автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Автореферат диссертации по теме "Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования"

На правах рукописи

КОРВЯКОВ Валерий Анатольевич

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

/

|А -

оиз47евоз

Оренбург 2008

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет)»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владнмнровна

доктор педагогических наук Осмоловская Ирина Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сибирский государственный

технологический университет» (г Красноярск)

Защита состоится « 4 » декабря 2008 г в 9 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 180 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13 0001 — общая педагогика, история педагогики и образования, 13 00 08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу 460844, г Оренбург, ул Советская, 19, аудитория 333

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www vak ed gov ru 4 сентября 2008 г Автореферат разослан «15» октября 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор jA

С С Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования Отечественная система высшего профессионального образования в последнее десятилетие прошедшего столетия стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса привели высшую школу к утверждению стандартов второго поколения, ориентированных на усиление внимания к самообразовательной деятельности студентов, и предопределили понимание отечественной педагогической общественностью необходимости актуализации деятельностно-компетент-ностного подхода как одной из стратегий профессионального образования

В «Законе об образовании РФ», концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована основная цель профессионального образования подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, в удовлетворении потребностей личности в получении образования

В то же время современные исследователи (А П Тряпицына и др) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой вузами работы по формированию самообразовательной деятельности студентов, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, выступающего в качестве объекта исследования, так и особенностей процесса его формирования

Исследование показывает, что в настоящее время обостряется противоречие между осознаваемой необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании и отсутствием достаточного теоретико-методологического обоснования формирования самообразовательной деятельности Разрешение этого противоречия определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование компетентностных основ самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании, инновационность подходов на современном этапе

Суть научной проблемы заключается в системном, целостном опредечении самообразовательной деятельности как результата профессионального образования, теоретико-методологическом обосновании его содержания, внутренних механизмов формирования, обуславливающих факторов образовательной среды в рамках современных требований к ее трактовке, в частности, в контексте Болонского соглашения относительно высшего профессионального образования, согласно которому в настоящее время результаты образования рассматриваются как компетентности

Г

В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебно-исследовательский потенциал профессиональной подготовки Ряд положений Болонско-го процесса рассматривается в качестве приоритетных Среди них - многоуровневая система подготовки (бакалавриат - магистратура), система зачетных единиц (кредитов), компетентностный подход, непрерывность образования (обучение на протяжении жизни), модульное построение учебных планов Вместе с тем, исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как индивидуальная субъектность, мобильность студентов и преподавателей в плане самообразовательной деятельности

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования, вследствие построения его на деятельностной основе, индивидуализации, диверсификации образовательных маршрутов При этом формирование самообразовательной деятельности студентов выступает в качестве приоритетной миссии находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме предполагается свобода выбора, развитие компетентности студента вуза (В А Болотов, А В Вишнякова, С Г Воровщиков, И А Зимняя, Е Я Коган, А М Митяева, А А Пинский, В В Сериков, А В Хуторской, И Д Фрумин) Полагаем, что дея-тельностно-компетентностный подход осуществляет целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций Известная американская модель «компетентного работника», разработанная Д Ж Мериллом, И Стевиком, указывает на коммуникативность, стремление к саморазвитию и самообразованию как необходимые качества специалиста Вопросы деятельностно-компетентностного подхода в образовании уже были затронуты в работах Cheepanach V , Weiter G, Lefsted J I В самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т е относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций

Деятельностно-компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности освоении современной техники и технологии, взаимоотношениях людей, оценке собственных поступков, рефлексии жизненных проблем, самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни, разрешении конфликтов Данные векторы исследования деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента нашли также отражение в работах таких отечественных педагогов, как А В Баранников, В А Болотов, И А Зимняя, В В Краевский, О Е Лебедев, В В Сериков, М А Холодная, А В Хуторской, Т И Шамова

Самообразовательная деятельность студента бакалавриата и магистратуры с позиций деятельностно-компетентностного подхода может проявляться как способность

индивида в различных формах высокая степень умений, способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некий итог саморазвития личности, форма проявления индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности

Доказано, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно (Г И Щукина) Умение самообразовательной деятельности он приобретает сам, найдя и апробировав различные модели поведения в конкретной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям Таким образом, самообразовательная деятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта Следовательно, природа самообразовательной деятельности такова, что она, хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта При этом профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности

В Российской Федерации в настоящее время имеет место противоречивое отношение к участию отечественной высшей школы в интеграционных процессах С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, дает возможности приобщения к лучшим научным школам мира, что, в конечном итоге, может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны С другой стороны, есть опасность «нивелировки» образовательных систем, в связи с чем крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного профессионального образования То есть тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с формированием самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия между

- требованиями общества и современного рынка труда к подготовке работника, желающего повышать уровень профессиональной компетентности в течение своей трудовой деятельности, и выраженной недостаточностью знаний и умений у выпускника вуза, связанных с организацией самообразовательной деятельности, его низкой мотивацией к самообучению и самообразованию,

- объективной необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента, развития у него способностей к познавательной деятельности и сложив-

шейся системой узкопрофильной подготовки, недостаточной для продуктивного общения в профессиональной сфере,

- возросшей потребностью педагогической теории и практики, направленной на повышение профессиональной компетентности выпускников в контексте многоуровневого высшего образования, и отсутствием научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и технологий формирования самообразовательной деятельности применительно к уровню подготовки бакалавров и магистров,

- наличием профессионально значимого, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов, и недостаточным использованием этого потенциала для формирования их самообразовательной деятельности,

- необходимостью целенаправленного формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и неразработанностью научно-практических основ обеспечения данного процесса в педагогической науке

Из указанных противоречий следует основная проблема исследования В теоретическом плане - это проблема разработки научно-практических основ, обеспечивающих эффективность процесса формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования, в практическом плане - проблема определения научно-методического обеспечения инновационной деятельности вуза в соответствии со стратегией многоуровневого образования

Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования «Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования»

Ведущая идея исследования перспективы развития образования XXI века требуют осуществления крупных и долгосрочных проектов, в которых приоритет отдается самообразовательной деятельности, являющейся ресурсом образования Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования основывается на деятельностно-компетентностном подходе, который имеет ряд преимуществ по сравнению с другими научными подходами, так как позволяет субъекту интериоризировать фундаментальные знания о неразрывной связи личности и деятельности, дает возможность человеку систематично и целенаправленно формировать в себе компетентного субъекта самообразовательной деятельности

Объект исследования система многоуровневого высшего образования Предмет исследования, научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Цель исследования: разработать научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в условиях многоуровневого высшего образования

Гипотеза исследования Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, согласно нашему положению, должно базироваться на современном системном и интегрированном теоретико-методологическом концептуальном основании при условии

- определения самообразовательной деятельности как профессиональной компетентности субъекта, обеспечивающей самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной компетентности, что позволит осуществить ее (компетентности) анализ и управлять ее формированием,

- осмысления общественно-исторических предпосылок становления самообразовательной деятельности в российском многоуровневом образовании,

- рассмотрения многоуровневого высшего образования в системе «бакалавр - магистр» как специально организованного образовательного пространства, интегрирующего научную и педагогическую традиции и обеспечивающего качественные изменения личностной и профессиональной самообразовательной деятельности студента,

- рассмотрения самообразовательной деятельности как такого вида деятельности, который обусловливает положительные преобразования в личностной сфере субъекта (мотивах, умениях, компетентностях), развивает самостоятельное целеполагание, способность осуществлять адекватный цели выбор содержания, методов, средств осуществления любой деятельности,

- построения концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, теоретико-методологической стратегией которой выступает научный подход, способствующий осознанному использованию базовых и специальных умений самообразовательной деятельности в процессе профессионального образования,

- разработки и обоснования деятельностно-компетентностной концепции к формированию самообразовательной деятельности студента в российском многоуровневом образовании,

- построения деятельностно-компетентностной модели педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, отражающей характер образовательного пространства многоуровневого высшего образования,

- использования технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, обеспечивающей единство цели, содержания, этапность и обоснованность процедур исследуемого процесса

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования

1 Обосновать самообразовательную деятельность студента в системе многоуровневого высшего образования в широком контексте междисциплинарного анализа (философского, культурологического, психолого-педагогического)

2 Разработать деятельностно-компетентностный подход, стратегически определяющий концептуальную основу формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

3 Обосновать деятельностно-компетентностную концепцию формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и осуществить ее экспериментальную проверку

4 Сконструировать деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

5 Обосновать технологии, условия и механизмы педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании

Методологической основой исследования являются теории познания, теория систем, теория информации, теория управления образовательными системами В качестве ведущих подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности выступают

- системный подход (В Г Афанасьев, И В Блауберг, В В Краевский, Э Г Юдин) предполагает системное рассмотрение самообразовательной деятельности, в которой отражены связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и системы самообразовательной деятельности,

- генетический подход предполагает исследование и разработку условий, способствующих наличию самообразовательной деятельности и процессов ее формирования в многоуровневом образовании (Л И Анциферова, А В Брушлинский, Я А Пономарев, Н И Чуприкова),

- общепедагогический подход (Е В Бондаревская, В А Караковский, Б Т Лихачев, А В Мудрик, В С Ильин, Н Д Никандров, В А Сластенин), в русле которого разработаны основные принципы, подходы к процессу формирования самообразовательной деятельности, его закономерности и особенности,

- компетентностный подход (В И Байденко, В А Болотов, И А Зимняя, Я А Степанова, Ю Г Татур, А В Хуторской, В А Шадриков, Дж Равен, В Хутмачер) предполагает рассмотрение личностных и профессиональных качеств как сложных, мо-ногоуровневых компетентностей

В качестве теоретических основ исследования выступили основополагающее определение субъектности деятельности (С Л Рубинштейн), принцип единства сознания

и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему его миру, составляющему его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях, положения о студенчестве как особой социальной группе (Б Г Ананьев, И С Кон), рассмотрение особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль самообразовательной деятельности на данном этапе развития личности, положения о формировании готовности к профессиональной деятельности (В И Данильчук, А Л Денисова, А Н Ксенофонтова, В В Сериков, В А Сластенин, И А Редковец,), о формировании умений и опыта самообразования и самостоятельной деятельности (А К Громцева, Г Е Зборовский, Ю Е Калугин, Ю Г Опарин, Г Б Сабирова, В В Сериков, Г Н Сериков, Е Ф Федорова, Е А Шуклина), деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, В В Давыдов), проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных пробпем образовательного процесса (Ю А Конаржевский), программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования формирования учебно-исследовательской компетентности студентов посредством интегративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (В С Лазарев, Н В Немова, Г X Попов, М М Поташник, В С Рапопорт, П И Третьяков, И К Шалаев и др), концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к образовательной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л И Божович, Г Ю Ксензова, А К Маркова, Г И Щукина), современные теории самообразования (А Я Айзенберг, Н Ф Бисванов, Г Зборовский, Э Ф Зеер, С А Днеп-ров, ЕА Щуклинаидр)

Значительное влияние на разработку нашей проблемы оказали работы Л С Выготского, Б С Гершу некого, Э В Ильенкова, М К Мамардашвили, А М Новикова, которые рассмотрели общие вопросы философии образования, теории личности и деятельности, методологии научного исследования, дали образец «науковедческой рефлексии» Ведущими методологическими положениями стали положения философской антропологии о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности, активном преобразователе среды и самого себя, как активного деятеля процесса познания, культурно-историческая теория образования и обусловленности психологических процессов, способов познания, позволяющих рассматривать культурно-педагогические явления сквозь призму категорий всеобщего, особенного и единичного, синергетический подход, выявтяющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самооргани-

зации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных системах (В В Горшкова, Ю В Громыко, В С Дудченко, М С Каган, Е Н Князев, С П Курдю-мов, И С Ладенко, И М Осмоловская, И Пригожин, А В Хуторской, Г П Щедровиц-кий)

Важными методологическими ориентирами в нашем исследовании являются идеи гуманизации образования в условиях его модернизации, концепции целостности личности и педагогического пространства, методология моделирования ситуаций развития личности, исследования о специфических механизмах развития личностных функций (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), вопросы соотношения функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е В Бондаревской, В В Давыдова, В И Данильчука, В В Зайцева, В С Ильина, В М Кларина, В В Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения, положения теории непрерывного образования (А Л Владиславлев, В П Зинченко, Ю А Кустов), обеспечения непрерывности и преемственности в образовании (Е П Белозерцев, Н К Сергеев, В Г Рындак, Н Д Никандров), теории высшего профессионального образования (И С Батракова, А П Беляева, В Г Воронцова, С Г Вершловский, В И Загвязинский, Ю Н Кулюткин, Н Ф Радионова, В А Сластенин, Г С Сухобская), подходы к педагогическому моделированию и проектированию (С И Архангельский, Б П Битинас, Н В Бордовская, Е С Заир-Бек, В Е Радионов, Л Т Турбович, В И Михеев, В Ф Сидоренко, Э Г Юдин), индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А Л Кирсанов, Т И Кутовая, И М Осмоловская, И Э Унт), методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В А Сластенин, В И Андреев, Н В Кузьмина), принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности, рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания

Хронологические рамки и этапы исследования Исследование проводилось с 1995 по 2007 г и включало следующие этапы

Первый этап (1995-1999 гг) был посвящен изучению научной, философской, психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей школы На этом же этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы

Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы поиска путей формирования самообразовательной деятельности студентов в современной высшей школе России с учетом модернизации высшего образования, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы исследования, проводилось пилотажное исследование

Основные методы исследования теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы), эмпирические (включенное и фрагментарное набчюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта), статистические методы первичной обработки данных

Второй этап (2000-2004 гг) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров в вузах, апробацию модели многоуровневого образования студентов в системе бакалавриата и магистратуры Проверялись положения рабочей гипотезы

Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию компетентного специалиста в высшем учебном заведении, индивидуализации его обучения, воспитания, профессионального и личностного развития Выявлялись и обосновывались условия развития и эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе Осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневой структуре вуза

Основные методы данного этапа теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов

Третий этап (2005-2007 гг) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы, определению основных путей совершенствования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в системе бакалавриата и магистратуры, апробации выводов и рекомендаций в образовательном процессе вуза На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формирования содержания основных элементов модели многоуровневого высшего образования

Основные методы третьего этапа исследования теоретические (систематизация и обобщение теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии), статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных)

База исследования Оренбургский государственный педагогический университет, Алматинский институт экономию) и статистики (филиал г Актобе) Всего в исследовании на различных этапах принимало участие 800 студентов и 19 преподавателей вуза

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, н их научная новизна*

- решена крупная научная социально значимая проблема формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании на дея-тельностно-компетентностной основе Зафиксирован двойственный характер протекания процесса на основе философских, социокультурных, экономических, психолого-педагогических предпосылок, определяемый, с одной стороны, закономерностями развития человека, его личностно-профессионального развития, как актуального, так и потенциального, а с другой, - педагогической организацией данного процесса, относящейся как к содержательной, так и формальной стороне, где последняя представлена развернутой технологией,

- впервые деятельностно-компетентностный подход представлен как методология исследования проблем высшего профессионального образования и принцип построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, реализация которого показана на примере самообразовательной деятельности выпускника вуза, в связи с чем существенно по-новому определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры, обоснованы меры, обеспечивающие преемственность в формировании самообразовательной деятельности студента в переходе из бакалавриата в магистратуру, разработаны и апробированы прогностические модели компетентного в самообразовательной деятельности бакалавра и магистра,

- выявлены технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как системного метода взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, усвоении им способов целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм самообразования и саморазвития студента,

- впервые целостно представлены научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования

- выявлено понятийное поле исследования, включающее базисные, контекстуально инвариантные (деятельность, личность, самообразовательная деятельность) и инновационные понятия (многоуровневое высшее образование, умения самообразовательной деятельности), раскрывающие компонентный состав исследуемой проблемы,

- теоретически обоснована и представлена деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, обеспечивающая реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровнями бакалавриат и магистратура) на основе интеграции опыта освоения и реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профес-

сиональной деятельности, базирующаяся на закономерностях (закономерность цели обучения, закономерность содержания обучения, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность управления обучением, закономерность стимулирования обучения) и принципах (дифференциации, исследовательской активности, свободы выбора учебных заданий, добровольности, системности и непрерывности самостоятельной учебной работы, научного поиска),

- создана деятельностно-компетентностная модель, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого образования социального (социально значимые факторы в формировании самообразовательной деятельности студентов), целевого (качественные изменения личности студента), содержательно-процессуального (роль многоуровневой системы высшего образования в формировании самообразовательной деятельности студентов), технологического (технологии педагогической поддержки, механизмы) и аналитико-результативного (степень адекватности образования целям формирования личности студента)

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы подготовки выпускников бакалавриата и магистратуры, способных к самообразовательной деятельности, адекватной требованиям европейского образовательного стандарта Научно-практические основы формирования самообразоватечьной деятельности студента вносят существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования и расширяют его теоретико-методологические и практические аспекты Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности использования деятельностно-компетентностного подхода к формированию самообразовательного опыта бакалавров и магистров В качестве одной из интегративных характеристик последнего выступает самообразовательная деятельность Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания подготовки бакалавров и магистров на основе модели выпускника, способного к профессионально-личностному самосовершенствованию и непрерывному обучению в течение жизни

Практическая значимость исследования. Научно-методическое обеспечение реализации деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяет комплексно конструировать образовательный процесс в системе бакалавриата и магистратуры соответственно следующим направлениям

- содержание образовательных программ выстраивается на основе учета социальных запросов в подготовке личности выпускника бакалавриата и магистратуры, готового к новым общественным отношениям, самообразованию,

- технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования раскрывает

этапность профессиональных действий субъектов образовательного процесса, механизмы и практический опыт применения,

- оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга представляет комплекс диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей эффективности формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования,

- содержательно-дидактическое обеспечение включает учебные пособия и методические рекомендации,

- программы авторских спецкурсов по проблеме формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяют проектировать специальные обучающие курсы и семинары в вузах,

- методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций для преподавателей вузов

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации высшего образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей эффективно решать проблему формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях, разработке образовательных программ подготовки студентов к самообразовательной деятельности в образовательном процессе

На защиту выносятся следующие положения.

1 Самообразовательная деятельность студента как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых зна-

ний в условиях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности

2 Научные основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, включают

1) понятийное поле, раскрывающее базисные (деятельность, самообразовательная деятельность, многоуровневое образование), контекстуально инвариантные (деятельно-стно-компетентностный подход, базисные и специальные умения самообразовательной деятельности, самообразовательная деятельность студента и т д), инновационные понятия (самообразовательная деятельность студента в условиях многоуровневого высшего образования),

2) деятельностно-компетентностый подход обеспечивает целесообразную направленность формирования самообразовательной деятельности на совершенствование знаний, умений и ключевых компетенций студента,

3) деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования опирается на

а) совокупность следующих идей

- логика развертывания содержания образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровни бакалавриат и магистратура) представляет собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающих непрерывное формирование самообразовательной деятельности,

- формирование самообразовательной деятельности в процессе многоуровневого высшего образования выступает как подсистема учебной деятельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны преподавателя, действует как субъект, реализующий самостоятельную деятельность в процессе самообучения на основе усложняющихся видов самостоятельной работы,

б) концепция как единая, определяющая замысел работы совокупность ведущих идей, раскрывающая сущность исследуемого процесса с позиций деятельностно-компетентностного подхода, включает систему закономерностей (цель обучения зависит от а) уровня и темпов развития общества б) потребностей и возможностей общества, в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики, содержание обучения (образования) зависит от а) общественных потребностей и целей самообразовательной деятельности, б) темпов социального и научно-технического прогресса, в) уровня развития теории и практики обучения, эффективность каждого нового этапа самообразовательной деятельности зависит от а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, б) характера и объема изучаемого материала, в) организационно-педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, г) степени обучаемости студентов, д) времени обучения, эффективность методов самообразова-течьной деятетьности в условиях многоуровневого высшего образования зависит от а)

цели и содержания самообразовательной деятельности, б) умений применения методов самообразовательной деятельности, в) индивидуальных возможностей (обучаемости) субъекта, г) материально-технического обеспечения самообразовательной деятельности, продуктивность данного процесса в условиях многоуровневого высшего образования зависит от а) интенсивности обратных связей в системе осуществления самообразовательной деятельности, б) качества взаимодействия преподавателя и студента, продуктивность самообразовательной деятельности зависит от а) внутренних стимулов (мотивов) самообразовательной деятельности, б) внешних (социокультурных, экономических, психолого-педагогических) стимулов),

4) деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, представляющая праксеологическую проекцию концепции на исследуемый процесс и интегрирующая социально-образовательные ориентиры содержание процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, педагогические условия, механизмы и критерии, технологии, методы и формы, результат данного процесса отражает преемственность методов самообразовательной деятельности студента от бакалавриата к магистратуре

3 Практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, в качестве которых выступают

1) система многоуровневого высшего образования, включающая ценностно-ориентировочные основы и реальный опыт освоения, реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, первая ступень которой (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для освоения основ профессии в соответствии с предписаниями стандарта, решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, а вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностным потенциалом магистранта, на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры,

2) технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в соответствии с деятельностно-компетентностным подходом, и как системный метод взаимодействия преподавателя и студента в организации самообразовательной деятельности, усвоении последним способов целеполагания, выбора адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, включает модульную, балльно-рейтинговую, информационную, рефлексивную технологии и оп-

