерывного образования послужили теория систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной теории его связей; теория развивающего обучения; концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров; личностно-центрированный подход к процессу обучения; дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов образовательных программ, теория развития индивидуальности в процессе обучения.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные с реформированием системы образования России в конце XX

- начале XXI вв., предполагают развитие фундаментальной теории их подготовки; необходима разработка нового содержания и организационно-педагогических основ его реализации в условиях развития системы непрерывного образования.

В этой связи важное значение приобретают изучение исторических платформ и научно-педагогических предпосылок перспектив эволюции непрерывного образования в России и за рубежом, выявление условий, влияющих на успешную реализацию идей и концепций непрерывного образования, определение уровня сформированности вопроса, выделение системообразующих компонентов содержания непрерывного образования. Для этого необходима система теоретического знания, построенная на основе педагогического науковедения.

На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования: научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США (компаративистский анализ).

Изучение философских, историко-педагогических исследований, работ по современному состоянию непрерывного образования позволило нам обнаружить ряд противоречий в изучаемой проблеме: между целями и задачами формального образования и социальными потребностями общества в новом типе учения, между требуемым уровнем качества обучения и отсутствием в системе образования инновационных технологий по формированию у обучающихся необходимых навыков.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в раскрытии основных направлений эволюции систем непрерывного образования России, Великобритании и США. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Рабочая гипотеза исследования включает предположение о том, что развитие систем непрерывного образования в России, Великобритании и США имеет различные формы и пути и будет более эффективным, если:

- осуществить анализ эволюции систем непрерывного образования в каждой отдельной стране и спроектировать возможные пути их взаимодействия в этом процессе;

- выявить и показать преемственность между дошкольным, школьным, вузовским и поствузовским периодами формирования личности и провести сравнение и сопоставление эффективности этой деятельности в учебных заведениях России, Великобритании и США;

- успешно использовать накопленный опыт англо-саксонской модели в отечественной системе непрерывного образования.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть специфику учебных заведений России, Великобритании и США в системе непрерывного образования, обусловленную историческим и социокультурным развитием данных стран;

2) выявить и обосновать особенности структуры и содержания непрерывного образования в Великобритании и США, которые могут быть положены в основу моделирования аналогичной отечественной системы;

Методологическую основу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М.С. Каган, Г. Гегель, B.C. Швырев и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, B.C. Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н. Хэнсон, К. Поп-пер, Т. Кун, И. Лакатос, М.Г. Ярошевский, Г.М. Добров, А.И. Ракитов, B.C. Сте-пин, Е.А. Мамчур, Г.И. Рузавин, В.А. Дмитриенко, Б.С. Гершунский, Г.И. Желе-зовская, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.И. Ма-реев, Н.К. Сергеев, Е.В. Ткаченко, В.И. Тузлукова и др.); структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, Г.И. Желе-зовская, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.).

Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии; системный подход И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой; теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); положения общего и педагогического науковедения 90-х гг. XX в. (Б.С. Гершунский, Г.И. Железов-ская, В.И. Мареев, Н.К. Сергеев и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (В.И. Тузлукова, И.Н. Розина, О.И. Соколова и др.); контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова); теория формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Петровский, В.Э. Чудновский); теория развития способностей и индивидуальности (В.Д. Небы-лицин, И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); теория мотивов учения и труда (О.С. Гребенюк).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключен-ного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, самоанализ, самонаблюдение).

Этапы исследования: - на предварительном и начальном этапах (1997-2000 гг.) были проанализированы философские, исторические и психолого-педагогические источники по проблемам непрерывного образования в России и за рубежом, изучена сущность непрерывного образования, разработаны теоретические основы и методический аппарат исследования, определена источниковедческая база;

- раскрыты содержание и национальные особенности концепций непрерывного образования американо-британской модели, показаны её открытость для России в плане изучения имеющегося опыта и возможности использования её элементов в практике российского непрерывного образования;

-показана возможность построения интегративного знания о российской и англо-саксонской моделях систем непрерывного образования на основе теоретического плюрализма зарубежной и отечественной педагогики;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что приводимый в нем фактический материал, сделанные выводы могут быть учтены для решения вопросов практического внедрения и эффективности интеграции процессов непрерывного образования. Результаты диссертации особенно важны для строительства единой отечественной образовательной системы, а также при разработке государственных образовательных программ и конкретных методик обучения. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут быть использованы при чтении спецкурсов и организации спецсеминаров для преподавателей (в педагогических колледжах, институтах и университетах, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов).