тимизирует формирование самообразовательного опыта студента, вариативность образовательных маршрутов, позволяет ему проявить творческие способности в самообразовательной деятельности (моделирование ситуативных задач, система использования которых обеспечивает достижение требуемого уровня самообразовательной компетентности, возможность привлечения опыта из различных сфер науки, создание авторской «системы» самообразовательной деятельности при переходе с одного уровня образования на другой),

3) критерии и показатели сформированное™ самообразовательной деятельности студента (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка, (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия, (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач), (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте, (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система», (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения, (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности

4 Результаты процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как проявившуюся профессиональную компетентность в

- динамике формирования базовых и специальных компетенций самообразовательной деятельности,

- развитии устойчивой мотивации самообразовательной деятельности, проявляющейся в интересе к исследовательской деятельности, расширении потребности в использовании различных информационных источников и овладении навыками работы с ними,

- повышении уровня самооценки, рефлексивной готовности к самообразовательной деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций региональных (гг Оренбург, 1997, Актобе, 2007), всероссийских (гг Тверь, 2003, Ижевск, 2005, Челябинск, 2006, Саратов, 2006, Прокопьевск, 2007), международных (гг Актобе, 2001, 2002, 2003, 2007, Астана, 2007, Тараз, 2007, Бишкек, 2000, 2007, Киев, 2008, Краков, 2008), межвузовских (гг Оренбург, 1999, 2001,2002)

Материалы исследования апробировались

- в ходе разработки и реализации инновационных региональных проектов «Управление качеством образования (2003 - 2006), «Аттестация педагогических кадров»

(с 2007 г), «Модели оценки качества многоуровневого образования» (с 2006 г), по отношению к которым автор исследования выступает в роли научного консультанта,

- при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности школ (Положение об организации профильного обучения на старшей ступени общего образования (2007 г), Памятка для студента и начинающего преподавателя организация самостоятельной работы (1998 г),

- в деятельности регионального Экспертного совета по вопросам образования (г Актобе)

Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок проектов внедрены в деятельность образовательных учреждений России (Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента, Академия труда и социальных отношений (Оренбургский филиал), Московский государственный гуманитарный университет им М И Шолохова (Уфимский филиал)) и Казахстана (Алматинская академия экономики и статистики, Актюбин-ский государственный педагогический институт, Казахская инженерно-техническая академия) в 1995 - 2006 гг Автор исследования является руководителем экспериментальной площадки Министерства образования и науки Республики Казахстан по отработке дистанционных технологий обучения

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение и список использованной литературы

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования, выдвинута гипотеза научного поиска, раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения, определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику

В первой главе «Методологические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» проанализированы ведущие тенденции развития системы многоуровневого высшего образования в России и за рубежом, дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования на основе деятельностно-компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования

Во второй главе «Теоретические основы самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» дается анализ современного состояния проблемы, уточняется понятийно-категориальный аппарат исспедования, содержательная характеристика понятия «самообразовательная деятельность» и обосновываются общие положения ее формирования

Третья глава «Концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» посвящена разработке процессуального аспекта многоуровневого высшего образования, технологиям реализации структурно-функциональной модели образования на примере формирования самообразовательной деятельности студентов бакалавриата и магистратуры Выявлены психологические, индивидуально-стилевые особенности становления самообразовательной деятельности на примере модульной, балльно-рейтинговой и информационных технологий обучения, особенности проявления индивидуального стиля учебной деятельности студентов при достижении ими уровня европейского стандарта

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании» разработана модель вариативной системы самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого образования, показано, как при переходе с одного уровня на другой возрастает степень вариативности самообразовательной деятельности, возможности развития личностного потенциала студента, разработаны содержание и технологии подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации данной модели В главе изложены материалы опытно-экспериментальной работы

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили переход на двухуровневую систему высшего образования, которая, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы Решение проблемы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования потребовало на основе исследований (Б С Гершунский, И А Зимняя, В В Сериков, В В Краевский, А П Тряпицы-на, Д И Фельдштейн, А В Хуторской и др ) конкретизировать научные представления о системе перехода к многоуровневому высшему образованию

Включенность российского образования в общеевропейские структуры способствует повышению его собственной эффективности посредством самообразовательной деятельности субъектов обучения, достижению равноправного положения российских учебных заведений и российских граждан в мировом сообществе, решению проблем признания российских дипломов за рубежом, укреплению позиций на мировом рынке

образовательных услуг Проблема признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации непосредственно связана с разработкой системы оценки и признания качества образования, которую предстоит создать до 2010 года В ее основу требуется заложить не только ряд общих принципов, признанных в других странах европейского сообщества, но и выработать собственную систему сопоставимых показателей В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем самообразовательной и профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой интеллектуальный потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности Для системы высшего образования, выстраивающейся в русле многоуровневости, компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки студентов на деятельностно-компетентностной основе (Рис 1)

В диссертации дается анализ состояния образования периода конца XX — начала XXI века, изменений в его направленности, целях, содержании, ориентирующих на свободное развитие личности, самостоятельность, компетентность, конкурентоспособность, мобильность Отмечается, что новая модель развития образования связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную

В исследовании подчеркивается, что самообразование как особый вид деятельности студента не фиксируется в нормативных документах Однако нормативное закрепление самообразовательной деятельности как особого, крайне важного для ряда профессиональных групп вида деятельности является велением времени Реальные достижения ведущих стран мира указывают на необходимость связи образования и самообразования Происходящая смена образовательной парадигмы определила авторскую позицию включения деятельностно-компетентностного подхода в подготовку специалистов в системе многоуровневого высшего профессионального образования

- современная инновационная экономика, основанная на высоких технологиях и интеллектуальном труде, требует специалистов с различным уровнем компетентностей,

- введение двухуровневой системы образования предполагает концептуально новые подходы к формированию содержания образования, дидактическим методам и технологиям контроля и качества результативности обучения,

- усложнение миссии высшей школы состоит в том, что подготовка работника к труду должна вестись с учетом возрастающих требований к ответственности выпускника за проектирование, создание и продвижение нового продукта профессиональной деятельности, к компетенциям, исходящим из гражданских и цивилизационных характеристик специалиста Сегодня ценятся такие качества, как творческий подход, прогностич-

ГЦельшюгоуроьнеюго гысшего образования сформировать самообразовательную деятельность пудекга

Направления подготовки бахалахра н магистра

о

а в ь* 2

>> м О "5

о о = о

5

с. 1-

и

о

8 3

а й

§ *

2 м о

с*»

о г:

3

л а,

э

I

£ о О

бакалавр

Формирование ключных компетенций

кифюпаасимдгО'Х

ТШЯДШШПфФ' \ 1пош ашкшсп

Результат студент, «СдщщшоткмФтагомкддитаадстн (шффи(8*тепшмдшс1ш(пс

Ценностно-смысловой устремленности в самообразовательной деятельности Знаниево-ориенти-рованной основы самообразовательной деятечьности Операциональных основ профессионализма в самообразовательной деятельности Индивидуального стиля самообразовательной деятельности

Рауштн (т^пвст^шптвлиик! (««»«Ёрисхиопмшдепсптт

Рис 1 Система многоуровневого высшего образования в контексте формирования самообразовательной деятельности

ность, находчивость, готовность работать в команде, способность адаптироваться к переменам,

- двухступенчатая система высшего образования более адекватна потребностям управления информационными потоками в обучении (система генерации и передачи знаний за последние десятилетия усложнилась, а объем существующих знаний и информации возрос многократно),

- двухуровневая система подготовки студента позволяет диверсифицировать методологию и методики обучения на разных стадиях профессиональной подготовки В структуре знаний, получаемых магистрами, вместо «знаний-информации», характерных для программ бакалавров, значительное место занимают «знания-умения», «знания-трансформации» с весьма значительным творческим компонентом,

- двухуровневая система подготовки студента более всего отвечает потребностям развития междисциплинарности, предоставляя студентам возможность комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности на стыке существующих специальностей,

- двухуровневая система подготовки более привлекательна в глазах работодателей, готовых оплачивать специальные магистерские программы

Это не противоречит одобренной государством, обществом и личностью стратегии модернизации содержания высшего образования в России и ряду последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к деятельностно-компетентностной модели («Закон об образовании РФ», «Стратегии модернизации общего образования» (2001 г), «Концепции модернизации содержания общего образования на период до 2010 года»)

В результате основным итогом новой образовательной стратегии становится не только система знаний, умений и навыков, но и набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах

Анализ теоретических основ содержания высшего образования (И А Зимняя, А В Хуторской) позволил утверждать, что наряду с технократической, культурологической концепциями в настоящее время особое значение приобретает деятельностно-компетентностная концепция С точки зрения деятелыюстно-компетентностного подхода, содержание образования - это система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, компетенций для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности Позитивный потенциал деятельностно-кочпетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у студента должно быть сформировано и развито

Доказано, что формирование самообразовательной деятельности возможно при включении студента в такой вид учебной деятельности, которая моделировала бы условия высокоэффективной профессиональной деятельности, соответствующей уровню европейского стандарта

Значительная часть программных материалов - это программы, которые строятся именно по модели «бакалавриат + магистратура» При разработке этой системы мы исходили из предпосылки о первоочередности формирования самообразовательной деятельности студента Поэтому одновременно требуется широта и фундаментальность, которые запланированы для бакалавриата Дополненные дисциплинами профессионализации и свободного выбора программы магистратуры ориентируют на самообразование, компетентность выпускника

Одновременно бакалавриат является своеобразным трамплином формирования самообразовательной деятельности в магистратуре Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку к самообразовательной деятельности студента

В процессе анализа были исследованы во-первых, существующие подходы к содержанию высшего образования, во-вторых, особенности деятельностного и компе-тентностного подходов к содержанию самообразовательной деятельности, в-третьих, точки зрения на соотношение понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность», в-четвертых, возможные подходы к определению понятия «самообразовательная деятельность» Выстроена концепция формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования

Разработанная в диссертации деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о сущности самообразовательной деятельности, базирующуюся на целях деятельностно-компетентностного подхода с использованием аксиологического, личностно ориентированного подходов При этом счожность теоретических знаний определялась а) диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих различные научные концепции и теории, б) многообразием состава системы знаний и связей между ее частями, в) иерархической структурой концепции, определяющей логику развертывания ее содержания Целенаправленность означает определение, достижение и проверку зафиксированной цели, а динамичность - относительность представленного знания, имеющего определенный потенциал дтя развития Общие положения концепции включают определение ее цели, правового и методического обеспечения, места в области знаний и границ применимости Цетью концепции явчяется теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования на основе деятечьностно-

компетентностного подхода как специфического вида деятельности по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы

Понятийный аппарат концепции определяет ее терминологическое поле и призван предельно точно представлять онтологическую сторону научного знания в области исследуемой проблемы Разработанный в соответствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности, он отражает главные компоненты изучаемого нами явления, а также научно-практические основы исследования Такое построение влечет необходимость использования специфических понятий и терминологии смежных дисциплин Концепция формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования включает в себя три составляющие методологическую, основанную на интеграции мировоззренческого, философского, компетентностного подходов, дополняющих и гармонизирующих друг друга, направленных на эффективное выполнение студентом социокультурных и профессиональных функций, теоретическую, представляющую структурно-содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики самообразовательной деятельности субъекта образовательного пространства вуза, а также алгоритм ее функционирования, направленный на успешное формирование самообразовательной деятельности в ходе многоуровневого образования студента в вузе, технологическую, нацеленную на реализацию образовательных технологий формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, отвечающих требованиям современного образовательного процесса вуза Понятие «формирование» заявлено в исследовании как явление, отражающее процесс становления и развития личности (Л П Буева, П Е Кряжев, Г Л Смирнов, Г Е Глезерман), как создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом ключевых компетенций (И А Зимняя, А В Хуторской) Отмечается, что синонимичное использование понятий «самообразование» и «самообразовательная деятельность» затрудняет развитие теории и практики деятельностно-компетентностного подхода В исследовании целесообразно разграничены эти понятия по следующим основаниям потенциальное -актуальное, когнитивное - личностное, данное - освоенное Самообразование представляет собой деятельность по самообучению, результатом которой являются интеллектуальные изменения, происходящие в субъекте, «целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самим обучающимся» (А К Громцева, Ю Н Кулюткин), «основа совершенствования подготовки студентов, процесс становления себя, в основе которого лежит интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала» (Г Н Сериков, Г М Коджаспирова)

Мы придерживаемся следующего определения понятия «самообразование» это заданное содержание самообразовательной деятельности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным В этом случае согласно В В Надеину и Л В Теплых, под самообразовательной деятельностью понимается, с одной стороны, направленная и систематическая познавательная деятельность студента, в процессе которой он самостоя-

тельно совершенствует свои компетенции, в результате чего происходит качественное развитие его личности, с другой - совокупность нескольких «само»-деятельностей, основой которых является познание себя, установление целей, оценка своих возможностей, способностей, качеств, способствующих или препятствующих самообразованию В нашем исследовании самообразовательная деятельность рассматривается как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования, ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности

Опираясь на исследования (С Г Вершловский, Г Н Сериков, Ю Н Кулюткин, Е П Тонконогая, А В Хуторской), мы установили, что указанные понятия имеют некоторые общие составляющие, такие как знания, умения, опыт деятельности, осведомленность в определенной области знаний Согласно сложному синтетическому образованию понятия «самообразовательная деятельность» (А К Громцева, И А Зимняя, Н В Кузьмина, Г С Сухобская, А П Тряпицына), структура самообразовательной деятельности в диссертационном исследовании представлена как целостный интегративный конструкт, включающий в себя компоненты (мотивационный, концептуальный, деятель-ностно-рефлексивный, организационно-деятельностный, оценочный), виды умений самообразовательной деятельности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские), которые являются обобщенными показателями сформированное™ самообразовательной деятельности студента В диссертации данные умения классифицированы соответственно этапам формирования самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре

В основу определения самообразовательной деятельности студента положены понятия «деятельность», «учебная деятельность», «самообразование», которые определяют терминологическое поле исследования и позволяют дать сущностную характеристику понятию «самообразовательная деятельность студента»

Таким образом, мы дополняем определение понятия «самообразовательная деятельность студента в многоуровневом высшем образовании» за счет его рассмотрения как способа существования того или иного содержания образования, способа его успешного воплощения в деятельности Способность к самообразовательной деятельности становится персональным ресурсом личности, позволяющим субъекту действовать в разнообразных ситуациях на пути к профессиональной компетентности Формирование самообразовательной деятельности студентов становится не формальным дополнением к

специальной подготовке, а неотъемлемым самообразовательным элементом многоуровневого высшего образования

Отметим, что бакалавриат является основой формирования самообразовательной деятельности студента в практической деятельности, так как студентом используются преимущественно дидактические средства косвенного и перспективного управления самообразовательной деятельностью обеспечение учебных проектов, поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, доминирование самостоятельного применения приемов научных методов познания В результате их применения и усвоения студент активно овладевает компетенциями самообразовательной деятельности

Магистратура обеспечивает включение студента в научно-исследовательскую деятельность поискового научно-проектного квази-профессионального характера, направленную на объяснение явлений, процессов, установление их связей и отношений, теоретическое и экспериментальное обоснование фактов, в результате чего субъектный характер «открытий» обеспечивает более качественный уровень самообразовательной деятельности, заключающийся в углублении и развитии ключевых компетенций, их применении на практике, в участии магистра в решении актуальных проблем образования, в воспитании резерва ученых, исследователей, профессионалов Доля самообразовательной деятельности студента существенно увеличивается, становится одной из важнейших, что нашло подтверждение в результатах экспериментальной работы

Таким образом, многоуровневое высшее образование создает ориентировочную основу для формирования самообразовательной деятельности студента, усвоения концептуального знания о сущности этого процесса и его продукта, приобретения собственного опыта способов самообразовательной деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных), совершенствования опыта выполнения этой деятельности в непредвиденных условиях (при неполноте задания, условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения) И главное, многоуровневое высшее образование создает ориентировочную основу приобретения студентом опыта рефлексии и самоконтроля самообразовательной деятельности на основе деятельностно-компетентностного подхода

Учитывая природу самообразовательной деятельности как продукта не только обучения, но и как следствия саморазвития субъекта (не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельност-ного и личностного опыта), самообразовательная деятельность в этой связи - это форма существования компетентности и образованности в целом, которые приводят к личностной самообразовательной деятельности, определяющей нахождение выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в жизнедеятельности Вследствие чего самообразовательная деятельность позволяет студенту стать высоко мотивированным, обеспе-

чивающим максимальною реализацию личностного потенциала, его признание окружающими и осознание им собственной значимости

Разработанный автором деятельностно-компетентностный подход выступает методологическим направлением данного исследования Он позволяет рассматривать процесс формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании как целостную педагогическую систему Последняя включает совокупность взаимосвязанных элементов, позволяет определять особенности организации исследуемого процесса (включение студента в определение целей, планирование самообразовательной деятельности, регулирование и рефлексивный анализ ее результатов)

Принятие деятельностно-компетентностного подхода в качестве методологического предопределило рассмотрение цели исследуемого процесса как формирование ключевых компетенций самообразовательной деятельности (компетенции, относящиеся к самому себе, как субъекту самообразовательной деятечьности, компетенции, относящиеся к взаимодействию студента и преподавателя, студента и источника информации, компетенции, относящиеся к самообразовательной деятечьности студента и других участников процесса многоуровневого высшего образования, проявляющиеся во всех ее типах и формах)

Деятельностно-компетентностный подход включает два взаимосвязанных аспекта компетентностный (определяет смену ролевых позиций преподавателя и студента от традиционных «информатора» к позициям опытного, высоко квалифицированного педагога, способного создать педагогические условия для формирования самообразовательной деятельности) и деятельностный (обеспечивает субъектную позицию студента, воспроизведенную далее в жизненных ситуациях), составляющих основу деятельностно-компетентностной модечи формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Конструируя деятельностно-компетентностную модель, мы исходили из определения модели как «системы элементов, воспроизводящей определенные стороны, связи, функции предмета исследования, из концептуальных идей, положений, определяющих направченность, характер и другие компоненты воспитания» (В В Краевский) При разработке модели нами изучены различные подходы к моделированию процессов в педагогике теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Е А Ямб>рг), методы исследования педагогической деятельности (Н В Кузьмина), дидактические основы моделирования в педагогике (И Я Лернер, В Э Штейнберг), теория педагогического проектирования (В М Монахов)

В модели отображены связи систем разноуровневого образования дидактических, ориентированных на развитие умений самообразовательной деятельности бакалавра, и персонифицированных систем самообразовательной деятельности магистра (рис 2)

Научным обеспечением реализации заявленной модели являются следующие принципы научности (актуализация изучаемой проблемы в философской, социологиче-

ской, психолого-педагогической литературе), культуросообразности (поэтапное вхождение в общечеловеческую культуру, начиная с интериоризации исторических, нравственных ценностей), целеполагания (требования, отраженные в документах правительства по вопросам самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования), модульности (построение содержания самообразовательной деятельности по отдельным функциональным узлам-модулям), демократизации, динамизма (обновление процесса формирования самообразовательной деятельности, связанное с усложнением целей, задач, содержания, отношений)

Сконструированная модель представлена взаимосвязанными структурными компонентами Целевой компонент модели, выполняя прогностическую функцию целеполагания, мотивации, ценностной ориентации, обеспечивает формирование самообразовательной деятельности студентов через умение постановки цели, определения задачи как результата, которого должен достичь студент, как деятельности, которую он сможет выполнять в процессе изучения различных учебных дисциплин, формирует профессио-

Г

иссл« дох« пльопк

<

сох«ршек стхохшкя

ахзу*лкз1 щи уме по

К

«МООбр! ЗОКЯНК2

<

ндаотго кхсДшьш

;

щзгта деканкык

V ЭТАПЫ

Р»*упт.т*т птагнгтр, пСутгятт^топгей т^^иуфотррлмнупй гмгт*тняй

саиообриов^телькок деятель ко ста

Упеюп самообразовательном деятельности

Умения продукппкок самообразовательной деятельности в ведении исследования

-о

Умения научть само обр аз о вате ль ко к деятельности Дутого

Цель сформировать самообразовательную компетентность студента

о

ж

I Результат бакалавр, обладающий ключевыми компетенциями само-|_образовательной деятельности_

Освоение ветодов постановки задач к поиска их решения. Развитие интереса к использованию умений самообразовательной деятель ноет* в учебкой деятельности

Освоение увскнй самообразовательной деятельности в пространстве бакалавриата

Вхождение студента в систему самообразовательной деятельности. Развитие интереса к познавательной деятельности.

Цель сформировать ключевые компетенции студента

Рис 2 Фрагмент деятельностно-компетентностной модели этапы формирования самообразовательной деятельности и доминирующие направления во взаимосвязи систем бакалавриата и магистратуры нальную позицию, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности

Содержательный компонент обеспечивает развитие у студентов умений самообразовательной деятельности, опыта практической деятельности Этот компонент выполняет обучающую (приобретение знаний и умений), воспитательную (формирование качеств личности, значимых для самообразовательной деятельности), организационную и объяснительно-иллюстративную функции

Технопогический компонент модели выполняет ориентирующую функцию и состоит из взаимосвязанных элементов модулей самообразовательной деятельности и технологий педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании, позволяющих управлять самообразовательной деятельностью студента

В диссертации охарактеризованы действия и операции, адекватные самообразовательным задачам Это действия по преобразованию условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения изучаемого объекта, моделирования выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме, по построению системы частных задач, решаемых общим способом (алгоритм, прием), по выделению основного противоречия, формулированию гипотезы, по разделению проблемы на подзадачи, решение которых направлено на достижение цепи, по присвоению полученных результатов

Оценочный компонент, выполняя мониторинговую функцию, обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами и получение информации об уровне сформированное™ самообразовательной деятельности Методами реализации данного компонента выступают самооценка, взаимооценка, а также экспертная оценка и тестирование Предметно-рефлексивный компонент выполняет корригирующую функцию, обеспечивая развитие умений студента выполнять коррекцию, уточнение поставленных целей, способов достижения целей, выявлять проблемы учебной задачи, реали-зовывать учебные действия и операции по решению задачи, выбирать методы и формы контроля за ходом решения учебной задачи, оценки результата Образовательный процесс в рамках разработанной модели отличается гибкостью, вариативностью, мобильностью, что позволяет быстро реагировать не только на изменения, происходящие в обществе, но и на требования, предъявляемые обществом к уровню подготовки специалистов Попученные при теоретическом анализе выводы позволили создать методическое и технопогическое обеспечение по формированию самообразовательной деятельности студента вуза в многоуровневом высшем образовании Системообразующей «единицей» выступает целостный образ самообразовательной деятельности (цель, принципы, содержание, технологии осуществления самообразовательной деятельности, результат, рефлексия) Логика развертывания целостного образа самообразовательной деятельности студента при переходе от бакалавриата к магистратуре представляет последовательное восхождение от «содержательной абстракции» самообразовательной деятельности к системе специальных компетенций, к индивидуальному образу

Теоретический анализ (В М Монахов, П И Третьяков, И А Чошанов, П Юцявичене) позволяет утверждать, что формированию самообразовательной деятельности в значительной степени способствует технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании Большинство российских (Ю К Бабанский, В П Беспалько, А А Вербицкий, И А Володарская, Г И Железновская, В И Загвязинский, В В Краевский, О В Долженко, Р Я Касимов, М В Кларин, Э А Красновский, С Д Смирнов, Ю К Чернова, И А Чошанов) и зарубежных (Д Алдерсон, А анастази, Б Биллинг, Б Блум, Д Гилфорд, Р Глейзер, Н Гронлунд, Р Ибель, Г Лозанов, Р Мейджер) исследователей полагают, что основная функция технологии как системного целостного средства преобразования педагогической деятельности состоит в повышении качества учебного процесса и в наилучшем решении задач развития личности обучающихся Установлено, что понятие «технология» и тем более «технология обучения» пока не является общепринятым Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, - это наука о способах взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических и информационных средств В настоящее время понятие «технология» трактуют по-разному как методику или форму организации обучения, как конкретную педагогическую систему, как совокупность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами По мнению автора, технология представляет собой цикличный процесс в обучении, направленный на переработку содержания (информации), предусмотренного учебными программами, осуществляемый для достижения поставленных целей с помощью интенсивных методов, форм и средств обучения

Утверждается, что подготовка студента, компетентного в самообразовательной деятельности требует не только реорганизации структуры высшего образования (бакалавриат, магистратура), но и поиска использования принципиально новых технологий самообразовательной деятельности (модульных, исследовательских, рефлексивного взаимодействия)

Особенностью разработанной технологии является установка, что решение дидактических проблем обеспечивается в процессе организации и руководства самообразовательной деятельностью студента с диагностично поставленными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению В работе представлено подробное теоретическое обоснование структурных элементов предлагаемой технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования

В ходе исследования установлено, что цели технологии - это планируемые и измеримые результаты совместных действий субъектов самообразовательной деятельности для приобретения ключевых компетенций Автором разработаны разноуровневые

программы целей, сформулированные на основе результатов анализа самообразовательной деятельности бакалавров и магистров

Содержание технологии рассматривается в исследовании как профессионально ориентированная учебная информация (предъявляемая студентам в устной или письменной форме преподавателем или с помощью аудиовизуальных технических средств), снабженная системой проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами, обеспечивающими формирование самообразовательной деятельности В исследовании подчеркивается, что информация, предъявляемая студентам, дотжна соответствовать задачам подготовки специалиста, требованиям современного производства и социально-экономическим запросам того или иного региона страны, содержать новейший материал, имеющий высокую научную и практическую ценность, быть достоверной и точной, в противном же случае это может привести не только к неудачам студентов на зачете или экзамене, но и к принятию неверного решения в их будущей профессиональной деятельности

Для эффективной реализации технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования потребовался рациональный отбор в соответствии с целью и содержанием интенсивных методов и средств руководства и контроля Интенсивный метод - это система приемов (правил) активного взаимодействия преподавателя и студента, направленная на переработку максимума информации при сокращении до минимума темпоральных характеристик Средства (специально разработанные дидактические материалы и различные виды аудиовизуальной техники) предназначались для повышения эффективности формирования самообразовательной деятельности Интенсивные методы и средства включали методы проблемной постановки и решения задач и средства (пробтемные познавательные задачи-задания), эвристические методы дискуссия / диспут, ропевая / деловая игра и средства (сценарии игр, диспутов), иссчедовательские методы анализ, синтез, дедукция и средства (профессионально заданные ситуации, теории, структуры для анализа и синтеза), методы программированного контроля и оценки самообразовательной деятельности и средства (тесты, обучающие и контролирующие компьютерные программы) В диссертации предлагается методика использования указанных методов и средств в процессе формирования самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре

Технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования синтезирует

- технологии когнитивно-ориентированного взаимодействия (представление самообразовательной деятельности в контексте ситуативных задач, диалоги, направленные на выявление ценностно-смыслового содержания самообразовательной деятельности, тренинги по разработке проектов самообразовательной деятельности),

- деятельностно-ориентированные технологии (моделирование стратегии самообразовательной деятельности в различных вариантах многоуровневого высшего образования, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование самообразовательных процессов),

- личностно ориентированные технологии (моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций самообразовательной деятельности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности, что предполагает проектирование ситуативных задач, содержащих личностно-развивающий контекст многоуровневого высшего образования, балльно-рейтинговая оценка компетентности в самообразовательной деятельности)

Специфика технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании состоит в создании педагогических условий для свободного целеполагания студента и выбора им адекватных цели самообразовательной деятельности содержания, методов, средств и форм ее достижения

Теоретический анализ ряда исследований (Э Ф Зеер, В В Сериков, А П Тряпицына, И С Якиманская) позволил раскрыть особенности организации процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования (оказание помощи студенту в осознании себя субъектом самообразовательной деятельности, опора на индивидуальные особенности личностного становления студента, уровень его мотивированности, рефлексия результатов сформированное™ самообразовательной деятельности соответственно этапам исследуемого процесса)

Процессуальный аспект деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании отражен в поэтапной реализации ключевых компетенций самообразовательной деятельности, которые на уровне бакалавриата проявлялись во владении студентом умениями самообразовательной деятельности в решении типовых профессиональных задач, а на уровне магистратуры - в создании индивидуальной системы самообразовательной деятельности Среди них принятие самообразовательной деятельности в качестве сферы самореализации, потребность в самообразовательной деятельности как смысложизнен-ной установке, единство понимания сущности самообразовательной деятельности и компетентности в самообразовательной деятельности, компетенции распознавания и идентификации проблемы, уверенность при отборе и применении комплекса компетенций самообразовательной деятельности, основанных на личном опыте, индивидуальный стиль самообразовательной деятельности, опыт саморегуляции и рефлексии самообразовательной деятельности

Таким образом, первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта, что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень самообразовательной деятельности в соответствии с личностным потенциалом магистранта, на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личност-но-профессиональных качеств выпускника магистратуры, т е на формирование специальных компетентностей Отдается предпочтение самостоятельному обучению и совместной деятельности с учетом опыта студента, осознанности обучения

При переходе со ступени бакалавриата на ступень магистратуры происходит изменение в формах организации самообразовательной деятельности, проявляющееся в

- распределении студентов по группам с учетом их индивидуально-типологических особенностей,

- учете индивидуальных особенностей студентов при групповой работе в группах и распределении индивидуально-дифференцируемых заданий,

- свободном переходе студентов из одной группы в другую с учетом их учебных возможностей, формирование групп на основе добровольности,

- использовании во фронтальной и групповой работе активных методов обучения, которые позволяют студентам проявлять свою индивидуальность,

- оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной работы обучаемых, а также в такой перестройке структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности самостоятельной работы (преобладание практических форм организации обучения над репродуктивными, выполнение индивидуальных и коллективных заданий, отличающихся разнообразием как на уровне проблемности, самостоятельности, так и трудности преодоления познавательных барьеров),

- применении интерактивных методов, позволяющих создать атмосферу совместного творческого поиска,

- уменьшении консультативной помощи и сопровождения самообразовательной деятельности студента с учетом его индивидуально-типологических особенностей,

- систематической индивидуальной многопараметрической оценке хода и результатов самообразовательной деятельности,

- углублении самоуправления в области содержания самообразовательной деятельности, развитии самообразовательной компетентности как личностного качества посредством последовательного восхождения ко все более высоким уровням самообразовательной деятельности

Построение системы дидактических средств и форм организации самообразовательной деятельности студента на различных ступенях обучения основывается на формировании их самообразовательной деятельности как центральной в структуре модели специалиста При переходе со ступени бакалавриата в магистратуру в показателях сформированное™ самообразовательной деятельности отмечаются положительная динамика компетенций целеполагания, сформированность устойчивых умений «держать» цель самообразовательной деятельности, умений адекватного отбора содержания, методов и средств достижения поставленной цели самообразовательной деятельности, уплотнение их учебного времени, моделирование управления самообразовательной деятельностью посредством алгоритма адаптивного управления, самоорганизация и самоуправление на основе деятельностно-компетентностного подхода к самообразовательной деятельности, непосредственная связь усвоения материала в самообразовательной деятельности с успешным выполнением предыдущей стратегии обучения, возможность эффективного сочетания деятельностно-компетентностной модели самообразовательной деятельности с традиционными академическими формами учебной деятельности

Выявлено, что в процессе формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования преподаватель не столько сообщает студентам учебную информацию, сколько создает условия для самоуправления их самообразовательной деятельностью по ее организации и стимулированию с учетом их индивидуально-стилевых особенностей Для обеспечения оптимальных условий самообразовательной деятельности при массовых формах обучения весьма перспективным шагом является внутригрупповое деление студентов на условные, подвижные группы в соответствии с темпами продвижения в усвоении умений самообразовательной деятельности Выявление и учет индивидуальных различий в творческом потенциале при переходе со ступени бакалавров к магистрам является проявлением деятельностно-компетентностной модели образования

Опытная работа позволила выделить общие элементы в системах проектирования специалистов различных профилей в условиях многоуровневого образования 1) определение и диагностическое описание целей функционирования создаваемой деятельност-но-компетнтностной концепции путем анализа социального (государственного) образовательного заказа (объективных, образовательных потребностей общества), реально существующих практик и прогнозов профессиональной деятельности в данной сфере, 2) описание содержания образования как ориентировочной основы самообразовательной деятельности выпускника данной специальности применительно к двум уровням подготовки, 3) разработка технологии мониторинга и сопровождения развития бакалавров и магистров с помощью эффективного диагностического инструментария, 4) построение процесса формирования самообразовательной деятельности, обеспечивающего единство и согласованность целевых, содержательных и процессуальных характеристик подготовки специалистов на различных уровнях, 5) определение наиболее адекватных целям и

содержанию образования организационных форм многоуровневой подготовки, 6) разработка модели управления качеством самообразовательной деятельности, обеспечивающей непрерывное повышение эффективности исследуемого процесса, 7) определение необходимого уровня профессиональной компетентности преподавателей, осуществляющих подготовку бакалавров и магистров

Оценка результатов эффективности разработанной системы осуществлялась в соответствии с представленными в главе 4 критериями сформированное™ самообразовательной деятельности При этом сопоставлялись исходный и конечный срез знаний, ценностей, смысловых позиций, профессионально важных качеств и опыта студентов, обучаемых по данной системе, анализ эффективности подобных систем (при наличии) в других вузах и за рубежом, проведение экспертных, интроспективных и независимых тестовых контролей и оценок При построении диагностической системы учитывалось, что в основе формирования самообразовательной деятельности, органически включающей индивидуальный стиль учебной деятельности обучающихся, лежит овладение необходимыми для решения профессиональных задач способами и приемами, знаниями, умениями, смысловыми заключениями

Основным дидактическим средством формирования самообразовательной деятельности служил научно-методический комплекс (НМК), связывающий воедино цели, содержание, технологии, моделируя деятельность преподавателя и самообразовательную деятельность студентов

Содержание научно-методического комплекса структурировалось в дидактические модули Отбор учебного материала к каждому модулю осуществлялся с использованием идей сопоставления или противопоставления К каждому дидактическому модулю проектировались учебно-исследовательские цели и диагностика их достижения Обобщенная цель разрешалась через систему учебных заданий, сочетающих вопросы для анализа, сравнения, обобщения, создание технолого-накопительного портфолио

В эксперименте содержание учебных предметов обогащалось за счет введения вопросов по теории и практике формирования основ самообразовательной деятельности студента

В бакалавриате спецкурс «Теория и практика формирования основ самообразовательной деятельности» включал учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные и учебно-коммуникативные основы самообразовательной деятельности Технологичность данного спецкурса определяли сформулированные по широкому спектру самообразовательной деятельности студента разработанные системы объективного и субъективного контроля, возможность внесения корректив, взаимозаменяемость блоков-модулей самообразовательной деятельности, отработки и совершенствования умений самообразовательной деятельности в ходе практических занятий, формы участия преподавателей в коррекции самообразовательной деятельности студента При этом студенты овладевали умениями планирования рациональной организации

труда и реализации целей планирования самообразовательной деятельности, самоконтроля и анализа результатов самообразовательной деятельности, самоуправления своими психическими состояниями В процессе овладения данным блоком умений студенты моделировали условия для самообразовательной деятельности, усваивали принципы работы с информацией различного вида (выделение смысловых единиц, интерпретация подтекста, накапливание и систематизация литературы, составление личной картотеки, правильное оформление использованных источников), что позволило студенту многократно повысить эффективность самообразовательной деятельности

В магистратуре формирование самообразовательной деятельности обеспечивалось путем использования умения самообразовательной деятельности студента в ходе учебных занятий и научно-исследовательской деятельности Умение работать на всех видах учебных занятий предполагало углубление содержания конспектов, слушание (диалог), навыки подготовки к лекциям, семинарам, практическим занятиям, рациональную работу во время сессии, регулирование внимания Это предполагало проведение тренингов учебной наблюдательности, концентрации внимания, занятий с элементами эйдо- и мнемотренингов (память), совместной групповой деятельности с элементами ролевых игр при решении проблемных задач, изучение упражнений умственной аэробики (мышление), тренингов межличностного учебного общения, работы в сменных парах, тройках (развитие речи) Овладение студентами методикой разработки и написания научных работ предполагало развитие их умений выполнения курсовых и дипломных работ, рефератов

В магистратуре развивался индивидуальный стиль самообразовательной деятельности студента за счет увеличения объема лабораторных работ, курсовых проектов, практического выполнения профессиональных заданий, совершенствования уже имеющихся знаний, ценностей, смысловых заключений, умений, профессионально важных качеств и развития новых Этому способствует серия разработанных и реализованных нами спецкурсов «Технология рациональной самоорганизации», «Технология развития основ самообразовательной деятельности», «Содержательно-организационные основы самообразовательной деятельности студента», тренингов по направлениям (организационно,му, информационному и интеллектуальному), выполнение магистерской диссертации

Ориентирами для формирования самообразовательной деятельности и четкой организации учебной деятельности магистров служили построенные в соответствии с требованиями их подготовки учебные планы и программы по учебным дисциплинам, библиография к учебным курсам, планы занятий и методические указания к ним, задания к текущему и рубежному контролям, зачетам и экзаменам, расписание занятий на семестр (что давало возможность правильно распределить силы на этот период и определить приоритеты в самообразовательной деятельности), наборы ситуативных, исследовательских задач, графики консультаций

В процессе диагностики и развития индивидуального стиля самообразовательной деятельности бакалавров и магистров учитывались, кроме сформированное™ умений самообразовательной деятельности, индивидуальные различия обучающихся по следующим показателям характер протекания психических процессов (ощущения, восприятия, представлений, памяти, внимания, мышления, воображения, речи), уровень знаний, умений, смысловых заключений, (почнота, гл)бина, действенность), работоспособность (возможность совершать деятельность, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, отвлекаемость), уровень интеллектуальной, познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения (быстрый, средний, слабый), отношение к самообразовательной деятельности (положительное, безразличное, негативное), мотивация, наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие), )ровень волевого развития (высокий, средний, низкий)

Развитие индивидуального стиля учебной (профессиональной) деятечьности обучающихся, как атрибута становления самообразовательной деятечьности, происходило соответственно следующим направлениям разумной организации времени, что предполагает рациональный в психофизиочогическом направлении режим рабочего (учебного) дня, чередование умственного труда с активным отдыхом, индивидуально выбранный ритм при работе по усвоению программного материала, рациональное чередование разнохарактерных (трудных и легких, творческих и стандартных, динамичных и неподвижных) работ, проведение однотипных ежедневных работ в одно и то же время, рационализацию учебного труда при подготовке и в ходе занятий, новые формы сдачи зачетов и экзаменов (тестирование, рейтинговая система), создание благоприятных условий труда, как в ходе аудиторных занятий, так и в часы самоподготовки

Разработка системы формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневом образовании вуза позволила выделить ряд теоретических и практических положений 1 Цели самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании определяются социальным (государственным) заказом, отражающим объективные образовательные потребности общества При этом образовательные потребности общества являются причинным системообразующим фактором, а образовательная цель - функциональным 2 Основными элементами системы являются 1) профессиональные, личностные, интеллектуальные качества студентов, 2) содержание образования, которое определяется его целями, 3) образовательный процесс как способ осуществления образовательных задач, существующий в определенных организационных формах, 4) преподаватель и студент - активные участники образовательного процесса, стимулирующие функционирование системы, 5) средства обучения, потребность в которых определяется целями и содержанием образования, особенностями образовательного процесса

Система опытной работы представлена как последоватечьность трех этапов адаптационного (по осознанию чинностью потребности в знаниях, опредечении цечи са-

мообразовательной деятельности, направленности на субъекта, компетентного в самообразовательной деятельности), накопления субъективного опыта самообразовательной деятельности (деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, овладению ключевыми компетенциями, накоплению опыта самообразования), самообразовательного (самореализация, выработка собственной системы самообразовательной деятельности, рефлексия результата и коррекция самообразовательной деятельности)

Основная цель адаптационного этапа состояла в актуализации мотивов и постановке цели самообразовательной деятельности Для реализации поставленной цели на первом этапе преподаватель создавал ситуации, способствующие продвижению студентов с базового уровня готовности к самообразовательной деятельности на основной, затем с основного - на повышенный При этом отслеживалось, чтобы все уровни (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый и творческий) сформированное™ самообразовательной деятельности изменялись в соответствии с поставленными целями (развитие умений от постановки учебной задачи, реализации учебных действий и операций по решению задачи до контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата)

В качестве критериев достижения цели на данном этапе определялась степень адекватности оценки студентами своих достижений в постановке усложняющихся задач, осознание реализации учебных действий и операций по решению задачи для своего личностного и профессионального роста, владение опытом самообучения (развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности), самооценки (контроль за ходом решения учебной задачи и оценка результата)

На первых занятиях студенты осуществляли выбор проблемно-поисковой задачи, которая решается на протяжении всего курса изучения предмета В ходе ее решения особое внимание уделялось рефлексии опыта самообразовательной деятельности Начиная с развития простейших общеучебных и организационных умений, студенты самостоятельно определяли цели самообразовательной деятельности при решении учебной задачи, учились планировать свои действия по решению задач В эксперименте представлен мониторинг собственной системы формирования самообразовательной деятельности студента

Созданию такой системы в наибольшей степени способствовало применение технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования Поэтому в нашей работе каждый из студентов пользовался учебно-методическим пособием, в котором содержались задания разных уровней сложности для самообразовательной деятельности Студентам предоставлялось право свободного выбора заданий Опыт целенаправленного выбора приобретался благодаря включению студента в ситуации, в которых он самостоятельно осознавал противоречие между имеющимся и необходимым уровнями знаний и мог оценить свою готовность к выбору задачи той или иной степени сложности

В конце первого этапа формирования самообразовательной деятельности наблюдалось уменьшение числа студентов базового уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке рефлексивного компонента, изменениях в ценностной сфере, связанных с появлением мотивов в самообразовательной деятельности, о развитии общеучебных, познавательных и организационных умений

Второй этап - накопления субъективного опыта Основными задачами этого этапа являлись развитие индивидуальности студента, совершенствование опыта студентов в самообразовательной деятельности, активизация потребности в теоретическом знании и его интеграции с профессиональной деятельностью, развитие эмоционально-волевых качеств у студентов, их самостоятельности, развитие интелпектуальных возможностей, расширение спектра познания, использование Интернет, библиотечных фондов

Условием формирования самообразовательной деятельности на втором этапе выступала ситуация активизации самостоятельности, которая проявлялась в способности студентов достигать цели деятельности, решать жизненные и профессиональные задачи самостоятельно, без посторонней помощи

Подводя итоги второго этапа опытно-экспериментальной работы, следует заметить, что в течение этого времени студенты стали проявлять самостоятельность при выполнении заданий различной сложности Они накопили положительный опыт самообразовательной деятельности построения учебных целей, принятия самостоятельных решений, самопознания, сачоизменения