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются исходными методологическими основаниями, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью результатов исследования в систему функционирования отечественных учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение опыта России, Великобритании и США по построению унифицированных систем непрерывного образования показало, что этот опыт вобрал в себя своеобразие национальных, исторических и социальных условий каждой отдельно взятой страны. На деятельность образовательных учреждений в названных странах оказывает влияние мобильность как общества в целом, так и образовательных систем. Содержание, методы и формы обучения в дошкольных, средних и высших учебных заведениях указанных стран имеют свою специфику, в то же время система непрерывного образования в Великобритании испытывает влияние европейских интеграционных процессов.

2. Построение и реализация моделей непрерывного образования предполагают отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма в педагогике России, Великобритании и США (личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования и др.) и проблемы унификации академических и ученых званий.

Функции учебного курса: науковедческая реализация научного сопровождения педагогического процесса на ФПК и ППРО; интегративный характер учебного курса, в содержание которого включены педагогические, социальные, экономические основы стандартизации образования.

Условия реализации учебного курса: учет принципов непрерывного образования; связь курсовой подготовки с самообразованием; практико-ориентированный характер учебного курса.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и основные положения докладывались и обсуждались на межвузовских конференциях педагогических вузов (Ростов-на-Дону) и других вузов региона и страны (Донской юридический институт). Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в ряде вузов ЮФО РФ (РГПУ, РГУ, СКНЦ ВШ, ИУБиП).

По теме диссертации опубликовано 7 работ общим объёмом 15,1 п.л.

Публикации отражают основное содержание исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

123 Выводы:

1. Представленный анализ истории и современного состояния теории и практики непрерывного образования дает основания утверждать, что весь предшествующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной необходимости и подготовленности специального обращения к разработке теоретических основ и практических путей становления и развития системы непрерывного образования.

2. Поскольку система специальных понятий, идей и подходов к разработке обозначенной проблемы ещё не сложилась, для решения всего спектра соответствующих задач целесообразно ориентироваться на общие концептуальные представления о непрерывном образовании как феномене и организационно-педагогическом принципе. Полезными могут быть, прежде всего, идеи о: а) главной цели непрерывного образования человека - непрерывном развитии его как личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, как свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществле-ния на протяжении всей жизни; б) системе непрерывного образования как развивающейся системе научно-педагогического знания.

3. В англо-саксонской модели образования функционируют разнообразные формы обучения, в том числе которых: дошкольное; 12-13-летнее обучение в общеобразовательной школе с делением на начальные, средние и старшие классы; обучение в высших учебных заведениях; одно-двухгодичная специализация выпускников университетов; стажировка сроком до одного года в вузах, научно-исследовательских учреждениях и фирмах, целевая подготовка на ученые звания, цикловое повышение квалификации на курсах и семинарах. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

4. Система образования в России включает в себя дошкольные учреждения, средние и высшие учебные заведения, институты, центры и факультеты подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Имеются все предпосылки для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования.

5. Оптимальными условиями функционирования образовательных учреждений в системе непрерывного обучения являются: а) целенаправленность каждого компонента и этапа деятельности образовательного учреждения на формирование личности в целом и решение основных функций непрерывного образования: компенсаторной (приобретение студентами знаний, умений и навыков, недополученных в процессе базового обучения), адаптивной (разработка эффективных учебных программ с учетом реалий научно-технического прогресса, требований рынка труда), развивающей (учёт индивидуальных особенностей личности в профессии и направленность на формирование таких качеств как креативное мышление, инициативность и т.д.); б) построение профессиональной и творческой деятельности на фоне современных социально-психологических условий жизни общества и подготовка высококвалифицированных специалистов в системе непрерывного образования; в) взаимосвязь и взаимодействие в реализации функций непрерывного образования всех образовательных институтов, учреждений и управленческих структур; г) систематический и достаточно глубокий анализ результатов инновационной деятельности.