Третий этап - самообразовательный - заключительный Он отличался общим положительным настроем студентов на самообразование, стабильностью интереса к выбранной профессии и учебе, направленностью на профессиональную компетентность Основными задачами этого этапа являлись следующие полная самореализация студентов, овладение ключевыми компетентностями, углубление их познавательных интересов, формирование устойчивой тенденции к дальнейшему формированию самообразовательной деятельности, выработка собственной системы самообразовательной деятельности и включение ее в образ жизни студента На этом этапе студентам предоставлялись максимум самостоятельности и возможность инициативы В качестве основного условия развития умений самообразовательной деятельности использовались активизация самостоятельности, рефлексия и собственная самообразовательная система работы студентов

На третьем этапе формирования самообразовательной деятельности студенты решали задачи на установление причинно-следственных связей, способствующих формированию умений рефлексии На этом этапе вырабатывалось критическое осмысление собственной жизненной позиции, адекватная оценка своих личностных и профессиональных достижений, а также собственная система самообразования Поэтому содержание самообразовательной деятельности становилось более сложным, разветвленным, ва-

риативным, дифференцированным, индивидуальным Даже для студентов с базовым уровнем развития самообразовательной деятельности задачи носили не репродуктивный характер, как на первом этапе, а творческий - анализ существующего (предложенного) объекта и создание нового объекта

К концу третьего этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах самообразовательной деятельности - мотивационном, концептуальном, деятельностно-рефлексивном, организационно-деятельностном и оценочном В экспериментальных группах, как бакалавров, так и магистров, отмечалось значительное стремление к самообразовательной деятельности

Выполненные в вышеуказанной последовательности операции позволили сформировать гибкую, вариативную, научно и дидактически обоснованную локальную систему формирования самообразовательной деятельности студентов в вузе, благодаря которой в рамках соответствующего учебного заведения при наличии адекватной готовности преподавателей, приобретения необходимых средств обучения и организации соответствующего процесса в различных его организационных формах может быть реализована функционирующая система многоуровневого образования, показанная в исследовании на примере формирования самообразовательной деятельности

Внедрение системы потребовало повышения профессионального мастерства преподавателей в рамках разработанного и реализованного спецкурса «Формирование самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре» В ходе опытной работы отслеживались изменения в познавательной сфере - изучение и учет знания индивидуальных особенностей в постановке целей обучения, предпочтения в выборе источника информации, индивидуальных предпочтений временного аспекта целей познавательной деятельности, индивидуальных вариантов характера познавательной активности студентов, предпочтений студентов в выборе вида познавательной деятельности, индивидуальных вариантов предпочитаемых студентами методов познания, индивидуальных типов рефлексии познавательной деятельности студентов, предпочтений формы изучаемой информации, предпочтений логики восприятия и изучения учебного материала, индивидуальных типов познавательной активности при изучении новой информации, особенностей студентов в отношении установления связей изучаемой информации с уже сформировавшимися знаниями, индивидуальных предпочтений эмоциональной насыщенности учебного материала, индивидуальных предпочтений в уровне системности познавательной деятельности, доминирующих типов познавательной деятельности, индивидуальных особенностей степени когнитивной и креативной сложности учебного материала, индивидуального характера познавательной активности при получении новой информации В творческой сфере учебной деятельности - определение индивидуальных установок на характер самообразовательной деятельности, индивидуальных способностей к заражению творческими идеями, индивидуальных предпочтений в выборе области проявления творческой активности, индивидуального выражения степени самостоя-

тельности в постановке творческих проблем, доминирующих предпочтений в выборе формы творческой деятельности, индивидуальных вариантов отношения студентов к дискуссионному решению творческих проблем, индивидуальных типологий в отношении принятия новых творческих идей, индивидуальных вариантов логики постановки и решения творческих заданий студентами, индивидуальных предпочтений уровня рефлексии в отношении процесса и результата творческой деятельности, индивидуального характера выбора методов творческой деятельности, индивидуальных вариантов эмоционального выражения отношения к творческой деятельности, индивидуальных типов структурирования результатов творческой деятечьности, индивидуальных проявлений уровня динамичности сферы творческих увлечений, индивидуального характера творческой активности, рождения совместных творческих идей и проектов

В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации основных положений предложенной в исследовании деятельностно-компетентностной концепции формирования самообразовательной деятельности в многоуровневом образовании приняли участие 200 преподавателей, 831 студент (526 бакалавров и 305 магистров) высших учебных заведений гг Актобе, Оренбурга

Для оценки ее результатов по определению влияния формирования самообразовательной деятельности студентов на эффективность их обучения и, прежде всего, таких ее составляющих, как познавательная и творческая, была разработана шкала диагностики уровней сформированное™ умений самообразоватетьной деятельности (шкала измерения), раскрывающая значения диагностируемых показателей на базовом, основном и повышенном уровнях и отражающая структуру основных компонентов самообразовательной деятельности - мотивационного, концептуального, деятельностно-рефлексивного, организационно-деятельностного и оценочного Данная шкала являлась центральным звеном диагностики Диагностика текущего состояния сформированное™ умений самообразовательной деятельности бакалавров осуществлялась путем выполнения системы работ с бинарной оценкой (зачет/незачет), обязательной фиксацией и обработкой результатов для проектирования следующего занятия, по результатам контрольных работ, экзаменов, по качеству проекта при итоговой аттестации

Изменение мотива учения определялось по результатам анализа входной и итоговой диагностики о сформированное™ умений самообразовательной деятельное™, ценностных ориентирах студентов на самообразование Оптимизация процесса обучения по времени определялась по результатам сравнительного анализа объема времени, отводимого на изучение определенной темы к\ рса (Рис 3,4)

Сравнение результатов (разница по указанным компонентам) (таблица 1) показывает, что количество студентов, достигших повышенного уровня сформированности компонентов самообразовательной деятельности, после эксперимента стало существенно больше, чем до эксперимента, а количество студентов с базовым уровнем уменьшилось

Таблица 1

Распределение студентов по уровням сформированное™ умений самообразовательной деятельности (в %)

Компоненты Контрольные группы Экспериментальные груп-

Повыше н- Основ- Базовый Повышен- Основной Базовый уровень

Мотивационный 18 52,3 29,7 32,2 49,8 18

Концептуальный 18,4 49 32,6 33,4 51,6 15

Деятельностно-рефлексивный 16,2 48,6 35,2 29,2 56,8 14

Организационно-деятельностный 17,1 49,7 33,2 30,4 56,6 13

Оценочный 18,2 50 31,8 31,6 53,2 15,2

Эффективность использования научно-методического обеспечения проверялась на контрольном этапе эксперимента - при сопоставлении результатов самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре в экспериментальных и контрольных группах (таблица 2)

Таблица 2

Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по формированию умений самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре Итоговые данные (в %)

Бакалавр}/ Уровни

/ повышенный III основной II базовый I

/ Ма- НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ

/ гистры

Эксп гр Б 18,0 28,7 36,7 50,1 45,3 21,2

Контр гр Б 20,3 19,7 42,1 53,2 37,6 27,1

Эксп гр М 17,5 30,1 45,8 63,1 36,7 6,8

Контр гр М 18,1 21,0 56,7 59,7 25,2 19,3

-•-эг(нэ)

-•-ЭГ(КЭ) КГ(НЭ) - КГ(кэ)

Рис 3 Основные характеристики самообразовательной деятельности студента (бакалавра) с позиций деятельностно-компетентностного подхода Усювные обозначения

1 усвоение принципов работы с информацией разного вида (библиографическая культура),

2 умения целепотагания,

3 умения «держать» цель самообразовательной деятельности,

4 умение выбора адекватных цели самообразовательной деятельности содержания методов, средств достижения цели,

5 моделирование управления самообразовательной деятечьностью,

6 сочетание деятельностно-компетентностной модели самообразовательной деятетьности с традиционными академическими формами учебной деятельности

Рис 4 Основные характеристики самообразовательной деятельности студента (магистра) с позиций деятельностно-компетентностного подхода Условные обозначения

1 принятие самообразовательной деятельности в качестве сферы самореализации,

2 потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка,

3 единство понятийного знания и знания дела,

4 умение распознавать и идентифицировать проблемы,

5 уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте,

6 собственный стиль, самостоятельно выработанная система самообразовательной деятельности,

7 знание вариантов действия умение их комбинировать и находить новые решения,

8 опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта самообразовательной деятельности и профессиональной деятельности

В процессе анализа статистических данных было отмечено значительное повышение уровня самообразовательной деятельности в экспериментальных группах Так, число бакалавров в этих группах, достигших повышенного (III) уровня, увеличилось на 9,9 % и составило 28,9 %, а основного (II) - на 14,6 % и составило 50,1 % В контрольных группах ко II уровню перешло 11,1 %, а повышенный даже уменьшился на 0,6 % Данные по магистратуре имеют следующий вид число студентов на повышенном уровне увеличилось на 12, 6 %, а базовый (I) уровень уменьшился на 21,5 %, в то время как в контрольных группах увеличение составило соответственно 2,9 % На базовом - уменьшение составило 9,3 % Статистические данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что использование деятельностно-компетентностного подхода к концепции содействует повышению уровня и качества формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования

Для определения статистически значимых различий полученных результатов с вероятностью не ниже 95% использовался критерий хг Результаты эксперимента свидетельствуют о положительной динамике в сформированное™ всех компонентов самообразовательной деятельности Анализ результатов экспериментальной работы в основном подтвердил жизнеспособность и востребованность идей деятельностно-компетент-ностной концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

В заключении диссертации представлены результаты и основные выводы Современные тенденции развития высшего образования диктуют необходимость развития индивидуальности каждого студента и учета особенностей его подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к многоуровневой системе образования, что отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть его потенциальные возможности В условиях развертывающейся реформы системы образования на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки студента в системе многоуровневого высшего образования В настоящее время развивающаяся система многоуровневого высшего образования еще не позволяет готовить выпускника, способного решать компетентно задачи самообразовательной деятельности

Целостно представлены научные (понятийное поле, деятельностно-кочпетент-ностный подход, деятельностно-кочпетентностная концепция, модель) и практические (система многоуровневого высшего образования, технология педагогической поддержки, критерии сформированное™ самообразовательной деятельности) основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Самообразовательная деятельность в многоуровневом высшем образовании как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта обеспечивает самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования, ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности Самообразовательная деятельность - это многозначное, исторически и социокультурно обусловленное развивающееся личностное качество, основанием которого являются принятие, выбор и создание субъектом норм, эталонов, стандартов, критериев оценки компетентности самообразовательной деятельности, самоконтроль за ее выполнением, оценивание результатов и принятие решения о коррекции

Доказано, что реализация деятельностно-компетентностного подхода обеспечивает сфорчированность компетентностного опыта субъекта самообразовательной деятечь-ности, позволяет сформировать у студента мобильность и критичность мышления в самообразовательной деятельности, системность знаний и способов овладения ею, регуляцию самообразовательной деятельности, умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной и специальной информации, способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера, позицию подлинного субъекта будущей профессии Деятельностно-кочпетентностный подход выступает методологией исследования проблем высшего профессионального образования и принципом построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, системой регулятивов, реализующих деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности

Подтверждено, что разработанная деятельностно-кочпетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования обеспечивает реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом Кочпетентностный вектор форчирова-ния сачообразовательной деятельности студента определяет личностную позицию субъ-

екта, структуру и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры

Результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность деятельно-стно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Основу технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании составляет моделирование ситуаций взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения, оптимизации форм самообразования и развития в системах бакалавриат и магистратура

Выявлено, что умения самообразовательной деятельности целесообразно формировать не за счет интенсификации обучения, а за счет включения студентов в систему продуктивной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование ключевых компетенций самообразовательной деятельности, и на этой основе формирование обобщенных умений самообразовательной деятельности, составляющих основу самообразовательной компетентности бакалавров и позднее магистров

В целом исследование подтвердило предположение о том, что теоретическое и практическое решение проблемы построения двухуровневой системы образования (бакалавриат и магистратура) с учетом реализации положений Болонского процесса открывает перспективы нового качества профессионального и личностного развития обучающихся, раскрывает их индивидуальную природу и творческий потенциал, субъектную сущность, индивидуальную неповторимость и уникальность самообразовательной деятельности современного выпускника вуза

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования рассматриваются прогнозирование и выявление тенденций формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях открытого образования, тенденции и традиции в формировании самообразовательной деятельности студента в России в логике гуманитарных технологий, сравнительные исследования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в России и за рубежом

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах Монографии

1 Корвяков, В А Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий монография / В А Корвяков - Актобе М-стиль, 2007 - 189 с

2 Корвяков, В А Теоретические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования монография /В А Корвяков - Актобе М-стиль, 2008 -201 с

Учебно-методические пособия

3 Корвяков, В А Организация самостоятельной работы студентов памятка для студентов и начинающих преподавателей / В А Корвяков - Актобе Изд-во ФАИЭС, 1998 -28с

4 Корвяков, В А Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий спецкурс для преподавателей и студентов / В А Корвяков - Актобе Изд-во ФАИЭС, 2002 - 18с

5 Корвяков, В А Организация самостоятельной работы студентов учеб пособие / В А Корвяков - Алматы Изд центр АЭСА, 2004 - 119 с

6 Корвяков, В А Организация самостоятельной работы студентов по проблемам информатизации образования электронное гиперссылочное учеб пособие / В А Корвяков - Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 8262 от 06 06 2007г

Пубткации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

7 Корвяков, В А Самообразоватечьная деятельность студентов как педагогическая проблема / В А Корвяков//ВестникОГУ -Оренбург, 2003 -№7 - С 59-64

8 Корвяков, В А Организация самообразоватепьной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения / В А Корвяков // Гуманитарные и социально-экономические науки Спецвыпуск «Педагогика» - Ростов н/Д,-2006 -№8 - С 57-71

9 Корвяков, В А Модернизация высшего образования как основа самообразовательной деятельности / В А Корвяков // Гуманизация образования - №1 - 2008 - С 114120

10 Корвяков, В А Формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности / В А Корвяков // Вестн Гос ун-та управления Сер Социология и управление персоналом -2008 -№2 -С 81-84

11 Корвяков, В А Теория деятельности в педагогике / В А Корвяков // Вестн Гос ун-та управления Сер Социология и управление персоналом - 2008 -№3 - С 91102

12 Корвяков, В А Сущностные характеристики средств информационных технологий/В А Корвяков//Гуманизация образования -2008 -№ 3 -С 94-101

13 Корвяков, В А Обеспечение рефпексии в обучении студентов / В А Корвяков // Известия Волгоград гос пед ун-та Сер Педагогические науки - Волгоград - 2008 -№4(28) - С 98-107

14 Корвяков, В А Закономерности и принципы разработки концепции формирования самообразовательной деятельности / В А Корвяков // Среднее профессиональное образование - 2008 - № 5 - С 59-67

15 Корвяков, В А Самообразовательная деятепьность студентов в условиях введения многоуровневого образования / В А Корвяков // Вестн Гос ун-та управления Сер Социология и управление персоналом - 2008 - № 5 - С 87-94

16 Корвяков, В А Модульно-рейтинговая технология в формировании самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Среднее профессиональное образование -2008 -№6 - С 53-61

17 Корвяков, В А Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Среднее профессиональное образование -2008 -№7 - С 49-57

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

18 Корвяков, В А Трансформация процесса развития самообразовательной деятельности на современном этапе развития общества / В А Корвяков // Проблемы экономики и статистики науч -практ журн - Актобе, 2002 - № 1 - С 49-52

19 Корвяков, В А Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В А Корвяков // Проблемы психологии и эргономики -Тверь,-2003 - № 3 - С 81-82

20 Корвяков, В А Уровневые характеристики процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Вестник КазНПУ им Абая Серия «педагогические науки» журн - Алматы, 2004 - № 3 (8) - С 69-75

21 Корвяков, В А Применение учебных задач в процессе развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В А Корвяков // Вопросы общей и социальной психологии сб науч ст - Саратов Научная книга, 2006 -С 137-141

22 Корвяков, В А Рефлексивное обучение студентов / В А Корвяков // Вестник КазНПУ им Абая Серия «Педагогические науки» - Алматы, 2007 -№2(14) - С 62-66

23 Корвяков, В А Создание информационной среды как условие развития умений самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Вестник КазУМО и МЯ им Абылай Хана серия «Педагогические науки» - Алматы, 2007 - № 1 (16) - С 105-116

24 Корвяков, В А Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Вопросы истории Кыргызстана - Бишкек Гулчынар, -2007 - №4 - С 118-125

25 Корвяков, В А Самообразовательная деятельность студентов в условиях многоуровневого высшего образования / В А Корвяков // Украина и Казахстан в современных международных отношениях и глобальных инновационных процессах сб науч ст - Киев Изд-во Ин-та междунар экономики и междунар отношений НАН Украины, 2008 - С 137-143

26 Корвяков, В А Исследование феномена самостоятельности в психологии и педагогике / В А Корвяков // Поиск - 2007 - № 4 (2) - С 288-294

27 Корвяков, В А Информационная среда в развитии умений самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Проблемы современного образования сб науч ст -М Изд-во РУДН и МАНПО -2008 -Вып 7 -С 96-104

28 Корвяков, В А Обучение как фактор развития личности / В А Корвяков // Польша-Казахстан интеграционные аспекты европейской науки сб науч ст - Краков Изд-во Горно-четаллургичской академии -2008 -С 137-145

29 Корвяков, В А Состояние теории самообразовательной деятельности в педагогической науке / В А Корвяков // Вестник Национальной академии наук республики Казахстан -Актобе -2008 -№5 - С 45-57

30 Корвяков, В А Взаимообусловленность развития личности и обучения / В А Корвяков//Теория и методика физической культуры - Алматы, 2008 -№5 - С 105-111

31 Корвяков, В А Формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности / В А Корвяков//Научный мир Казахстана-Актобе, 2008 -№5 - С 3946

32 Корвяков, В А Соотношение развития личности и обучения / В А Корвяков // Вестник Национальной академии наук респубпики Казахстан - Акобе, 2008 - № 7 С 34-48

Материалы научно-практических конференций

33 Корвяков, В А Дидактический инструментарий информационных технотогий, способствующих развитию умений самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Региональные пробтемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве материалы между нар науч конф -Актобе Изд-во ФАИЭС, 2001 -4 1С 182-183

34 Корвяков, В А От компьютеризации к нетрадиционным технологиям / В А Корвяков // 10 лет суверенному Казахстану ретроспективы, анализ и перспективы материалы междунар науч-практ конф - Актобе Изд-воЗКМА,2001 -Ч 1 -С 409-411

35 Корвяков, В А Распределенное изучение компьютерных технологий / В А Корвяков // Психолого-педагогическая диагностика учителя в транзитивном обществе теория, технологии, эксперимент, практика матери&чы междунар науч -практ электронной конф -Актобе Изд-воАГУ,2001 -С 53-55

36 Корвяков, В А Самообразование студентов на современном этапе / В А Корвяков // Основные направления развития региональной экономики на современном этапе материалы меж-вуз науч-практ конф - Оренбург Изд-во ОГАУ, 2002 -С 9-11

37 Корвяков, В А Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В А Корвяков // Технология высшего образования в XXI веке материалы междунар науч -практ конф - Актобе Изд-во АГУ, 2002 - С 144-146

38 Корвяков, В А Формирование положительной мотивации к самообразовательной деятельности / В А Корвяков // Технология высшего образования в XXI веке материалы междунар науч -практ конф -Актобе Изд-во АГУ, 2002 - С 501-503

39 Корвяков, В А Виртуальное об\чение как информационно-техническое обеспечение образования в постиндустриальном обществе / В А Корвяков // Модернизация

образования проблемы и перспективы материалы регион науч -практ конф - Оренбург Изд-во ОГПУ, 2002 -Ч 3 - С 352-361

40 Корвяков, ВАК вопросу о формировании навыков самообразования / В А Корвяков // Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ материалы меж-дунар науч-практ конф -Алматы Изд-во АЭСА, 2002 -С 187-188

41 Корвяков, В А Самообразовательная деятельность студентов в рамках концепции информационного общества / В А Корвяков// Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе материалы XXII межвузовск уч -методич конф -Актобе Эдельвейс+, 2003 - С 299-302

42 Корвяков, В А Технологии самообразования постиндустриального общества Материалы междунар науч -практ конф «Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ» / В А Корвяков -Алматы Изд-во АЭСА, 2003 - С 238-240

43 Корвяков, В А В А Сухомлинский и мотивация учения / В А Корвяков //В А Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири материалы региональн науч-практ конф - Оренбург Изд-во ОГПУ, 2003 - Ч 1 - С 240-243

44 Корвяков, В А Мотивационные состояния студента по отношению к самообразовательной деятельности / В А Корвяков // Актуальные проблемы развития экономики и подготовки специалистов с экономическим образованием в странах СНГ материалы междунар науч-практ конф - Алматы Изд-во АЭСА, 2005 - С 315-316

45 Корвяков, В А Сущность и особенности самообразовательной деятельности студентов / В А Корвяков // Высшее образование проблемы, перспективы и пути их решения материалы межвузовск учебн -метод конф - Актобе Изд-во ЗКГМА им МОспанова,2005 -С 16-17

46 Корвяков, В А О регулировании процесса самообразования студентов / В А Корвяков // Психолого-педагогическое образование на современном этапе реалии и перспективы материалы междунар науч -практ конф -Актобе Изд-во АГУ им К Жубанова, 2003 - Ч 1 -С 96-98

47 Корвяков, В А Особенности и пути совершенствования образования взрослых в современных условиях / В А Корвяков // Материалы IX фестиваля гуманитарных наук «0ренбург-2003» - Оренбург Изд-во ОГУ, 2003 - С 86-90

48 Корвяков, В А Моделирование процесса рефлексивного обучения студентов / В А Корвяков // Материалы IV конф студентов, аспирантов и молодых ученых - Прокопьевск Изд-во КГУ, 2007 - С 82-87

49 Корвяков, В А Самообразовательная деятельность студентов в рамках дистанционного обучения / В А Корвяков // Актуальные вопросы гармоничного развития личности на современном этапе материалы междунар науч-практ конф -Астана Изд-во Каз АУ, 2007 -С 184-187

50 Корвяков, ВАК вопросу о моделировании организационного обеспечения управления качеством образовательного процесса / В А Корвяков // Система менедж-

мента качества в образовании теоретические основы и практическая реализация материалы области науч -методич конф -Актобе Изд-во Зап-КазЮИ КазГЮУ, - 2007 - С 26-31

51 Корвяков, В А Об исследовании проблемы развития личности / В А Корвяков // Образование и наука - создание конкурентоспособного Казахстана материалы меж-дунар науч-практ конф -Актобе Изд-воКаз АТК,2007 -С 233-236

52 Корвяков, BAO роли образования в информационном обществе / В А Корвяков // Актуальные вопросы подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе труды междунар науч-практ конф -Тараз,-2007 -С 132-135

Подписано в печать 13 октября 2008 г Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 13 10 2008 г

Свидетельство ЮО 17472 Г Р Н 304561003400204 Формат60х84 Уел печ л 1/16 3 0 Тираж 150экз зак 136 г Оренбург ул Пролетарская 33

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Корвяков, Валерий Анатольевич, 2008 год

Введение

Глава I. Методологические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

1.1 Модернизация высшего образования в контексте Болонского процесса

1.2 Проблема самообразовательной деятельности студента в контексте многоуровневого высшего образования

1.3 Деятельность субъекта как основа развития самообразовательной деятельности

1.4 Деятельностно-компетентностный подход как фактор формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Выводы по первой главе

Глава II. Теоретические основы самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

2.1 Анализ теорий самообразовательной деятельности в отечественных и зарубежных исследованиях

2.2 Сущностная характеристика самообразовательной деятельности студента

2.3 Закономерности и принципы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Выводы по второй главе

Глава III. Концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

3.1 Разработка содержания и структуры самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

3.2 Деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

3.3 Технологии формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Выводы по третьей главе

Глава IV. Научно-методическое обеспечение формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования"

Актуальность исследования. Отечественная система высшего профессионального образования в последнее десятилетие прошедшего столетия стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества: академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса привели высшую школу к утверждению стандартов второго поколения, ориентированных на усиление внимания к самообразовательной деятельности студентов, и предопределили актуализацию отечественной педагогической общественностью необходимости принятия деятельностно-компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.

В «Законе об образовании РФ», концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования.

В то же время исследователи (А.П. Тряпицына и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой вузами работы по формированию самообразовательной деятельности студентов, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, выступающего в качестве объекта исследования, так и особенностей процесса его формирования.

Исследование показывает, что в настоящее время обостряется противоречие между осознаваемой необходимостью формирования самообразовательной 5 деятельности студента в многоуровневом высшем образовании и отсутствием достаточного теоретико-методологического обоснования формирования самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование компетентностных основ самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании, инновационность подходов на современном этапе.

Суть научной проблемы заключается в системном, целостном определении самообразовательной деятельности как результата профессионального образования, теоретико-методологическом обосновании его содержания, внутренних механизмов формирования, обуславливающих факторов образовательной среды в рамках современных требований к ее трактовке, в частности, в контексте Болонского соглашения относительно высшего профессионального образования, согласно которому в настоящее время результаты образования рассматриваются как компетентности.

В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебно-исследовательский компонент профессиональной подготовки. Ряд положений Болонского процесса рассматривается в качестве приоритетных. Среди них - многоуровневая система подготовки (бакалавриат - магистратура), система зачетных единиц (кредитов), компетентностный подход, непрерывность образования (обучение на протяжении жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем, исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как индивидуальная субъектность, мобильность студентов и преподавателей в плане самообразовательной деятельности.

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования, вследствие построения его на деятельностной основе, индивидуализации, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование самообразовательной деятельности студентов выступает в качестве приоритетной миссии находяще6 гося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме: предполагается свобода выбора, развитие компетентности студента вуза (В.А. Болотов,

A.B. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, A.A. Пинский,

B.В. Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин) Полагаем, что деятельностно-компетентностный подход осуществляет целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Известная американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком, указывает на коммуникативность, стремление к саморазвитию и самообразованию как необходимые качества специалиста. Вопросы деятельностно-компетентностного подхода в образовании уже были затронуты в работах Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций.

Деятельностно-компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности: освоении современной техники и технологии; взаимоотношениях людей, оценке собственных поступков; рефлексии жизненных проблем; самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешении конфликтов. Данные векторы исследования деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента нашли также отражение в работах таких отечественных педагогов, как A.B. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова.

Самообразовательная деятельность студента бакалавриата и магистратуры с позиций деятельностно-компетентностного подхода может проявляться как способность индивида в различных формах: высокая степень умений, способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увле7 чение); некий итог саморазвития индивида, форма проявления индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности.

Доказано, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно (Г.И. Щукина). Умение самообразовательной деятельности он приобретает сам, найдя и апробировав различные модели поведения в конкретной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Таким образом, самообразовательная деятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Следовательно, природа самообразовательной деятельности такова, что она, хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельност-ного и личностного опыта. При этом профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

В Российской Федерации в настоящее время имеет место противоречивое отношение к участию отечественной высшей школы в интеграционных процессах. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, даёт возможности приобщения к лучшим научным школам мира, что, в конечном итоге, может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» образовательных систем, в связи с чем крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного про8 фессионального образования. То есть тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с формированием самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия между:

- требованиями общества и современного рынка труда к подготовке работника, желающего повышать уровень профессиональной компетентности в течение своей трудовой деятельности, и выраженной недостаточностью знаний и умений у выпускника вуза, связанных с организацией самообразовательной деятельности, его низкой мотивацией к самообучению и самообразованию;

- объективной необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента, развития у него способностей к познавательной деятельности и сложившейся системой узкопрофильной подготовки, недостаточной для продуктивного общения в профессиональной сфере;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики, направленной на повышение профессиональной компетентности выпускников в контексте многоуровневого высшего образования, и отсутствием научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и технологий формирования самообразовательной деятельности применительно к уровню подготовки бакалавров и магистров;

- наличием профессионально значимого, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов, и недостаточным использованием этого потенциала для формирования их самообразовательной деятельности;

- необходимостью целенаправленного формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и неразработанностью научно-практических основ обеспечения данного процесса в педагогической науке.

Из указанных противоречий следует основная проблема исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки научно-практических основ, 9 обеспечивающих эффективность процесса формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования; в практическом плане - проблема определения научно-методического обеспечения инновационной деятельности вуза в соответствии со стратегией многоуровневого образования.

Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования».

Ведущая идея исследования: перспективы развития образования XXI века требуют осуществления крупных и долгосрочных проектов, в которых приоритет отдается самообразовательной деятельности, являющейся ресурсом образования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования основывается на деятельностно-компетентностном подходе, который имеет ряд преимуществ по сравнению с другими научными подходами, так как позволяет субъекту интериоризировать фундаментальные знания о неразрывной связи личности и деятельности, дает возможность человеку систематично и целенаправленно формировать в себе компетентного субъекта самообразовательной деятельности.

Объект исследования: система многоуровневого высшего образования.

Предмет исследования: научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Цель исследования: разработать научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в условиях многоуровневого высшего образования.

Гипотеза исследования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, согласно

10 нашему положению, должно базироваться на современном системном и интегрированном теоретико-методологическом концептуальном основании при условии:

- определения самообразовательной деятельности как профессиональной компетентности субъекта, обеспечивающей самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной компетентности, что позволит осуществить ее (компетентности) анализ и управлять ее формированием;

- осмысления общественно-исторических предпосылок становления самообразовательной деятельности в российском многоуровневом образовании;

- рассмотрения многоуровневого высшего образования в системе «бакалавр - магистр» как специально организованного образовательного пространства, интегрирующего научную и педагогическую традиции и обеспечивающего качественные изменения личностной самообразовательной деятельности студента;

- рассмотрения самообразовательной деятельности как такого вида деятельности, который обусловливает положительные преобразования в личностной сфере субъекта (мотивах, умениях, компетентностях), развивает самостоятельное целеполагание, способность осуществлять адекватный цели выбор содержания, методов, средств осуществления любой деятельности;

- построения концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, теоретико-методологической стратегией которой выступает научный подход, способствующий осознанному использованию базовых и специальных умений самообразовательной деятельности в процессе профессионального образования;

- разработки и обоснования деятельностно-компетентностной концепции к формированию самообразовательной деятельности студента в российском многоуровневом образовании;

11

- построения деятельностно-компетентностной модели педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, отражающей характер образовательного пространства многоуровневого высшего образования;

- использования технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, обеспечивающей единство цели, содержания, этапность и обоснованность процедур исследуемого процесса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать самообразовательную деятельность студента в условиях многоуровневого высшего образования в широком контексте междисциплинарного анализа (философского, культурологического, психолого-педагогического).

2. Разработать деятельностно-компетентностный подход, стратегически определяющий концептуальную основу формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

3. Обосновать деятельностно-компетентностную концепцию формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и осуществить ее экспериментальную проверку.

4. Сконструировать деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

5. Обосновать технологии, условия и механизмы педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании.

Методологической основой исследования являются теории познания, теория систем, теория информации, теория управления образовательными системами. В качестве ведущих подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности выступают:

- системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Э.Г.

12

Юдин) предполагает системное рассмотрение самообразовательной деятельности, в которой отражены связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и системы самообразовательной деятельности;

- генетический подход предполагает исследование и разработку условий, способствующих наличию самообразовательной деятельности и процессов ее формирования в многоуровневом образовании (Л.И. Анциферова, A.B. Бруш-линский, Я.А. Пономарев, Н.И. Чуприкова);

- общепедагогический подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), в русле которого разработаны основные принципы, подходы к процессу формирования самообразовательной деятельности, его закономерности и особенности;

- компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.А. Степанова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.А. Шадриков, Дж. Равен, В. Хутмахер) предполагает рассмотрение личностных качеств как сложных, моно-гоуровневых компетентностей.

В качестве теоретических основ исследования выступили: основополагающее определение субъектности деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему его миру, составляющему его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях; положения о студенчестве как особой социальной группе (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон); рассмотрение особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль самообразовательной деятельности на данном этапе развития личности; положения о формировании готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Редковец, В.И.Данильчук, о формировании умений и опыта самообразования и самостоятельной деятельности (А.К. Громцева, Г.Е. Зборовский, Ю.Е. Калугин, Ю.Г. Опарин, Г.Б. Сабирова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, Е.Ф. Федорова, Е.А. Шуклина); деятельностный

13 подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Давыдов); проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования формирования учебно-исследовательской компетентности студентов посредством интегратив-ного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев и др.); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, Г. Зборовский, Э.Ф. Зеер, С.А. Днепров, Е.А. Щук ли на).

Значительное влияние на разработку нашей проблемы оказали работы Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, A.M. Новикова, которые рассмотрели общие вопросы философии образования, теории личности и деятельности, методологии научного исследования, дали образец «науковедческой рефлексии». Ведущими методологическими положениями стали положения философской антропологии о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности, активном преобразователе среды и самого себя, как активного деятеля процесса познания; культурно-историческая теория образования и обусловленности психологических процессов, способов познания, позволяющих рассматривать культурно-педагогические явления сквозь призму категорий всеобщего, особенного и единичного; синергетический подход, выявляющий и познающий общие законо

14 мерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных системах (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, E.H. Князев, С.П. Курдюмов, И. При-гожин, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий).

Важными методологическими ориентирами в нашем исследовании являются идеи: гуманизации образования в условиях его модернизации; концепции целостности личности и педагогического пространства; методология моделирования ситуаций развития личности; исследования о специфических механизмах развития личностных функций (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), вопросы соотношения функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е.В. Бондарев-ской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, B.C. Ильина, В.М. Клари-на, В.В. Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения; положения теории непрерывного образования (A.JI. Владиславлев, Г.П. Зинченко, Ю.А. Кустов), обеспечения непрерывности и преемственности в образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, В.Г. Рындак, Н.Д. Никандров); теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г.Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); подходы к педагогическому моделированию и проектированию (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, JI.T. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (A.J1. Кирсанов, Т.И. Кутовая, И.Э. Унт); методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2007 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995-1999 гг.) был посвящен изучению научной, философ

15 ской, психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы поиска путей формирования самообразовательной деятельности студентов в современной высшей школе России с учетом модернизации высшего образования, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы исследования, проводилось пилотажное исследование.

Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы), эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта), статистические методы первичной обработки данных.

Второй этап (2000-2004 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров в вузах, апробацию модели многоуровневого образования студентов в системе бакалавриата и магистратуры. Проверялись положения рабочей гипотезы.

Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию компетентного специалиста в высшем учебном заведении, индивидуализации его обучения, воспитания, профессионального и личностного развития. Выявлялись и обосновывались условия развития и эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе. Осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневой структуре вуза.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ дея

16 тельности и ее продуктов, самооценка), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в системе бакалавриата и магистратуры; апробации выводов и рекомендаций в образовательном процессе вуза. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формирования содержания основных элементов модели многоуровневого высшего образования.

Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация и обобщение теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии), статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных).

База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет; Алматинский институт экономики и статистики (филиал г. Акто-бе). Всего в исследовании на различных этапах принимало участие 800 студентов и 19 преподавателей вуза.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- решена крупная научная социально значимая проблема формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании на деятельностно-компетентностной основе. Зафиксирован двойственный характер протекания процесса на основе философских, социокультурных, экономических, психолого-педагогических предпосылок, определяемый, с одной стороны, закономерностями развития человека, его личностно-профессионального развития и личностного потенциала, а с другой, - педагогической организацией данного процесса, относящейся как к содержательной, так и формальной стороне, где последняя представлена развернутой технологи

17 ей;

- впервые деятельностно-компетентностный подход представлен как методология исследования проблем высшего профессионального образования и принцип построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, реализация которого показана на примере самообразовательной деятельности выпускника вуза, в связи с чем существенно по-новому определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры; обоснованы меры, обеспечивающие преемственность в формировании самообразовательной деятельности студента в переходе из бакалавриата в магистратуру; разработаны и апробированы прогностические модели компетентного в самообразовательной деятельности бакалавра и магистра;

- выявлены технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как системного метода взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, усвоении им способов целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм самообразования и саморазвития студента;

- впервые целостно представлены научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования:

- выявлено понятийное поле исследования, включающее базисные, контекстуально инвариантные (деятельность, личность, самообразовательная деятельность) и инновационные понятия (многоуровневое высшее образование, умения самообразовательной деятельности), раскрывающие компонентный состав исследуемой проблемы;

- теоретически обоснована и представлена деятельностно-компетент-ностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, обеспечивающая реализа

18 цию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровнями бакалавриат и магистратура) на основе интеграции опыта освоения и реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, базирующаяся на закономерностях (закономерность цели обучения, закономерность содержания обучения, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность управления обучением, закономерность стимулирования обучения) и принципах (дифференциации, исследовательской активности, свободы выбора учебных заданий, добровольности, системности и непрерывности самостоятельной учебной работы, научного поиска);

- создана деятельностно-компетентностная модель, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого образования: социального (социально значимые факторы в формировании самообразовательной деятельности студентов), целевого (качественные изменения личности студента), содержательно-процессуального (роль многоуровневой системы высшего образования в формировании самообразовательной деятельности студентов), технологического (технологии педагогической поддержки, механизмы) и аналитико-результативного (степень адекватности образования целям формирования личности студента).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы подготовки выпускников бакалавриата и магистратуры, способных к самообразовательной деятельности, адекватной требованиям европейского образовательного стандарта. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента вносят существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования и расширяют его теоретико-методологические и практические аспекты. Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности использования

19 деятельностно-компетентностного подхода к формированию самообразовательного опыта бакалавров и магистров. В качестве одной из интегративных характеристик последнего выступает самообразовательная деятельность. Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания подготовки бакалавров и магистров на основе модели выпускника, способного к профессионально-личностному самосовершенствованию и непрерывному обучению в течение жизни.

Практическая значимость исследования. Научно-методическое обеспечение реализации деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяет комплексно конструировать образовательный процесс в системе бакалавриата и магистратуры соответственно следующим направлениям:

- содержание образовательных программ выстраивается на основе учета социальных запросов в подготовке личности выпускника бакалавриата и магистратуры, готового к новым общественным отношениям, самообразованию;

- технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования раскрывает этапность профессиональных действий субъектов образовательного процесса, механизмы и практический опыт применения;

- оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга представляет комплекс диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей эффективности формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования;

- содержательно-дидактическое обеспечение включает учебные пособия и методические рекомендации;

- программы авторских спецкурсов по проблеме формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяют проектировать специальные обучающие курсы и семина

20 ры в вузах;

- методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций для преподавателей вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации высшего образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей эффективно решать проблему формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях; разработке образовательных программ подготовки студентов к самообразовательной деятельности в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразовательная деятельность студента как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в уело

21 виях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.

2. Научные основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, включают:

1) понятийное поле, раскрывающее базисные (деятельность, самообразовательная деятельность, многоуровневое образование), контекстуально инвариантные (деятельностно-компетентностный подход, базисные и специальные умения самообразовательной деятельности, самообразовательная деятельность студента и т.д.), инновационные понятия (самообразовательная деятельность студента в условиях многоуровневого высшего образования);

2) деятельностно-компетентностый подход обеспечивает целесообразную направленность формирования самообразовательной деятельности на совершенствование знаний, умений и ключевых компетенций студента;

3) деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования опирается на: а) совокупность следующих идей:

- логика развертывания содержания образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровни бакалавриат и магистратура) представляет собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающих непрерывное формирование самообразовательной деятельности;

- формирование самообразовательной деятельности в процессе многоуровневого высшего образования выступает как подсистема учебной деятельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны преподавателя, действует как субъект, реализующий самостоятельную деятельность в процессе самообучения на основе усложняющихся видов самостоятельной работы; б) концепция как единая, определяющая замысел работы совокупность ведущих идей, раскрывающая сущность исследуемого процесса с позиций дея

22 тельностно-компетентностного подхода, включает: систему закономерностей (цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества: б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей самообразовательной деятельности; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) уровня развития теории и практики обучения; эффективность каждого нового этапа самообразовательной деятельности зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; г) степени обучаемости студентов; д) времени обучения; эффективность методов самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) цели и содержания самообразовательной деятельности; б) умений применения методов самообразовательной деятельности; в) индивидуальных возможностей (обучаемости) субъекта; г) материально-технического обеспечения самообразовательной деятельности; продуктивность данного процесса в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе осуществления самообразовательной деятельности; б) качества взаимодействия преподавателя и студента; продуктивность самообразовательной деятельности зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) самообразовательной деятельности; б) внешних (социокультурных, экономических, психолого-педагогических) стимулов);

4) деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, представляющая праксеологическую проекцию концепции на исследуемый процесс и интегрирующая социально-образовательные ориентиры: содержание процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования; педагогические условия, механизмы и критерии; технологии, методы и формы; результат данного процесса отражает преемственность методов самообразовательной деятельности студента от бака

23 лавриата к магистратуре.

3. Практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, в качестве которых выступают:

1) система многоуровневого высшего образования, включающая ориентировочные основы и реальный опыт освоения, реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, первая ступень которой (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для освоения основ профессии в соответствии с предписаниями стандарта, решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, а вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностным потенциалом магистранта, на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, личност-но-профессиональных качеств выпускника магистратуры;

2) технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в соответствии с деятельностно-компетентностным подходом, и как системный метод взаимодействия преподавателя и студента в организации самообразовательной деятельности, усвоении последним способов це-леполагания, выбора адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, включает модульную, балльно-рейтинговую, информационную, рефлексивную технологии и оптимизирует формирование самообразовательного опыта студента, вариативность образовательных маршрутов; позволяет ему проявить творческие способности в самообразовательной деятельности (моделирование ситуативных задач, система использования которых обеспечивает достижение требуемого уровня самообразовательной компетентности; возможность привлечения опыта из различ

24 ных сфер науки, создание авторской «системы» самообразовательной деятельности при переходе с одного уровня образования на другой);

3) критерии сформированности самообразовательной деятельности студента: (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка; (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия; (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система»; (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.

4. Результаты процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как проявившуюся профессиональную компетентность в:

- динамике формирования базовых и специальных компетенций самообразовательной деятельности;

- развитии устойчивой мотивации самообразовательной деятельности, проявляющейся в интересе к исследовательской деятельности, расширении потребности в использовании различных информационных источников и овладении навыками работы с ними;

- повышении уровня самооценки, рефлексивной готовности к самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций: региональных (гг. Оренбург, 1997; Актобе, 2007), всероссийских (гг. Тверь, 2003; Ижевск, 2005; Челябинск, 2006; Саратов, 2006; Прокопьевск, 2007), международных (гг. Актобе, 2001, 2002, 2003, 2007; Астана, 2007; Тараз, 2007; Бишкек, 2000, 2007; Киев,

25

2008; Краков, 2008), межвузовских (гг. Оренбург, 1999, 2001, 2002).