Управление развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях следует рассматривать во взаимосвязи и в динамике с содержанием, формами и методами целостного образовательного процесса, направленного на достижение оптимального функционирования учебных заведений в системе непрерывного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный сравнительный анализ развития отечественных и зарубежных систем непрерывного образования является базисом, на основе которого разработаны и систематизированы модели обучения в России, странах Евросоюза, Великобритании и Северной Америки, и определены тенденции унификации систем непрерывного образования, их роль в ускорении реформ образования и способствования процессу интеграции в едином информационно-педагогическом пространстве. Системы непрерывного образования в России, Великобритании и США прошли исторически длинный и сложный путь становления. Настоящее исследование дает основания выделить в этом развитии характерные черты и особенности, качественное своеобразие их содержания, историческую преемственность и современные интегративные процессы. Современная российская модель подготовки имеет общие черты с германской и в настоящее время интегрируется с британо-американской. При дальнейшем ее развитии, на наш взгляд, следует взять на вооружение элементы британо-американской модели. Характерными особенностями развития непрерывного образования в современной Великобритании стало законодательно закрепленное право каждого гражданина на продолжение обучения в течение всей жизни. Это право реализуется в ходе учебных отпусков, которые оплачиваются предприятиями, обязанными по закону участвовать в обучении своих работников. Причем, следует отметить, что в последнее десятилетие наблюдается тенденция к увеличению инвестиций предприятий в обучение в течение всей жизни.

Анализ функционирования систем непрерывного образования позволяет сделать вывод, что их развитие идет в соответствии с основополагающими принципами: - интеграция учебных заведений по горизонтали. Непрерывное образование в Великобритании и США представлено государственными и частными учреждениями, крупными (национального масштаба) и небольшими (регионального уровня). Эти органы подчинены министерствам национального образования, министерствам труда, занятости и профессионального обучения, или же полностью независимы. В то же время перечисленные институты имеют общие координационные центры при британском и американском правительствах и, как правило, предлагают обучение по единым государственным программам; — преемственность по вертикали. Учебные заведения, входящие в систему непрерывного обучения, предлагают обучение на всех образовательных уровнях: преддипломный уровень (для лиц, не имеющих диплома о среднем/высшем образовании); последипломный уровень подготовки, который предлагают институты повышения квалификации, курсы повышения квалификации при высших технических школах, институты гуманитарной и технической подготовки; — гибкость, многообразие содержания, средств и методов обучения. Британо-американская модель постоянно совершенствуется. Например, вечерняя и заочная формы обучения в вузах вытесняются краткосрочными многопрофильными стажировками или «образовательными акциями». Учёба на стажировках проходит по государственным программам и базируется на использовании методов активного обучения. Применение модульного метода, системы накопляемых единиц, непрерывного контроля знаний, составление проектов и ролевые игры обеспечивают динамизм и гибкость систем непрерывного образования в Великобритании и США.

Таким образом, в зарубежной школе функционируют разнообразные формы обучения в системе непрерывного образования, в их числе: дошкольное; 12-13-летнее обучение в общеобразовательной школе с делением на начальные, средние и старшие классы; обучение в высших учебных заведениях; одно-двухгодичная специализация выпускников университетов; стажировка сроком до одного года в вузах, научно-исследовательских учреждениях и фирмах, целевая подготовка на ученые звания, цикловое повышение квалификации на курсах и семинарах. По разным параметрам некоторые из названных форм коррелируют с практикой российского непрерывного образования.

Отметим, что британская образовательная модель всегда развивалась в «европейском контексте», в тесной взаимосвязи с образовательными институтами других государств континента. Европейская интеграция и сейчас оказывает большое позитивное влияние на развитие национального британского образования. Можно выделить два основных направления в международном сотрудничестве Великобритании в сфере непрерывного образования: участие в европейских программах обменов и мероприятия по взаимному признанию и эквивалентности дипломов и других документов об образовании. Широко практикующиеся в Европе обмены обучающимися, педагогами, выработка совместных планов подготовки, обмен учебными модулями несомненно обогащают британскую систему непрерывного образования, максимально приближая ее к требованиям современного европейского рынка.