Материалы исследования апробировались:

- в ходе разработки и реализации инновационных региональных проектов «Управление качеством образования (2003 - 2006), «Аттестация педагогических кадров» (с 2007 г.), «Модели оценки качества многоуровневого образования» (с 2006 г.), по отношению к которым автор исследования выступает в роли научного консультанта;

- при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности школ (Положение об организации профильного обучения на старшей ступени общего образования (2007.г), Памятка для студента и начинающего преподавателя: организация самостоятельной работы (1998 г.);

- в деятельности регионального Экспертного совета по вопросам образования (г. Актобе).

Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок проектов внедрены в деятельность образовательных учреждений России (Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента, Академия труда и социальных отношений (Оренбургский филиал), Московский государственный гуманитарный университет им. М.И. Шолохова (Уфимский филиал)) и Казахстана (Алматинская академия экономики и статистики, Актюбинский государственный педагогический институт, Казахская инженерно-техническая академия) в 1995 - 2006 гг. Автор исследования является руководителем экспериментальной площадки Министерства образования и науки Республики Казахстан по отработке дистанционных технологий обучения.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение и список использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что без понимания роли средств информационных технологий в процессе формирования самообразовательной деятельности студенты затрудняются в получении и переработке информации, самоорганизации и самоконтроле. Чтобы помочь студенту осознать себя организатором и субъектом процесса развития умений самообразовательной деятельности средствами информационных технологий, выявить главные трудности самообразовательной деятельности и преодолеть их путем переосмысления собственного опыта, осознать уровень развития умений самообразовательной стельности, переопределять цели дальнейшей работы, корректировать свой образовательный путь возникла потребность в организации процесса бально-модульного обучения.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что именно формирование положительной мотивации самообразовательной деятельности студентов, их обучение в информационной среде обеспечили качественно новый уровень развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий.

На основании вышеизложенного мы можем утверждать, что критерии и показатели эффективности формирования самообразовательной деятельности студентов выбраны нами верно, а реализация разработанной модели прошла успешно.

384

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования».

Подтверждено, что в современных условиях реформирования системы образования на первый план выдвигаются вопросы повышения качества подготовки обучающихся в высшей школе. Сложившаяся система высшего образования позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи. Но наряду с достижениями имеются существенные недостатки. Главный из них заключается в том, что рост количества выпускников вузов в последние годы не сопровождается должным качеством их подготовки.

Современные тенденции развития высшего образования диктуют необходимость развития, реализации и учета образовательным процессом высшей школы индивидуальности каждого обучающегося, особенностей их подготовки на различных уровнях и по различным траекториям в условиях перехода к многоуровневой системе образования студентов в вузах, что отвечает требованиям реформирования системы образования и позволяет наиболее полно раскрыть потенциальные возможности студентов.

В исследовании целостно представлены научные (понятийное поле, дея-тельностно-компетентностный подход, деятельностно-компетентностная концепция, модель) и практические (система многоуровневого высшего образования, технология педагогической поддержки, критерии сформированности самообразовательной деятельности) основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Самообразовательная деятельность в многоуровневом высшем образовании как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта обеспечивает самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультур

385 ных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования, ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности. Самообразовательная деятельность - это многозначное, исторически и социокультурно обусловленное развивающееся личностное качество, основанием которого являются принятие, выбор и создание субъектом норм, эталонов, стандартов, критериев оценки компетентности самообразовательной деятельности, самоконтроль за ее выполнением, оценивание результатов и принятие решения о коррекции.

Доказано, что ориентация на деятельностно-компетентностный подход позволяет сформировать у студентов: мобильность и критичность мышления; системность знаний и способов овладения ими в процессе деятельности; регуляцию мыслительных процессов; умение ориентироваться в увеличивающемся потоке научной и специальной информации; способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера, позицию подлинного субъекта будущей профессии.

Деятельностно-компетентностный подход выступает методологией исследования проблем высшего профессионального образования и принципом построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования; системой ре-гулятивов, реализующих деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности.

Несоответствие между потенциальными возможностями учебной деятельности и ее фактическим уровнем на данном конкретном этапе выступает движущей силой индивидуализации, моделирования и реализации индивидуального стиля учебной деятельности в многоуровневой структуре вуза при выполнении нескольких условий: выявление потенциальных возможностей обучающегося; постановка системы целей; выбор средств соответствующих по

386 ставленным целям; соразмерность задач и возможностей их выполнения. Главным фактором развития индивидуального стиля учебной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования вуза, их личностного и профессионального развития, выступает собственная активная учебная деятельность на уровне динамически развивающихся субъективных потенциальных возможностей.

Выявлено, что в ходе прохождения различных уровней подготовки студенты последовательно овладевают понятиями (категориями), способами действий, формируют индивидуальные потребности (мотивы, интересы) и профессионально значимые качества, профессиональную компетентность.

Развитие индивидуального стиля учебной деятельности студентов становится оптимальным, если представляет собой развитую динамично функционирующую целостную систему, которая основывается на всестороннем изучении и учете индивидуальных особенностей личности студента, охватывает все стороны учебной деятельности (целеполагание, мотивация, содержание, организация, контроль, оценка, рефлексия результата и новая цель) в их взаимодействии.

Исследование позволило обосновать целостную концепцию и систему формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования в вузе. Она основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организацией образовательного процесса и индивидуальными особенностями студентов вузов, представляя собой совокупность приемов, способов реализации индивидуального стиля учебной деятельности студентов, осуществляемым на этапах целеполагания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности образовательных задач, способов действия, контроля и самоконтроля, т.е. представляет целостный механизм со своей технологией, организацией и управлением.

Подтверждено, что разработанная деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности в условиях много

387 уровневого высшего образования обеспечивает реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом. Компетентностный вектор формирования самообразовательной деятельности студента определяет личностную позицию субъекта, структуру и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры.

В результате проведенного исследования были разработаны и обоснованы подходы к актуализации деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студентов, определены методологические основы педагогического исследования проблем самообразования, проведен категориальный анализ проблем реализации указанной модели образования; разработана концепция многоуровневой подготовки студентов и технологии формирования самообразовательной деятельности в системе многоуровневого образования вуза.

В основе диссертационного исследования находится принципиальное положение о том, что выпускникам высшей школы, приступающим к практической деятельности, придется решать не учебные задачи, которые предполагают знания, как правило, в области одной дисциплины, а более сложные профессиональные проблемы, требующие синтезированных знаний, умений и навыков. Высшим учебным заведениям необходимо разрешить противоречие между возросшими потребностями практики и недостаточной подготовленностью выпускников высшей школы, их неумением самостоятельно обновлять знания и применять их в изменяющихся ситуациях. В силу этого в настоящий момент актуальным становится развитие у студентов способности к самообразовательной деятельности, а процесс повышения качества подготовки в вузе должен быть направлен на формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности.

С целью решения обозначенных проблем были обоснованы теоретические предпосылки формирования готовности студентов вуза к самообразовательной деятельности как условие повышения качества их подготовки. Готовность к самообразовательной деятельности осмыслена как составляющая мно

388 гоуровневой подготовки специалистов. Выявлена структура готовности к самообразовательной деятельности, включающей компоненты: мотивационный, информационный и деятельностный. Описана сущность самообразовательной деятельности и определено ее место в процессе обучения. Самообразовательная деятельность рассматривается как подсистема учебной деятельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны преподавателя, реализует себя как субъект, деятельность которого в процессе обучения полностью самостоятельная. Самостоятельная работа студентов является ведущим методом формирования самообразовательной деятельности.

Обозначены частные критерии и соответствующие им показатели готовности студента к самообразовательной деятельности, включающие следующее содержание: мотивационная готовность: критерий — положительное отношение к самообразовательной деятельности (понимание важности самообразовательной деятельности для последующего профессионального становления; наличие интереса к самостоятельной работе); информационная готовность: сфор-мированность системной картины получаемой специальности (знание фундаментальных теорий и положений, связей между ними; знание основных путей поиска информации); деятельностная готовность: сформированность системного видения решения профессиональных задач (умения самостоятельно сформулировать проблему, умения выдвигать гипотезу). В соответствии с критериями и показателями выявлены уровни готовности студента к самообразовательной деятельности: высокий, средний, низкий.

Установлено, что формирование готовности к самообразовательной деятельности необходимо определить как специальную профессиональную задачу преподавателя. Для ее решения был обоснован выбор теории и технологий эффективного формирования самообразовательной деятельности студентов вуза: теория самоуправляемого обучения, модульная и информационная технологии.

К положениям технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования внесены дополнения: упорядочены понятия «цикл», «блок» и

389 модуль»; принцип цикличности, заключающийся в предоставление студенту возможности возвращения к ранее изученному с целью совершенствования знаний, умений, навыков и качественного изменения его готовности к самообразовательной деятельности, направленной на решение учебных и профессиональных задач на новом уровне самостоятельности, описаны правила его реализации. Виды балльно-рейтинговых оценок дополнены саморейтингом студента. Он складывается из самооценок студентов по бланкам рейтинговых оценок выполнения самостоятельной работы.

В качестве дидактико-методического обеспечения процесса формирования самообразовательной деятельности с применением информационных технологий используется обучающая экспертная система на базе ПЭВМ и разработанная модель формирования самообразовательной деятельности студентов. В структуру обучающей экспертной системы входят следующие компоненты: системная картина специальности, подсистема организации самообразовательной деятельности и самостоятельной работы студентов; комплекс контроля знаний студентов; помощник пользователя. Модель процесса формирования самообразовательной деятельности студентов включает: этапы (мотивационно-ориентировочный, диагностический, обучающе-корректирующий, творческий, исследовательский); цели, формы предоставления информации, средства реализации, результат, принятие решения о последующих действиях.

Результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность дея-тельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Основу технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании составляет моделирование ситуаций взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения, оптимизации форм самообразования и развития в системах бакалавриат и магистратура.

390

Выявлено, что умения самообразовательной деятельности целесообразно формировать не за счет интенсификации обучения, а за счет включения студентов в систему продуктивной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей формирование ключевых компетенций самообразовательной деятельности, и на этой основе формирование обобщенных умений самообразовательной деятельности, составляющих основу самообразовательной компетентности бакалавров и позднее магистров.

В целом исследование подтвердило предположение о том, что теоретическое и практическое решение проблемы построения двухуровневой системы образования (бакалавриат и магистратура) с учетом реализации положений Бо-лонского процесса открывает перспективы нового качества профессионального и личностного развития обучающихся, раскрывает их индивидуальную природу и творческий потенциал, субъектную сущность, индивидуальную неповторимость и уникальность самообразовательной деятельности современного выпускника вуза.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования рассматриваются: прогнозирование и выявление тенденций формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях открытого образования; тенденции и традиции в формировании самообразовательной деятельности студента в России в логике гуманитарных технологий; сравнительные исследования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в России и за рубежом.

391

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Корвяков, Валерий Анатольевич, Оренбург

1. Выяснить недостатки традиционной организации процесса обучения и самостоятельной работы студентов.

2. Определить, какие цели ставят перед собой студенты при выполнении самостоятельных работ, потребности студентов в самообразовательной деятельности.339

3. Определить отношение студентов к различным формам контроля знаний, его объективности, значимость самооценивания.

4. Условия, влияющие на процесс учения.1.. Представление о выбранной специальности.

5. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 1997. - 34с.

6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

7. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий: учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей / B.C. Аванесов. 2-е изд., перер. и доп. М.: Центр тестирования, 2005. - 302 с.

8. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учеб. пособие для вузов / А.Я. Айзенберг. М: Высшая школа, 1986. - 126 с.

9. Айзенберг, А.Я. Эффективность самообразования и руководство чтением / А.Я. Айзенберг. М., 1972. - 287 с.

10. Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики / В.М.Мунипов, Е.М.Иванова, А.Б.Леонова, В.П.Зинченко. М.: Издательство МГУ, 1980. - 53 с.

11. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования / С.С. Амирова. Казань: КГПУ, 1996. - 27 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения: хрестоматия по психологии / Ш.А. Амонашвили. М.: 1987. - С. 412-421.

13. Ананьев, Б.Г. Психология человека. Избранное / Б.Г. Ананьев. СПб.: 1997.-90 с.392

14. Анденко, М.А. Актуальные проблемы воздействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении / М.А. Анденко. Новосибирск, 1993.-94 с.

15. Андреев, А. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 3-11.

16. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: КГУ, 1996. - Кн. 1. - 318 с.

17. Андреева, В.М. Методика активизации самостоятельной работы студентов ускоренного обучения / В.М. Андреева // Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1989. Вып. 6. - С. 24-28.

18. Антропова, Л.Г. Психология и педагогика: учеб. пособие / Л.Г. Антропова. Челябинск: ЧелГУ, 2006. - 540 с.

19. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологии изучения личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1991. - № 2. - Т.2. - С.5-19.

20. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод, пособие / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.-276 с.

22. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 234 с.

23. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект/Ю.К. Бабанский. -М.: Высш. шк., 1989. 167 с.393

24. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

25. Бадарч, Д. Высшее образование США / Под ред. А.Я. Савельева. М.: НИИВО, 2001.- 156 с.

26. Бадарч, Д. Методические рекомендации по внедрению кредит-системы и асинхронной организации учебного процесса / Д. Бадарч, Я. Наран-цецег // Под ред. Б.А. Сазонова. Улан-Батор: МГУНТ, 2002. - 234 с.

27. Бадарч, Д. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц / Д. Бадарч, Я. Наранцецег, Б. Сазонов // Под общ. ред. Б.А.Сазонова. М.: НИИВО, 2003. - 135 с.

28. Баева, О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: автореф. . дис. канд. пед. наук / О.Н. Баева. Иркутск: ИГЭА, 1998.- 19 с.

29. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода / В. Бадейко // Высшее образование в России.-2004.-№11.-С. 23-27.

30. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: науч.-метод. сб. -М., 2002. 176 с.

31. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. М.: Логос, 2004. - 208 с.

32. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М.: Российский Новый Университет, 2002. - 128 с.

33. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 24-28.394

34. Баранников, A.B. Профильное обучение как условие повышения качества образования / A.B. Баранников // Профильная школа. 2006. - № 2. - С.14-23.

35. Батракова, И.С. Лидерство и организация педагогического процесса: метод, материалы / И.С. Батракова. СПб.: Дворец творчества юных. 1995. -34с.

36. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. М.: Транссервис, 1997. - 256 с.

37. Бахтин, М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия/М.М. Бахтин, 1991,-№ 1.-С. 59-64.

38. Башарин, В.Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист /В.Ф. Башарин. 1994. - № 9. - С. 12-16.

39. Беднарчик, X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: авто-реф. дис. д-ра пед. наук / X. Бендарчик. СПб., 1997. - 58 с.

40. Бекирова, P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: автореф. дис. . канд. пед. наук / P.C. Бекирова. -М., 1998.-21 с.

41. Белых, A.C. Формирование готовности будущего классного руководителя решать профориентационные задачи: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.C. Белых.-М., 1990.- 15 с.

42. Беляев, В. Болонский процесс попытка конкуренции / В. Беляев, Г. Жабрев // Высшее образование в России. - 2006. - № 4. - С. 13-18.

43. Бердичевский, A.JI. Оптимизация системы обучения иностранным395языкам в педагогическом вузе: науч.-теор. пособие / A.J1. Бердичевский. -М.: Высшая школа, 1989. 101 с.

44. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993.-382 с.

45. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

46. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Та-тур.-М., 1989.-58 с.

47. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологи / В.П. Беспалько.-М., 1989,- 87 с.

48. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 270 с.

49. Блохин, Н.В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: метод, пособие / Н.В. Блохин, И.В. Травин. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003. - 14 с.

50. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: учеб. пособие / A.B. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др. Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2001. - 72 с.

51. Богомолов, С.А. Дистанционное образование в бизнес-образовании / С.А. Богомолов, A.M. Долгоруков, С.А. Щенников // Бизнес-образование. -1997.-№2.-С. 32-38.

52. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

53. Болдырев, Н.И. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Еси-пов, Ф.Ф. Королёв. -М.: Просвещение, 1968. 102 с.

54. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Российский Новый Университет, 2004.-416 с.396

55. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

56. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. Байденко В.И. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-379 с.

57. Болотов, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.В. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 814.

58. Борисова, Н.В. Использование модульной системы обучения в профессиональной подготовке кадров // Сб. Персонал / Н.В. Борисова, H.A. Гудков, В.П. Бугрин, В .Б. Кузов. 2000. - № 1. - С. 24-30.

59. Борисова, Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учеб. пособие / Н.В. Борисова. М.: ВИПК МВД России, 1999. -174 с.

60. Борисова, Т.В. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей технологии предпринимательства: автореф. дис.канд. пед. наук / Т.В. Борисова. Новосибирск: НГТТУ, 2000. - 17 с.

61. Борманн, Д. Менеджмент. Предпринимательская деятельность в рыночной экономике / Д. Борманн, JI. Воротина, Р. Федерманн. Гамбург: S + W Steuer- u. Wiertschaftverlag, 1992. - 906 с.

62. Брылева, Е.В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: автореф. дисс. . канд пед наук. / Е.В. Брылева. Брянск, 1999. - 19 с.

63. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1998.-216 с.

64. Бурденюк, Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранному языку / Г.М. Бурденюк. -Кишинев: МГУ, 1988, -134 с.397

65. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. Для учителей / В.А. Бухвалов. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

66. Вагенаар, Р. Накопление кредитов, компетенции и определение результатов обучения. Конференция EUA и Швейцарской конфедерации (ЕТН, Цюрих, 11-12 октября 2002 г.).

67. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека (инновационный опыт) / К.Я. Ва-зина // Под ред. Г .Я. Стригина. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999.- 139 с.

68. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации (на макроуровне) М., 1999. - 45 с.

69. Васильева, И.Н. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии / И.Н. Васильева, O.A. Чепенко // Специалист. 1997. - № 6. -С. 23-25.

70. Вербицкая, JI. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании / JT. Вербицкая, В. Касевич // Высшее образование в России. 2006. - № 7. - С. 2-8.

71. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М, 2003. - 187 с.

72. Влазнев, А.И. Теоретические основы технического творчества студентов: учеб. пособие / А.И. Влазнев. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999. -80 с.

73. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под. ред. Д.Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

74. Володарская, И.А. Цели обучения в педагогике высшей школы / И.А. Володарская, А.М. Митина. М.: НИИВШ, 1986. - 48 с.

75. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: сб. науч. тр. / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: ЧГТУ, 1991. - Вып. 2 - 144 с.

76. Вопросы педагогики / Под ред. Е.Я. Голанта. Кыштым, 1944. - 218 с.

77. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 371 с.398

78. Выготский, JI.C. Психология / JI.С. Выготский. М.: ЭКСМО-пресс, 2000.-452 с.

79. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. Париж, 1998. -472 с.

80. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общей ред. И.Е. Курова: монография. Н. Новгород: НТУ, 1994. - 160 с.

81. Вяткин, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. Саратов: Научная книга, 2001. -200 с.

82. Гаврилова, В.Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации: метод, рекомендации / В.Е. Гаврилова. Ленинград, 1988. - 26 с.

83. Галаган, А.И. Об активизации законотворческой деятельности в сфере образования в зарубежных странах: причины, цели, результаты / А.И. Галаган. -М.-.НИИВО, 2005.- 157 с.

84. Галактионов, В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций / В. Галактионов // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 14-19.

85. Галочкин, А.И. Проблемно-модульная технология обучения. Структура и содержание модульных программ по курсу «Органическая химия» / А.И Галочкин, Н.Г. Базарнов, В.И. Маркин, Н.С. Касько. Барнаул. - 2002. - 95 с.

86. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитар, специальностям / П.Я. Гальперин. М.: Высш. шк., 2002. - 470 с.

87. Гареев, В.М. Принципы модульного обучения / В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высш. шк. 1987. - № 8. - С. 30-33.

88. Тарифуллина, М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: автореф. . дис. канд. пед. наук / М.М. Гари-фуллина. Казань: КГПИ, 1987. - 16 с.

89. Гарунов, М.Г. Самостоятельная работа студентов / М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. М.: Знание, 1978. - Вып. 1. - 35 с.

90. Гелашвили, Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: автореф. . дис. докт. пед. наук / Н.И. Гелашвили. Тбилиси: ТГУ, 1988. - 51 с.

91. Герчек, Г.А. Модульный подход в проектировании учебных программ / Г.А. Герчек // Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. М. - 140 с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гер-шунский. М.: Педагогическое общество России. 2002. — 511 с.

93. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М., 1965. - С. 433-456.

94. Гитман, М. Дуальная образовательная программа: зарубежный опыт и российские перспективы / М. Гитман, Е. Гитман, В. Столбова // Высшее образование в России. 2006. - № 10. - С. 4-11.

95. Головатенко, А. Модульная технология на уроках истории / А. Голо-ватенко. М.: История. - 1996. - № 23. - С. 12-15.

96. Голощекина, Л.П. Модульная технология обучения. Методические рекомендации / Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский. СПб, 1993. - 48 с.

97. Горшкова, В.В. Концепция многоуровневого педагогического образования / В.В. Горшкова, И.Ю. Махова, М.Ю. Махова // Под общ. ред. В.Н. Да-нюкова. Комсомольск-на-Амуре: КГПИ, 1994. — 102 с.

98. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М., 2004 - 398 с.400

99. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (540000 Педагогические науки). СПб.: РПТУ им. А.И.Герцена, 2000. - 412 с.

100. Гребнев, JT. «Анти-Болонья»: позиция или поза? / JI. Гребнев // Высшее образование в России. 2005. - № 9. - С. 9-14.

101. Гребнев, JI. Академическая и профессиональная квалификации (Бо-лонский процесс и российское законодательство) / JI. Гребнев // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 6-10.

102. Гребнев, Л. Аккредитация и контроль качества образовательных программ в США / Л. Гребнев, В. Попов // Высшее образование в России. -2005,-№2. -С. 13-16.

103. Гребнев, Л. ВТО и российские вузы: от жесткой конкуренции к взаимовыгодному сотрудничеству? / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2006. - № 4. - С. 8-13.

104. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высшее образование в России. -2004.-№ 1.-С. 4-12.

105. Гребнев, Л. Об организации высшего технического образования в США / Л. Гребнев, В. Попов // Высшее образование в России. 2004 - № 11.-С. 8-12.

106. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высшее образование в России. -2004. № 4. - С. 8-13.

107. Гретченко, А. Автономизация вузов России и Болонский процесс / А. Гретченко // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 10-13.

108. Гречко, П. Глобализация: образовательные горизонты / П. Гречко // Высшее образование в России. 2005. - № 11. - С. 3-10.

109. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 / H.A. Гришанова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.401

110. Гришин, В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Н. Гришин. Елец, 2000. - 16 с.

111. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания / М.Т. Громкова. М., 1992. - 76 с.

112. Громцева, А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы: автореф. . дис. докт. пед. наук / А.К. Громцева. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971.-45 с.

113. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

114. Груздев, П.Н. Вопросы воспитания и обучения / П.Н. Груздев. М.: Педагогика, 1949. - 146 с.

115. Губайдулина, Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Губайдулина. Л.: ЛГУ им. А. А. Жданова, 1989. - 16 с.

116. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 75 с.

117. Гульчевская, В. Г. Технология модульного обучения: проблема внедрения в массовый опыт отечественной школы // www.ipkpro.aaanet.ru или gulcha@mail.ru от 18 февраля 2003 года / В.Г. Гульчевская.

118. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995. - 228с.

119. Гуревич, П.С. Приоритеты человека / П.С. Гуревич // Обществозна-ние в школе. 1999. - № 3. - С, 30-35.

120. Давыдков, В.В. Роль и место автоматизированных обучающих систем в самостоятельной работе студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.В. Давыдков. Новосибирск, 1999. - 13 с.

121. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 42-49.402

122. Давыдов, Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. 2005-№ 10. - С. 11-17.

123. Демин, М.В. Природа деятельности: монография / М.В. Демин. М.: МГУ, 1984,- 168с.

124. Денисова, A.JI. Психолого-педагогические аспекты подготовки кадров работников ОВД на основе новых информационных технологий: монография / А.Л. Денисова, A.B. Пищелко. М.: РИПК МВД России, 1995. 63 с.

125. Джапарова, Р. О присоединении Кыргызстана к Болонскому процессу / Р. Джапарова // Высшее образование в России. 2005. - №10. - С. 4-12.

126. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». -М.: ЮНЕСКО, 1997.

127. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / K.M. Дурай-Новакова. М., 1993. - 60 с.

128. Дьюи, Дж. Демократия и образование: пер. с англ. / Дж. Дьюи М.: Педагогика. - Пресс, 2000. - 384 с.

129. Дьяконов, С. Концепция перехода к двухуровневой подготовке кадров / С. Дьяконов, Р. Зинурова // Высшее образование в России. 2008. - № 2. -С. 64-69.

130. Дьяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения / В.К. Дьяченко. Красноярск: КГУ, 1984. - 185 с.

131. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М: Университетское изд-во, 1985. - 206 с.

132. Европейская система перевода кредитов. www.bologna.mgimo.ru,2005.

133. Елютин, В.П. Высшая школа общества развитого социализма / В.П, Елютин.-М., 1980.-91 с.

134. Еремина, Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: автореф. . дис. канд. пед. наук / Е.И. Ереми403на. Воронеж: ВГПУ, 2000. - 21 с.

135. Еркович, С.П. Целостная система многоступенчатого образования / С.П. Еркович, С.С. Суворов // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 35-43.

136. Есипов, Б.П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках / Б.П. Есипов // Советская педагогика. 1957. - № 8. - С. 4348.

137. Жуганов, A.B. Творческая активность личности / A.B. Жуганов. -Л.: Наука, 1991.- 123 с.

138. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В.И. Журавлев. М., Педагогика, 1984. - 56 с.

139. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество преподавателя / В.И. Загвязинский. 2000. - 134 с.

140. Загвязинский, В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций / В.И. Загвязинский. Челябинск: ЧПИ, 1990. - 341 с.

141. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М: Педагогика, 1982. - 160 с.

142. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учебн. пособие для студ. пед. бакалавриата, педагогов-практиков / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995.-234 с.

143. Закиров, Г.С. Самообразование учащихся / Г.С. Закиров. Казань, 1967.-87 с.404

144. Закорюкин, В.Б. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам / В.Б. Закоюкин, В.М. Панченко, JIM. Твердин. // Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: ВГУ, 1983. - 315 с.

145. Запесоцкий, А. Ставка будущее России. Азартная игра - Болон-ский процесс / А. Запесоцкий // Высшее образование в России. - 2005- № 9. -С. 18-24.

146. Захаревич, В. Международная аккредитация образовательных программ (опыт ТРТУ) / В. Захаревич, В. Попов, JI. Гребнев // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 4-8.

147. Захаревич, В. Российское образование и вступление России в ВТО: возможные последствия / В. Захаревич, В. Попов, В. Терешков // Высшее образование в России. 2006. - № 4. - С. 2-8.

148. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. -2005,-№4.-С. 12-18.

149. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Симонюк // Психология. — 1997. — Т. 18. — № 6. — С. 35-44.

150. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384 с.

151. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003. - С. 13-16.

152. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев. — М.: Высшая школа, 1975. 316 с.405

153. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко. — М., 1994. — 258 с.

154. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара, 2002. - Ч. 1. - 216 с.

155. Златогорская, P.JI. В помощь будущему учителю немецкого языка / P.J1. Златогорская. Л.: Просвещение, 1978. - 152 с.

156. Ильенков, Э.В. Что же такое личность? / Э. В. Ильенков // Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. -С. 11-19.

157. Ильин, И. Воображаемые диалоги // Обществознание в школе / И. Ильин. 2000. - № 2. - С.67-72.

158. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза / Г.Н. Ильина. Волгоград: ВГПУ, 1994.-22 с.

159. Индивидуально-ориентированная педагогика // Сб. науч.тр. М., -1997.- 122 с.

160. Каган, В.И. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России / В.И. Каган. 2002. - № 4. - С. 84-88.

161. Каган, М.С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитар-ности на современном этапе истории человечества // День науки в СПб госуниверситете профсоюзов: матер, конф. СПб., 1997. - С. 100.

162. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 328 с.

163. Калугин, Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию / Ю.Е. Калугин. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 2000. - 120с.

164. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. СПб.: Тайм-Аут, 1993. - 246 с.406

165. Карпов, B.B. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В.В. Карпов, М.Н. Катханов. -М., 1992. 120 с.

166. Касаткина, Н.Э. Педагогические проблемы университетского педагогического образования / Н.Э. Касаткина, H.A. Ложникова // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе: межвуз. сб. науч. тр. Кемерово: КемГУ, 1994. -С. 3-20.

167. Касевич, В.Б. Болонский процесс / В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, A.B. Петров, A.B. Цыб. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004. -108 с.

168. Касимов, Р.Я. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное / Р.Я. Касимов. В .Я. Зинченко, И.И. Грандберг // Высшее образование в Россини. 1994. -№3.-С. 83-92.

169. Катышева, И.Б. Модульная технология на уроках истории / И.Б. Катышева. Ярославль. - 2000. - 34 с.

170. Кашанов, М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации / М.М. Кашанов. Ярославль, 1997. - 109 с.

171. Керман, П.Е. Методические вопросы руководства самостоятельной работой студентов / П.Е. Керман, Н.В. Павлова // Вопросы педагогики высшей школы. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 1973. - 111 с.

172. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань: КГУ, 1982. - 223 с.

173. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. -Рига: Эксперимент, 2001. 180 с.407

174. Кларин, M.B. Инновации в обучении / М.В. Кларин. М.: Наука, 1999.-76 с.

175. Кларин, М.В. Инновационные модели образования в зарубежном педагогическом поиске / М.В. Кларин. М.: Новая школа. - 2004. - 79 с.

176. Кларин, М.В. Личностно ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистическая тенденция в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 189 с.

177. Климов. Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

178. Коган, Е.Я. Курс «Информационная культура» региональный компонент школьного образования / Е.Я. Коган, Ю.А. Первин // Информатика и образование. - 1995. -№ 1. - 10-14 с.

179. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Просвещение, 1994. - 342 с.

180. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

181. Козырев, В. Магистратура в системе высшего педагогического образования // Aima mater: Вестник высшей школы / В. Козырев, В. Сенашенко. -1998.-№6.-С. 13-17.

182. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования / Ю. Колер // Высшее образование в Европе. № 3. - 2003. - С. 2-6.

183. Колесник, Л.С. Развитие потребности в самообразовании у старши школьников: автореф. . дис. канд. пед. наук / Л.С. Колесник. Красноярск: КГПИ, 1968.-22 с.

184. Колесникова, И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании / И.А. Колесникова // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: материалы науч.-метод. межвуз. конф. СПб, - 1998. -С. 236-239.408

185. Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 6-12.

186. Колесов, В. Рынок образовательных услуг и ценности образования (Между ВТО и Болонским процессом) / В. Колесов // Высшее образование в России. 2006. - № 2. - С. 8-13.

187. Кольцова, Т.А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: авторефер. . дис. канд. пед. наук / Т.А. Кольцова. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987.- 15 с.

188. Коменский, Я.А. Лабиринт света и рай сердца / Я.А. Коменский. -М.:МИК, 2000.- 153 с.

189. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. -М.,- 1984.-355 с.

190. Кондрашева, Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: автореф. . дис. д-ра пед. наук / Л.В. Кондрашева. -Кривой Рог, 1989.-41 с.

191. Коноваленко, Т.А. Андрагогоческие условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: автореф. . дис. канд. пед. наук / Т.А. Коноваленко. Калининград. 2001. - 24 с.

192. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002 г. - 22 с.

193. Корвяков, В.А. В.А. Сухомлинский и мотивация учения / В.А. Корвяков // В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири: материалы региональн. науч.-практ. конф. Оренбург: ОГПУ, 2003. - Ч. 1. - С. 240-243.409

194. Корвяков, В.А. Взаимообусловленность развития личности и обучения / В.А. Корвяков // Теория и методика физической культуры. Алматы, 2008.-№5.-С. 105-111.

195. Корвяков, В.А. Закономерности и принципы разработки концепции формирования самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 5. - С. 59-67.

196. Корвяков, В.А. Информационная среда в развитии умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Проблемы современного образования: сб. науч. ст. М.: Изд-во РУДН и МАНПО. - 2008. - Вып. 7. -С. 96-104.

197. Корвяков, В.А. Исследование феномена самостоятельности в психологии и педагогике / В.А. Корвяков // Поиск. 2007. - № 4 (2). - С. 288-294.

198. Корвяков, В.А. К вопросу о формировании навыков самообразования / В.А. Корвяков // Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ: материалы междунар. науч.-практ. конф. Алматы: АЭСА, 2002. - С. 187-188.410

199. Корвяков, В.А. Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 7. - С. 49-57.

200. Корвяков, В.А. Моделирование процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Вопросы истории Кыргызстана. Бишкек: Гулчынар, - 2007. - № 4. - С. 118-125.

201. Корвяков, В.А. Моделирование процесса рефлексивного обучения студентов / В.А. Корвяков // Материалы IV конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Прокопьевск: КГУ, 2007 . - С. 82-87.

202. Корвяков, В.А. Модернизация высшего образования как основа самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Гуманизация образования. -№ 1.-2008.-С. 114-120.

203. Корвяков, В.А. Модульно-рейтинговая технология в формировании самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 6. - С. 53-61.

204. Корвяков, В.А. О роли образования в информационном обществе / В.А. Корвяков // Актуальные вопросы подготовки высококвалифицированных специалистов в вузе: труды междунар. науч.-практ. конф. Тараз, - 2007. - С. 132-135.

205. Корвяков, В.А. Об исследовании проблемы развития личности / В.А. Корвяков // Образование и наука создание конкурентоспособного Казахстана: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Актобе: Каз. АТК, 2007. - С. 233-236.411

206. Корвяков, В.А. Обеспечение рефлексии в обучении студентов / В.А. Корвяков // Известия Волгоград, гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. -Волгоград. 2008. - № 4 (28). - С. 98-107.

207. Корвяков, В.А. Обучение как фактор развития личности / В.А. Корвяков // Польша-Казахстан: интеграционные аспекты европейской науки: сб. науч. ст. Краков: Изд-во Горно-металлургичской академии. - 2008. - С. 137145.

208. Корвяков, В.А. Организация самообразовательной деятельности студентов на основе модульной технологии обучения / В.А. Корвяков // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск. «Педагогика». Ростов н /Д., -2006. -№ 8.-С. 57-71.

209. Корвяков, В.А. Организация самостоятельной работы студентов по проблемам информатизации образования: электронное гиперссылочное учеб. пособие / В.А. Корвяков. Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 8262 от 06.06.2007г.

210. Корвяков, В.А. Организация самостоятельной работы студентов: памятка для студентов и начинающих преподавателей / В.А. Корвяков. Акто-бе: Изд-во ФАИЭС, 1998. - 28с.

211. Корвяков, В.А. Организация самостоятельной работы студентов: учеб. пособие / В.А. Корвяков. Алматы: Изд. центр АЭСА, 2004. - 119 с.

212. Корвяков, В.А. Особенности и пути совершенствования образования взрослых в современных условиях / В.А. Корвяков // Материалы IX фестиваля гуманитарных наук «0ренбург-2003». Оренбург: ОГУ, 2003. - С. 86-90.

213. Корвяков, В.А. От компьютеризации к нетрадиционным технологиям / В.А. Корвяков // 10 лет суверенному Казахстану: ретроспективы, анализ и перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф. Актобе: ЗКМА, 2001. -Ч. 1.-С. 409-411.

214. Корвяков, В.А. Педагогические технологии как фактор формирования самообразовательной деятельности студентов: монография / В.А. Корвяков. М.: Среднее профессиональное образование, 2008. - 216 с.412

215. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий: монография / В.А. Корвяков. Актобе: М-стиль, 2007. - 189 с.

216. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий: спецкурс для преподавателей и студентов / В.А. Корвяков. Актобе: Изд-во ФАИЭС, 2002. - 18с.

217. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В.А. Корвяков // Проблемы психологии и эргономики. Тверь, - 2003. - № 3. - С. 81-82.

218. Корвяков, В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий / В.А. Корвяков // Технология высшего образования в XXI веке: материалы междунар. науч.-практ. конф. Актобе: АТУ, 2002. - С. 144-146.

219. Корвяков, В.А. Рефлексивное обучение студентов / В.А. Корвяков // Вестник КазНПУ им Абая. Серия «Педагогические науки». Алматы, 2007. -№2 (14).-С. 62-66.

220. Корвяков, В.А. Самообразование студентов на современном этапе / В.А. Корвяков // Основные направления развития региональной экономики на современном этапе: материалы меж-вуз. науч.-практ. конф. Оренбург: ОГАУ, 2002.-С. 9-11.

221. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов в условиях введения многоуровневого образования / В.А. Корвяков // Вестн. Гос.413ун-та управления. Сер. Социология и управление персоналом. 2008. - № 5. - С. 87-94.

222. Корвяков, В.А. Самообразовательная деятельность студентов как педагогическая проблема / В.А. Корвяков // Вестник ОГУ. Оренбург, 2003. -№ 7. - С. 59-64.

223. Корвяков, В.А. Создание информационной среды как условие развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Вестник КазУМО и МЯ им. Абылай Хана, серия «Педагогические науки». -Алматы, 2007. -№1 (16).-С. 105-116.

224. Корвяков, В.А. Соотношение развития личности и обучения / В.А. Корвяков // Вестник Национальной академии наук республики Казахстан. -Акобе, 2008. № 7. - С. 34-48.

225. Корвяков, В.А. Состояние теории самообразовательной деятельности в педагогической науке / В.А. Корвяков // Вестник Национальной академии наук республики Казахстан. Актобе. - 2008. - № 5. - С. 45-57.414

226. Корвяков, В.А. Сущностные характеристики средств информационных технологий / В.А. Корвяков // Гуманизация образования. 2008. - № 3. - С. 94-101.

227. Корвяков, В.А. Теоретические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования: монография / В.А. Корвяков. Актобе: М-стиль, 2008. - 201 с.

228. Корвяков, В.А. Теория деятельности в педагогике / В.А. Корвяков // Вестн. Гос. ун-та управления. Сер. Социология и управление персоналом. -2008.-№3. с. 91-102.

229. Корвяков, В.А. Технологии самообразования постиндустриального общества / В.А. Корвяков // Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ: материалы междунар. науч.-практ. конф. Алматы: АЭСА, 2003. -С, 238-240.

230. Корвяков, В.А. Трансформация процесса развития самообразовательной деятельности на современном этапе развития общества / В.А. Корвяков // Проблемы экономики и статистики: науч.-практ. журн. Актобе, 2002. - № 1. -С. 49-52.

231. Корвяков, В.А. Уровневые характеристики процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов / В.А. Корвяков // Вестник КазНПУ им Абая Серия «педагогические науки»: журн. Алматы, 2004. - № 3 (8).-С. 69-75.

232. Корвяков, В.А. Формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Вестн. Гос. ун-та управления. Сер. Социология и управление персоналом. 2008. - № 2. - С. 81-84.415

233. Корвяков, В.А. Формирование готовности студентов к самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Научный мир Казахстана. Актобе, 2008.-№5.-С. 39-46.

234. Корвяков, В.А. Формирование положительной мотивации к самообразовательной деятельности / В.А. Корвяков // Технология высшего образования в XXI веке: материалы междунар. науч.-практ. конф. Актобе: АТУ, 2002 .-С. 501-503.

235. Коротяев, Б.И. Педагогика высшей школы: учеб. пособие для слушателей фак-та повышения квалификации и преподавателей вузов / Б. И. Коротяев, Э.А. Гришин, A.A. Устенко. Киев: УМКВО, 2000. - 412 с.

236. Кошелева, B.JI. М.Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования / B.JI. Кошелева // Философия для XXI века. М„ 1992. - С. 118-126.

237. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

238. Краевский, В.В. Моделирование в педагогических исследованиях // Введение в научные исследования по педагогике: учеб. пособие / Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 287 с.

239. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб: Питер-Пресс, 2000.677 с.

240. Ксенофонтова, А.Н. Технология взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов: монография / А.Н. Ксенофонтова. Саратов, 2007.- 164 с.

241. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. Майкоп: Качество, 1997. - 194 с.416

242. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991.-191 с.

243. Кузнецов, A.A. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени / A.A. Кузнецов, A.A. Пинский, М.В. Рыжаков, J1.0. Филатова. М. - 2003. - 90 с.

244. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н.В. Кузьмина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

245. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб. - 1998. - 134 с.

246. Кузьминов, Я.И. Не дело государства определять престижность профессий / Я.И. Кузьминов // Огонек. 2004. - С. 6-8.

247. Кукосян, О.Г. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования: метод, пособие / О.Г. Кукосян, Г.Н. Князева Г.Н. Краснодар. - 2001. - 29 с.

248. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Кумбс. М. - 1970. - 50 с.

249. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. Киев, 1994.414 с.

250. Лаврентьев, Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: АГУ, 1998. - 156 с.

251. Лаврентьев, Г.В. Сложные технологии модульного обучения: учеб.-метод. пособие / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алт. унта, 1994.-87 с.

252. Лавров, H.H. Современный учитель специалист или бакалавр? / H.H. Лавров // Педагогика. - 2007. - № 6. - С.54-60.

253. Лебедева, Л. Особенности организации самостоятельной работы магистрантов / Л. Лебедева // Вестник высшей школы. 2005. - № 1. — С. 52-54.

254. Левитов, Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.417

255. Левченко, Д.В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне: автореф. дисс. . .канд. пед. наук / Д.В. Левченко. Оренбург, 2002. - 23 с.

256. Лемберг, Р.Г. Дидактические очерки / Р.Г. Лемберг. Алма-Ата: Мектеп, 1964. - 140 с.

257. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл. - 1999. - 487 с.

258. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -Воронеж: МОДЭК, 1999. 214 с.

259. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.Я. Лернер. М., 1971. - 38 с.

260. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974. - 120 с.

261. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.- 140 с.

262. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 448 с.

263. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. СПб.: Питер принт, 2004.- 180 с.

264. Любимов, Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери / Л. Любимов // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 6-11.

265. Любимцев, Ю.Г. Дидактические условия сочетания обучения и самообразования старшеклассников: автореф. . дис. канд. пед. наук / Ю.Г. Любимцев. Иркутск: ИГПИ, 1983. - 18 с.

266. Магистратура в вузах России / В.В. Балашов, Д.К. Захаров и др. М.: Экономическое образование. 1999. - 132 с.

267. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-308 с.

268. Маркова, С.М. Дидактические системы и модели обучения / С.М.418

269. Маркова. Н. Новгород: ВГИПИ, 1998. - 100 с.

270. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: пер. с англ. / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

271. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М., 1971. - 160 с.

272. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993.- 126 с.

273. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

274. Медведев, С. Болонский процесс, Россия и глобализация / В. Коле-сов // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 2-6.