Высшая школа России, являющаяся одним из проводников инновационных процессов, адаптировалась к новым экономическим условиям и, начиная с 1993 г. стала наращивать свой потенциал по всем основным составляющим.

В этой связи следует отметить, что обращает на себя внимание продолжающаяся тенденция старения научно-педагогических кадров образовательных учреждений, обостряющая демографические проблемы развития отечественной школы. В этой связи необходимо корректирование и налаживание функционирования структур непрерывного образования преподавателей. Возникшая сравнительно недавно указанная система находится в стадии интенсивного развития. В целом система образования в России включает в себя дошкольные учреждения, средние и высшие учебные заведения, институты, центры и факультеты подготовки, переподготовки и повышения квалификации. В последние годы прослеживается тенденция увеличения их числа, номенклатуры направлений и контингента. Имеются все предпосылки для перерастания указанной системы в единую систему непрерывного образования.

В результате проведенного исследования были решены поставленные задачи, а именно:

1. Представлена иерархия организационно-педагогических условий в педагогической теории и практике, которая позволила дать теоретическое обоснование для выдвижения основной гипотезы исследования.

2. Выявлены основные стадии эволюции систем непрерывного образования в России, Великобритании и США в разные исторические периоды с выделением основных признаков и целей подготовки на каждом из них.

3. На основе анализа зарубежных моделей непрерывного образования выполнена их формализация с помощью построения образовательных маршрутов. Проведена классификация зарубежных моделей непрерывного образования.

4. Анализ современного состояния и тенденций развития системы непрерывного образования позволил сформулировать прогностическую модель отечественной системы непрерывного образования.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать необходимые педагогические условия, согласно которым процесс непрерывного образования будет эффективным если: а) результаты проведенного ретроспективного сравнительного анализа будут использованы при проектировании единой системы непрерывного образования России; б) результаты проведенного опытно-экспериментального исследования (см. приложение) мировых систем непрерывного образования будут внедрены в образовательный процесс; в) профессиональная деятельность будет лицензирована дипломом среднего/высшего учебного заведения и сертификатами о дополнительном образовании, дающим право работы по определенной специальности, полученным по результатам подготовки или переподготовки; при этом в указанных сертификатах необходимо отмечать все формы прохождения непрерывного образования на протяжении всей карьеры, что явится констатацией не только разностороннего развития личности, но и сформированности ее профессионального самосознания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ольга Васильевна, Карачаевск

1. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации, к развитию творческих способностей детей в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. -С.-Пб., 1992. 186 с.

2. Александрии Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяйнов Г.И. Формирование дидактической теории. -М.: Знание, 1984.-100 с.

3. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа-педучилище-педвуз». -М., 1992.

4. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

5. Аминов H.A. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал, 1995. Т. 16. № 1. — С. 122-129.

6. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993. № 5. С. 49-52.

7. Анастази Анна. Психологическое тестирование / Пер. с англ.; Предисл. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

9. Батышев С.Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогике // Советская педагогика, 1984. № 11. — С. 76-83.методы психолого-педагогич. обеспечения технич. обучающих систем). -Воронеж: ВГУ, 1997. 304 с.

10. Беюл О.С. Образование взрослых в США: История и современное состояние: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1980. 22 с.

11. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т. 14. №5. 1993.-С. 73-79.

12. Бодалев A.A., Рудневич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика, 1995. № 3. С. 19-23.

13. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995. № 3. С. 69-73.

14. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Менкен, 1985. - 78 с.

15. Бусыгина A.JL Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. С.-Пб., 1994. - 183 с.

16. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.-172 с.

17. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: Знание, 1988. - 31 с.

18. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. -159 с.

19. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 152 с.

20. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демина Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал, 1993. Т. 14. №6.-С. 35-45.

21. Генисарецкий О.И., Носов H.A., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек, 1996. № 4. — С. 5-21.

22. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как «путь к себе» // Психологический журнал, 1996. № 1. Т. 17. С . 52-60.

23. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

24. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965.-С. 12-14.

25. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

26. Гончарук Т.П. Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1985. -16 с.

27. Горшунова JI. А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. -20 с.

28. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (повышенный уровень). М., 1998.

29. Грабаль М.И., Краснянская H.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы М.: Педагогика, 1977. -136 с.

30. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб., 1997.-21 с.

31. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1993. № 3. - С. 21-25.

32. Грязнов Б.С. Философские основы моделирования // Вопросы философии, 1967. № 2. С. 67.

33. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. — Пятигорск, 1990. — 120 с.

34. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1975. — 22 с.

35. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.189 с.

36. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

37. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического термина. -JI., 1985.

38. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

39. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

40. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. -183 с.

41. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск, 1988. 117 с.

42. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России, 1997. № 4. С. 44-49.

43. Иванова Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности: Учеб.-методич. пособие / Мин-во науки, высш. шк. и техн. политики РФ, Ком. по высш. шк. -М.: МГУ, 1992. 94 с.

44. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. -20 с.

45. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

46. Исаев И.Ф., Шеховская H.J1. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педаго-гической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 144 с.

47. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии, 1996. № 1. С. 34-49.

48. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методич. система ин-та: теория и практика): Науч.-методич. пособие -М.: Высш. шк., 1987. 143 с.

49. Камов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971. -С. 48.

50. Кан-Калик В., Никандоров Н. Ваша творческая концепция: О системе психологич.-пед. знаний учителя // Народное образование, 1990. № 2. -С. 76-81.

51. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1995.-173 с.

52. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед. вуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-16 с.

53. Кирилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997.-22 с.

54. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. Методич. пособие. -М., 1991. 69 с.

55. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Отв. ред. В.Н. Турченко. — Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1985. — 263 с.

56. Колонтай З.А. Состояние и тенденции развития профессионально-технического образования в Великобритании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989. - 17 с.

57. Коменский Я.А. Избранные сочинения. М., 1990.

58. Кондаков М.И. Логический словарь справочник. М., 1975. - С. 360-361.

59. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1988. - 78 с.

60. Концевой Ю.А., Кривоносое В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов н/Д, 1986. - 74 с.

61. Копичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Самара, 1994.-124 с.

62. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: РГПУ, 1997.-144 с.

63. Кох А. Об обучении психологического профиля педагога // Педагогическая квалификация, 1934. № 4.

64. Крутецкий В.А., Балбосова Е.Г. Педагогические способности их структуры, диагностика, условия формирования и развития: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1991.-112 с.

65. Кузнецова О.В. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя в системе непрерывного и рекуррентного образования России, Великобритании и США (компаративист, анализ): Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2004.-202 с.

66. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.- 114 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.- 32 с.

69. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тесты лекций). Гомель, 1976. - 76 с.

70. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии, 1983. № 5. С. 185-186.

71. Куприн М.Я. Учитель и руководитель. Челябинск: Южно-Урал. кн. изд-во, 1973.-234 с.

72. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-17 с.

73. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

74. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. — 16 с.

75. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-С.-Пб., 1997. - 106 с.

76. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования человеческой деятельности: Автореф. дис . канд. филос. наук. Минск, 1979. - 16 с.

77. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

78. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Под ред. В.Л. Балакина. М., 1992. - 148 с.

79. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка.-Л., 1973.

80. Малашенкова В.Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1997. - 16 с.

81. Мартышина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. — 20 с.

82. Маршубина Н.В. Генезис развития дифференцированного подхода к учащимся в педагогической мысли Франции 2-ой половины XX в. // Наука и образование, Известия ЮО РАО и РГПУ. Ростов н/Д, 2002. № 4. -С. 29-32.

83. Мелешина C.B. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогич. дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1996.-217 с.

84. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л., 1979.

85. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - 19 с.

86. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 102 с.

87. Некоторые вопросы математического моделирования профессиональной деятельности и организации учебного процесса (Систем, анализ модели специалиста). М., 1975. - 88 с.

88. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. — М., 1991.-129 с.

89. Ньюмен Дж. Рассуждения о целях и природе университетского образования / Пер. с англ. М., 1985.

90. О методологических и методически принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1979. -218 с.

91. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования в Российской Федерации // Образование в документах, 1998. № 9.

92. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-268 с.

93. Осконбаев Т.О. Повышение квалификации педагогических кадров в современных условиях. Алма-Ата: Мектеп, 1978. — 31 с.

94. Осипова A.B. Непрерывное образование как основа развития личности // Философский альманах. Иваново, 1998. № 1-2. - С. 25-27.

95. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября, 1997. № 80. — С. 5-7.

96. Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Alma Mater, 1997. № 4. С. 24-32.

97. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986. - 184 с.

98. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российск. педагогич. агентство, 1996.

99. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

100. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей / Н.Д. Хмель, Е.П. Нечитайлова, Е.К. Кустобаева и др.; Под ред. Н.Д. Хмель. Алма-Ата: Мектеп, 1984. -126 с.

101. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

102. Подготовка магистров в педагогическом вузе. Материалы к разработке программ. -С-Пб.: Образование, 1995.

103. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Предисл. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983. -129 с.

104. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д,1996.-221 с.

105. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1988. - 189 с.

106. Примерные требования главной аттестационной комиссии к аттестуемым ' педагогическим работникам учреждений образования при присвоении имквалификационных категорий. — Ростов н/Д, 1998.

107. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. -168 с.

108. Программа аттестации образовательного учреждения среднего и высшего профессионального образования. Март 1997.

109. Программа курса «социальная педагогика» и тематика семинарских занятий. Ростов н/Д: РГПУ, 1998.

110. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогич. аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982.-144 с.

111. Профессиональная социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976. - 44 с.

112. Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями) // С.Г. Вершлов-ский, Ю.Н. Кулюткин и др.; Под ред. В.Г. Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых. -М.: Педагогика, 1987. 191 с.

113. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. -С-Пб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1991. 152 с.

114. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Методич. рекомендации) / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г.

115. Браже, А.Е. Марок. Л., 1980. - 142 с.

116. Раченков И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 120 с.

117. Редько JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - 167 с.

118. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика, 1995. № 4. С. 114-116.

119. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 40 с.

120. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИИУ: Автореф. дис . канд. пед. наук.- Н. Новгород, 1992. 20 с.

121. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движение силы учебно-воспитат. процесса. Сб. ст. Тюмень, 1978. -С. 6-13.

122. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя.- Смоленск, 1961. 214 с.

123. Селиванов В.Н. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе // Вопросы формирования личности учителя. -Рязань, 1978.-С. 10-29.

124. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогич. комплекса (мотивацион. аспект): Монография. — Волгоград: Перемена, 1997.-206 с.

125. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Пб.; Волгоград: Перемена, 1997. - 116 с.

126. Сигов И.И. Научно-технический прогресс и проблемы подготовки специалистов для сферы управления производством. Л., 1973. - С. 22.

127. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. -М.: Международ, педагогич. академия, 1995. — 192 с.

128. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист, 1996. № 5. С. 30-33.

129. Симонов В.П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе // Специалист, 1995. № 9. С. 23-27.

130. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя / Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983.- 247 с.

131. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. Учеб. материал. -М.: Высш. шк., 1972. 95 с.

132. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Сб. ст. / Отв. ред. A.A. Терентьев и В.И. Туранский. Горький, 1975. Вып. 4. -С. 30.

133. Скамлинская Г.П. Формирование интеллектуальных умений на основе использования деловых игр и моделирования ситуации: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.- 139 с.

134. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -Новосибирск, 1992. 115 с.

135. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

136. Сластенин В.А., Никандров Н.Д., Ильин B.C., Кан-Калик В.А., Шиянов E.H. Концепция педагогического образования. М., 1986.

137. Смирнов B.C. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. Науч.-методич. пособие для преподавателей вузов и аспирантов. М.: Высш. шк., 1973. - 304 с.

138. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

139. Смирнова Е.Э. Модель деятельности специалиста и ее роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса / В.Г. Лисовский, В.А. Сухин, И.Н. Селезнев и др.; Отв. ред. В.Г. Лисовский, В.А. Сухин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 211-218.

140. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. Л.: ЛГУ, 1977. - 146 с.

141. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сб. науч. тр. / АПН СССР; Отв. ред. Т.Г. Браже, А.Е. Марок. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 21 с.

142. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; Отв. ред. П.Г. Пшебильский. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-94 с.

143. Соложин A.B. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 19 с.

144. Сохань Л.В., Кирилова М.В. Образование как фактор развития личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1976. - 219 с.

145. Станкин М.И. Тренинг в педагогическом общении // Средне-специальное образование, 1991. № 7. С. 20-21.

146. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. -С. 84.

147. Столяр И.Г. Социально-педагогическая технология в системе повышения квалификации преподавателей // Средне-специальное образование, 1991. №5.-С. 16-17.

148. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта: Пособие для студентов пед. ин-тов. Саратов, 1972. — 72 с.

149. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно ориентированном обучении // Личностно-ориентированное обучение и воспитание: Тез. докладов межвуз. науч. конф. 26-27 октября 1994. Волгоград: Перемена, 1994.

150. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философ, анализ) М.: Знание, 1983. (новое в жизни, науке, технике. Серия «Философия», № 4). — 64 с.

151. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский; Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 173 с.

152. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. — Кишинев, 1978.

153. Тузлукова В.И. Актуальные вопросы международной педагогической терминологии в аспекте диалога культур и цивилизаций // Наука и образование. Известия ЮО РАО и РГПУ. Ростов н/Д, 2002. № 4. - С. 3-18.

154. Управление развитием школы: Пособие для рук-лей образоват. учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Нов. шк., 1995.

155. Философский словарь.-М., 1964. Т. 3.-С. 481.

156. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Совершенство, 1988.-432 с.

157. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учеб. издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

158. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии, 1996. № 3. С. 116-132.

159. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

160. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист, 1995. № 1. С. 25-28.

161. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность // Специалист, 1994. № 2. С. 35-37.

162. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: Пособие для слушателей ИПК / Всероссийск. ин-т повышения квалификации работников профтехобразования. С.-Пб.: ВИПКПТО, 1994. - С. 43.

163. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора // Специалист, 1995. № 4. С. 26-28.

164. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности // Специалист, 1994. № 11-12. С. 29-31.

165. Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 1997.-24 с.

166. Шиян O.A. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры//Педагогика, 1996. № 1. -С. 104-108.

167. Шмелев А.Т. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретикометодологии, основания и психодиагностич. возможности. М., 1983. -С. 158.

168. Шмелев А.Т. Основы психодиагностики. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

169. Шуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников, 1995. №1.-С. 2-8.

170. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: науч. методич. пособие. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. обл. ИУУ, 1994.

171. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1994. - 163 с.

172. Active Learning in Higher Education: The Institute Learning Technology Journal.UK, 1999. № 12.

173. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

174. Allen A. & Higgins T. Higher Education: The International Student Experience, HEIST/UCAS, 1994.

175. Association of European Universities. Restructuring the University: Universities and the Challenge of New Technology, 1996.

176. AUT. Higher Education: Preparing for the 21st century, Association of University Teachers (AUT), 1995.

177. Barnett R. A Higher Education Curriculum for a New Century, Institute of Education, London. 1997.

178. Chronicle of Higher Education. London, 1990.

179. Coffield F. et al. Higher Education in a Learning Society, School of Education, University of Durham. 1995.

180. Coffield F. et al. Higher Education and Lifelong Learning, Department of Education, University of Newcastle upon Type. 1996.

181. Consortium of Telematics for Education (COTE) Information Technology-Assisted Teaching and Learning in UK Higher Education: Main Report and Summary. 1997

182. Déclaration universelle des droites de l'homme, 1948-98: avenir d'un ideal commun.-Paris, 1999.

183. Education Statistics for the United Kingdom 1995, HMSO.

184. International Conference on Adult Education (5th). Hamburg, 2002.

185. Portal, unesco. org / education.146