275. Международная стандартная классификация образования (МСКО). ЮНЕСКО 1997.-78 с.

276. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: сб. ст. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.

277. Международное руководство «Связь между стандартами профессионального образования, обучения и требованиями рабочего места» Б. Мэнсфилда и Г. Шмидта, издание 2001 г. // К компетентной рабочей силе / Б. Мэнсфилд, J1. Митчелл. 1996. - 150 с.

278. Мекон, М.Х. Основы менеджмента // Пер. с англ. / М.Х. Мекон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М.: Дело, 1992. - 702с.

279. Меморандум о Болонском процессе в бергенском цикле. Конференция «От Болоньи к Бергену: Оценка академических кругов» 11-12 февраля 2005 года, Брюссель.

280. Митяева, A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего обрзования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. . доктора, пед. наук / A.M. Митяева. Волгоград, 2007. - 50 с.

281. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов / Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. СПб.: Союз, 2002. - 147 с.419

282. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В.М. Монахов // Советская педагогика. 1990. № 7. - С. 17-23.

283. Монахов, В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности / В.М. Монахов // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. - С. 14-23.

284. Найн, А .Я. Проблемы развития профессионального образования региональный аспект / А.Я. Найн, Ф.Н. Клюев. Челябинск: ЧРПИО, 1998. - 264 с.

285. Настройка образовательных структур в Европе: основы / качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М., 2003. - 238 с.

286. Нечаев, Я. Болонский процесс: мифы, иллюзии и реалии / Я. Нечаев // Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 7-14.

287. Никишин-Потанич, В.А. Самостоятельная работа студентов // Совершенствование форм и методов самостоятельной работы студентов / В.А. Никишин-Потанич. Симферополь: Изд-во СГПИ, 1987. - 310 с.

288. Никишин-Потанич, В.А. Проблема самостоятельной работы студентов в педагогике высшей школы // Совершенствование форм и методов самостоятельной работы студентов / В.А. Никишин-Потанич. Симферополь: Изд-во СГПИ, 1985.-218 с.

289. Никольский, В. Тенденции Болонского процесса / В. Никольский // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 2-8.

290. Норекян, М. Все ли так плохо в системе образования? / М. Норекян // Высшее образование в России. 2006. - № 5. - С. 17-21.

291. Ноткина, H.A. Проектирование образовательных программ подготовки бакалавров, магитров на основе компетентностного подхода / H.A. Ноткина // Информационный бюллетень РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. - № 1 (31). - С.120-127.

292. Нуриев, Н. Двухуровневая образовательная система: благо или вред? / Н. Нуриев, JI. Журбенко, С. Старыгина // Высшее образование в России. -2008.-№2.-С. 83-91.

293. Общероссийский классификатор специальностей по образованию: Госстандарт России. М.: Издательство стандартов. 2004. - 66 с.

294. Огнев, A.C. Субъектогенетический подход в обучении / A.C. Огнев. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1998. - 237 с.

295. Огородников, И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии / И.Т. Огородников // Советская педагогика. 1963. - № 5. - С. 15-19.

296. Огородников, И.Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе: материалы по изучению эффективности урока / И.Т. Огородников. М.: МГПИ, 1961. - 32 с.

297. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: АЗЬ, 1994.-928 с.

298. Оконь, В. Введение в дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, И.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 76 с.

299. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.,1968. - 68с.

300. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.421

301. Олейникова, О.Н. Системы квалификаций в странах европейского союза / О.Н. Олейникова, A.A. Муравьева. М.: Национальная Обсерватория профессионального образования Российской Федерации. - 2004. - 63 с.

302. Орлов, А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Советская педагогика / А.Н. Орлов. 1990. -№ 10. - С. 85-88.

303. Осинский, И.И. Болонский процесс и проблемы модернизации Российской высшей школы / И.И. Осинский // Гуманитарный вектор. 2007. - № 1 (12). - С.103- 108.

304. Осмоловская, И.М. Дидактика: учеб. пособие / И.М. Осмоловская. -Москва: Академия, 2006. 240 с.

305. Павлова, JI.H. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: автореферат дис. . канд. пед. наук / J1.H. Павлова. Новосибирск, 2000. - 20 с.

306. Панченко, A.M. «Великие стили»: терминология и оценка // Русская литература и культура нового времени / A.M. Панченко. СПб.: Наука, 1994. -270 с.

307. Пасвянскене, В.Ю. Модульное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Ю. Пасвянскене. Вильнюс, 1989.-21 с.

308. Педагогика: учебное пособие / Под ред. В.Г. Рындак. — М.: Высшая школа, 2006. — 495 с.

309. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Ростов-на-Дону: Март, 2002. - 320 с.

310. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. 2003. - 527 с.

311. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / И.Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1981.-Т. 1-2.-840 с.

312. Печчеи, А. Человеческие качества / Пер. с англ. / А. Печчеи. М.: Прогресс, 1985. - 312с.422

313. Пивень, Г. Казахстанская высшая школа и Болонский процесс / Г. Пивень, Ю. Пак // Высшее образование в России. 2005. - № 9. - С. 8-12.

314. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

315. Пинский, A.A. Концепция профильного обучения: все идет по плану // Народное образование / A.A. Пинский. 2004. - № 1. - С. 55-58.

316. Пинский, A.A. Логика науки и логика учебного предмета // Сов. Педагогика / A.A. Пинский, Г.М. Голин. 1983. - № 12. - С. 53-59.

317. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев. М.: Педагогика, 1984. - 367 с.

318. Подласый, И.П. Педагогика: Общие основы процесса обучения / И.П. Подласый. -М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1. - 576 с.

319. Положение о проблемно-модульной технологии обучения: учеб.-метод. пособие для студентов 3-го курса химического факультета. Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2001. - 47 с.

320. По ну калин, A.A. Состояние готовности к труду в условиях проблемной ситуации / A.A. Понукалин // Психологические проблемы профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1991. С. 32-140.

321. Попов, Ю. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате / Ю. Попов, В. Оробинский, В. Подлеснов // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С.87-89.

322. Попов, Ю. Рейтинговая система / Ю. Попов, В. Подлеснов // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 130-137.

323. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: КГУ, 1989. - 100 с.

324. Постановление № 13 Комитета по высшей шкоде от 13 марта 1992 года // Электронный ресурс.: Справочная Правовая Система «Гарант» 4.0.

325. Похолков, Ю. Бакалавр-инженер: реальность и перспективы для России / Ю. Похолков, А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. -2004.-№9.-С. 8-11.

326. Похолков, Ю. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю. Похолков, А. Чучалин, С. Могильницкий, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 14-16.

327. Приказ Минобразования России от 18.07.2002, № 2780 // Электронный ресурс.: Справочная Правовая Система «Гарант» 4.0.

328. Прокопенко, И. Модулна система за усъвършенствувание на руко-водни кадри на низова и средни звена / И. Прокопенко // Проблема на труда. -София. 1985. - № 2. - С. 10-13.

329. Прокопюк, В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: автореф. дис. .докт. пед. наук / В. Прокопюк. СПб.: Институт образования взрослых, 1996. - 41 с.

330. Пузанков, Д. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 2-6.

331. Пузанков, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 4-9.

332. Пырьев, Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности: автореф. дис. канд. псих. Наук / Е.А. Пырьев. СПб., 1993.- 18 с.424

333. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. - 152 с.

334. Радионова, Н.Ф. Гуманитарный подход к оценке образованности обучающихся: (на всех уровнях образования) // Проблемы гуманитаризации образования / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб., 1999. - С. 34-36.

335. Развитие у школьников стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1973. - 130 с.

336. Райхерт, С. Тенденции IV: «Европейские университеты на пути осуществления болонских реформ»: сб. ст. / С. Райхерт, К. Таух. М., 2001. -280 с.

337. Редковец, И.А. Повышение развивающей функции обучения для формирования у учащихся стремления и умения заниматься самообразованием: автореф. . дис. канд. пед. наук / H.A. Редковец. Казань: КГПИ, 1973. - 24 с.

338. Редковец, И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования / И.А. Редковец. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1986. -88 с.

339. Рекомендации XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». Уфа-Москва, 27 мая - 1 июня. -2005. -328 с.

340. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т. 2. - 672 с.

341. Рубакин, H.A. Письма к читателям о самообразовании / H.A. Руба-кин. СПб., 1913.-67 с.

342. Рубин, Ю. Стандартизация как фактор конкурентоспособности российского высшего образования / Ю. Рубин, А. Емельянов. 2005. - № 11. - С. 12-17.

343. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: ПИТЕР, 1998. 104 с.

344. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы / Под425ред. Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

345. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / В.Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 1997. — 244 с.

346. Сазонов, Б. Зачетная единица в ГОС нового поколения / Б. Сазонов // Высшее образование в России. 2006. - № 10. - С. 11-17.

347. Сазонов, Б. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц / Б. Сазонов, Ю. Сазонова // Высшее образование в России,-2005.-№ 10.-С. 21-25.

348. Сазонов, Б.А. Актуальность и возможные перспективы создания российской государственной системы образовательного кредитования: сб. науч. докл. / Б.А. Сазонов, Ю.Б. Сазонова. М.: Изд-во МГУ, 2004. - 294 с.

349. Сазонов, Б.А. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц / Б. Сазонов // Высшее образование в России. -2005. -№8. -С. 8-15.

350. Сазонова, 3. Болонский процесс: позиция российского преподавателя / 3. Сазонова. 2004. - № 3. - С. 10-15.

351. Самообразование школьников и развитие их личности / Под ред. В.А. Кулько. Волгоград, 1978. - 234 с.

352. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. — Л., 1979. — 276 с.

353. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / Сост. Ф.К. Савина. Волгоград. 1993. - 178 с.

354. Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения / Под ред. A.M. Юркова. Ростов-на-Дону: РГУ, 1991. - 176 с.

355. Сартр, Ж.П. Проблемы метода: пер. с фр. / Ж.П. Сартр. М.: Про-фесс, 1993.-240 с.

356. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности / В.Ф. Сафин. — Свердловск, 1984. — 142 с.

357. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в кон426тексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996.-239 с.

358. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 2004. - 152 с.

359. Сельская школа: Ресурсы развития / Под ред. О. Е. Лебедева. М., 2003.- 110 с.

360. Сенашенко, B.C. Введение магистратуры в вузах России / B.C. Се-нашко, H.H. Комиссарова // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. М.: НИИВО, 1995, - Вып.5-6. - С. 1-16.

361. Сенашко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашко, Г. Ткач // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 17-20.

362. Сенашко, В. ВТО и проблемы высшего образования / В. Сенашко, Н. Володина // Высшее образование в России. 2006. - № 2. - С. 4-8.

363. Сенашко, В. Качество высшего образования и система зачетных единиц / В. Сенашко, Н. Жалнина // Высшее образование в России. 2004. - № 5.-26-28.

364. Сенашко, В. О структуре современного высшего образования / В. Сенашко, Г. Ткач // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 12-16.

365. Сенашко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы / В. Сенашенко, Н. Жалнина // Высшее образование в России. 2006. -№7.-С. 8-14.

366. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: автореф. дис. докт. пед. наук в форме научного доклада / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. - 79 с.

367. Сергеева, Л.Н. Педагогическое руководство самообразованием старших школьников: автореф. . дис. канд. пед. наук / Л.Н. Сергеева. Л.:427

368. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. 18с.

369. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция, технология / В.В. Сериков // Педагогическое образование для XXI века: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. -М., 1994. С. 43-46.

370. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

371. Сериков, Г.Н. Навыки самообразования важная цель обучения / Г.Н. Сериков, П.И. Пидкасистый, Л.Б. Пасекунов // Вестник высшей школы. -1987.-№ 4.-С. 26-34.

372. Сериков, Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: автореф. . дис. докт. пед. наук / Г.Н. Сериков. Тбилиси: ТГУ, 1987. - 35 с.

373. Сериков, Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов: монография / Г.Н. Сериков. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. -232 с.

374. Сечкина, И. В. Проектирование и реализация самостоятельной работы студентов по математике в аграрном вузе: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.В. Сечкина. Омск, 2002. - 18 с.

375. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М., 1989. - 76 с.

376. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 58 с.

377. Скибицкий, Э.Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина. Новосибирск: НИГТК и ПРО, 1999,- 138 с.

378. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр / В.А. Сластенин. 1991.-№ 1.-С, 21-25.

379. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1999. - 176 с.428

380. Слободчиков, В.И. Реальность субъективного духа: психология личности в трудах отчественных психологов // В.И. Слободчиков. — СПб.: Питер, 2000. — С. 380-395.

381. Смирнов, В. Болонский процесс: перспективы развития в России /

382. B. Смирнов // Высшее образование в России. 2004. -№1. - С. 11-17.

383. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография / В.М. Соколов. Нижний Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1993.-95 с.

384. Соловьев, B.C. Сочинения: В 2 т. / B.C. Соловьев. М.: Мысль, 1988. -Т. 2.-630 с.

385. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / A.M. Сохор. -М.: Педагогика, 2002. 192 с.

386. Сохор, A.M. Учебник и научно-популярная литература / A.M. Сохор // Проблемы школьного учебника: сб. ст. М.: Просвещение, 1999. - вып. 8. -335с.

387. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

388. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихлоский. Саратов, 1987. - 164 с.

389. Тарантей, В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов / В.П. Тарантей // Педагогика. 1990. - № 2. - С. 83-87.

390. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. № 3. - 2004.1. C. 14-19.

391. Татьянченко, Д.В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. М.: Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С. 42-55.

392. Тересявичене, М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / М.Г. Тересявичене. Вильнюс, 1989. - 19 с.429

393. Ткач, Г. Diploma Supplement / Г. Ткач, В. Чистохвалов // Высшее образование в России. 2006. - № 1. - С. 21 -24.

394. Толстой, JI.H. Полное собрание сочинений / JI.H. Толстой. Т. 19. -М.: Терра. 1992. - 312 с.

395. Тонконогая, Е. Образование взрослых: поиск новой стратегии / Е. Тонконогая // Новые знания. 1997. - № 4. - С. 21-26.

396. Третьяков, Л.И. Технология модульного обучения в школе / Л.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М.: Новая школа, 1997. - 78 с.

397. Тряпицына, А.П. Развитие образования: Опыт реформ и оценки прогресса школы / А.П. Тряпицына. М.: Каро, 2007. — 144 с.

398. Ушинский, К. Д. Избранные труды: Антология гуманной педагогики / Сост. и авт. пред. П.А. Лебедев. М.: Изд. Дом Амонашвили. 1998. - 222 с.

399. Федоров, И. Разработка критериев Перечня моноуровневых образовательных программ по специальностям ВПО / И. Федоров, С. Коршунов, С. Еркович, С. Суворов // Высшее образование в России. 2006. - № 5. - С. 11-17.

400. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губского и др. М.: Инфра-М, 1997. - 576 с.

401. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Задачи для российской высшей школы. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. -224 с.

402. Формирование у учащихся стремления к самообразованию. / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1976. - 185 с.

403. Фролов, Н. Кредитно-рейтинговая система: опыт ТулГУ / Н. Фролов, В. Жигунов // Высшее образование в России. 2006. - № 5. - С. 8-11.430

404. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов /Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. № 8. - 2004. - С. 48-52.

405. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М. - 1997. - 451 с.

406. Холина, Л.И. Образовательная среда и ее качество / Л.И. Холина // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Репортерские доклады Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - Часть IV. - С. 28-31.

407. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Москва: Барс, 1997. - 392с.

408. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика / A.B. Хуторской. М., 1998. - 186 с.

409. Хуторской, A.B. Практикум по дидактике и методикам обучения / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

410. Хьелл, Л. Теории личности / Пер. с англ. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. -СПб.: Питер, 1999.-608 с.

411. Цветкова, Н.В. Ноосферное поколение: человек, рисующий природу / Н.В. Цветкова // Педагогика. 2000. - С. 49-53.

412. Чернилевский, Д.В., Филатов, O.K. Технология обучения в высшей школе: учеб. пособие / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. -228с.

413. Чистохвалов, В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу / В. Чистохвалов // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 4-8.

414. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

415. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: автореф. дисс.д-ра пед. наук / М.А. Чошанов. -Казань, 1996.-36 с.

416. Чучалин, А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 22-28.431

417. Шакирова, Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности: автореф. дисс . канд. псих, наук / Р.Г. Шакирова. М., 1993. - 19 с.

418. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шидамова. М.: Академия. 2002. - 384с.

419. Шамова, Т.П. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.П. Шамова, Т.М. Давыденко. М. - 2001. - 100 с.

420. Шамова, Т.П. Управление учебным процессом в школе на основе технологических карт преподавателя / Т.П. Шамова. М., 1994. - 216 с.

421. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапорин-ский. М.: Педагогика, 1981. - 90 с.

422. Шаронова, С. Болонский процесс: взгляд из Европы / С. Шаронова // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 16-21.

423. Шаршов, И.А. Цели и задачи творческого саморазвития личности // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. / И.А. Шаршов. Тюмень, 1998. -С.8-10.

424. Шаталов, В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований: метод, рекомендации / В.Ф. Шаталов М., 1999. 295 с.

425. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека»/ B.C. Швырев // Вопросы философии. 2001. М.: Наука. - № 2. - С. 31-36.

426. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 2006. - 320 с.

427. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

428. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития: автореф. дис. .д-ра психол. наук / Д.Б. Эльконин. М., 1995. - 53с.432

429. Эрдниев, Ü.M. Использование матриц в логической систематизации учебного материала / П.М. Эрдниев. Киев: Радяньска школа, 1999. - 174с.

430. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2-х ч. / П.М. Эрдниев. М.: Просвещение, 2002. - 272с.

431. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

432. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: авто-реф. дис. . д-ра пед. наук / П.А. Юцявичене. Вильнюс, 1990. - 48 с.

433. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 271 с.

434. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В.А. Ядов. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.

435. Якимович, Б. Институт магистратуры: опыт и перспективы / Б. Яки-мович // Высшее образование в России. 2008. - № 2. - С. 21-25.

436. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П.М. Якобсон // Психологический журнал. 1981. - № 4. -С. 142-147.

437. Яковец, Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Я. Яковец. Курган, 1999. - 23 с.

438. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Республика, 1994.-527 с.

439. Benner, Dietrich. Erziehunq - Bildunq - Negativity / hrsq. von Dietrich Benner. - Weinheim; Basel: Beltz, 2005. - P. 206.

440. Bloom, В.С/ (Ed.) 1956. Taxonomy of educaitional objectives: The Classification of educaitional goals. New York: Longman. P. 238.

441. Böttcher Wolfgang. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisirung in der allgemeinbildenden Schule//Kompetenzentwichklung in der Beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen.-2002.-38 p.433

442. Curch C. Modular Courses in British Higher Education// A critical as-sesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3.

443. Der Sprach-Brockhaus. Deutsches Bildworterbuch von A-Z. Manheim: Brockhaus, 1984. - 836 S.

444. Design, Management and Evalution of Open/Flexible learning. Modul program (twelve modul). Internatinal Training Centre of the ILO. Turin, Italy, 1997.

445. Duden Deuthsches Universalworterbuch. Mannheim: Dudenverlag, 1989. -1816 S.

446. Encyclopedia of educational research // Ed. by Robert L. Ebel. L.: Col-lier-Macmillan, 1992. -1606 p.

447. Espenbeck John, Heyse Volker. Die kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunication. Waxmann Münster / New York, München / Berlin. 1999. 113.

448. Evans The application of new technology to learning and the curriculum, preprint. 1998. - 46 p.

449. Fields of Education and Training. EUROSTAT, 1999.

450. Goldshmid B., Goldshmid M.L. Modular Instruction in Higher Education// Hig her Education. 1972. - 2.

451. Kaltenbrunns G.-K. Vom Geist Europas. Asendorf: MUT-Verlag, 1989.-B.II.- 526 S.

452. Kompetenzentwickluns. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. -New York, München - Berlin, 2000.

453. L. Martinez. Calvo. Diccionario Ruso-Espanol. -Barcelona: Editorial Ramon Sopena, S. A., 1965. 1951 p.

454. Longman Dictionary of English language and culture. L.: Longman,1992.

455. Model of Competence. Which reflects the needs of employment. Prime. Research and Development. 1999.

456. Münk Dieter. Beruf und Kompetenz // Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Opladen. 2002.434

457. Owens G. The Modele in "Universities Quarterly"// Universities Quarterly, Higher education and society. Vol. 25. - № 1.

458. Postlethwait S.N. Novak I., Murray U.T. The audio-Tutorial Approach to Learning. Minneapolies: Burgess Pullishing, 1972.

459. Rowntree D. Teach youself with open learning, sphere book Ltd. London, 1991.

460. Russell J.D.Modular Instruction. Minneapolis, Minn., Bürgest Publishing Co., 1974.

461. Skinner B.F. The Technology of Teaching. New York, Appleton. Cen-tery Grafts, 1968.

462. Strengthening the education sector response to HIV & AIDS in the Caribbean. Washington: World bank, 2007. P. 30.

463. The concise Oxford Dictionary. Oxford: Oxford University Press,1967.

464. The International encyclopedia of education. Oxford: Pergamon Press, 1985.- In 10 v.

465. The Modular approach in technical education. Paris, Unesco, 1989.

466. Wahrig G. Deutsches Worterbuch. Guetersloh: Bertelsmann Lexikon Verlag, 1991.-1493 S.

467. Webster's encyclopedic dictionary. N.Y.: Merriam, 1996. - 1693 p.

468. Zumeist am staatlichen Tropf. Hochulfnanzierung. Köln: Institut der deutschen Wirtschaft, Seite 2 / Nr 16, 2003. - P. 17.