автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Нормативная область базового профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Корчагин, Евгений Александрович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СУЩНОСТИ, СТРУКТУРЫ И МЕХАНИЗМОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОРМ.

1.1. Историко-генетический анализ педагогических норм.

1.2. Структурный анализ педагогических норм.

1.3. Взаимосвязь целей и средств их реализации в учебном процессе.

1.4. Анализ механизмов формирования педагогических норм.

Выводы к главе 1.

Глава 2 СТРУКТУРА НОРМАТИВНОЙ ОБЛАСТИ БАЗОВОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Основные предпосылки формирования нормативной области.

2.2. Концептуальные основы опережающего профессионального образования.

2.3. Структура нормативной области базового профессионального образования.

2.4. Основания формирования педагогических норм в нормативной области.

Выводы к главе 2.

Глава 3 СОДЕРЖАНИЕ НОРМАТИВНОЙ ОБЛАСТИ БАЗОВОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Закономерности педагогической практики и сферы материального производства.

3.1.1. Законы производства, профессиональная деятельность, модель специалиста.

3.1.2. Закономерности профессиональной педагогики.

3.2. Нормативные образы как модели педагогических закономерностей

3.3. Содержание нормативной педагогической деятельности.

Выводы к главе 3.

Глава 4 ФОРМЫ И ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОРМ.

4.1. Основные формы педагогических норм.

4.2. Некоторые виды педагогических норм.

4.2.1. Алгоритмические предписания как педагогические нормы.

4.2.2. Методы обучения.

4.2.3. Педагогическая технология.

4.2.4. Модель учебного плана.

4.2.5. Учебно-методическая документация и средства обучения.

4.3. Нормативная педагогическая детерминация

4.3.1. Система нормативных детерминант формирования содержания образования в базовой профессиональной школе.

Выводы к главе 4.

Глава 5 ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ КАК

СОВОКУПНОСТЬ НОРМ.

5.1. Нормы профессиональной деятельности как основа проектирования образовательного стандарта.

5.2. Взаимоувязка федерального и национально - регионального компонентов стандарта среднего профессионального образования.

5.3. Образовательный стандарт как основа проектирования образовательной программы.

Выводы к главе 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нормативная область базового профессионального образования"

Актуальность исследования обусловлена возрастающим вниманием общественности к нормативной области педагогики, выражающемся в большом количестве педагогических работ, результаты которых воплощаются в конкретные рекомендации, учебные планы и программы, учебные пособия, методические руководства и другие нормативные документы.

В настоящее время в базовом профессиональном образовании (БПО) сформировался ряд проблем, которые не имеют адекватного решения в педагогической науке. Так, сравнительно недавно в педагогическую практику вошли государственные образовательные стандарты (ГОС), сейчас происходит процесс серьезного осмысления данного педагогического феномена и разработка его теоретических основ.

Хорошо известна практическая ценность теории как высшей формы развития знания. Успешность стандартизации и модернизации педагогической действительности возможна лишь в том случае, если практические преобразования будут иметь под собой прочный теоретико-педагогический фундамент. Только теория, раскрывающая сущность и формы проявления тех или иных педагогических процессов, может явиться основой для эффективного воздействия на них. По этой причине разработка теории не самоцель, а один из этапов подготовки идеи к реализации в практике. Только когда уже разработана в целом педагогическая теория, возможно проектирование образования. К сожалению, разработчики, как правило, игнорируют эту логику и приступают к созданию проекта «с конца», минуя этап теоретического осмысления. Так произошло и с внедрением ГОС: нет теории педагогической стандартизации, теории педагогического нормирования, теории учебного плана, но активно разрабатываются ГОС. Возникает проблема теоретического обоснования стандартизации образования с позиций общей теории норм.

Можно говорить о стандартизации образования как междисциплинарной отрасли научного знания поскольку (В.И. Байденко):

- образовательный стандарт представляет собой систему и относится к системному объекту, каким является образование;

- образовательный стандарт призван регулировать отношения между образованием и другими социальными сферами: экономикой, производством, наукой и так далее, т.е. носит междисциплинарный характер;

- образовательный стандарт призван регулировать отношения между преподавателями и студентами и тем самым затрагивает сферу человековедения, деятельность педагогов, их квалификацию, личностную сферу и т.д.;

- образовательный стандарт как один из регуляторов системы образования служит социальной нормой и связан со всем социумом: обществом, государством, семьей и т.д.

Стандартизацию образования можно рассматривать и как самостоятельную отрасль теории стандартизации, выделенную по основанию "упорядочивающая деятельность", в которой находит отражение вся нормативная педагогика. Это означает, что в фундаменте стандартизации образования находятся закономерности, принципы, правила и т.д., т.е. нормы образовательной деятельности. Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой. - самостоятельности стандартизации образования как отрасли научного знания характеризует стандартизацию образования как пограничную, комплексную область знания, которая заняла определенное место между наукой стандартизацией и наукой педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между образовательной деятельностью и деятельностью упорядочения. В связи с этим возникает проблема разработки теории стандартизации образования.

Следующей проблемой является использование ГОС в качестве основного инструмента управления, а стандартизации - как одного из направлений нынешнего этапа модернизации профессионального образования в нашей стране.

В Законе РФ "Об образовании" ГОС трактуется как эталон, устанавливающий обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовленности по завершении ступени обучения. Иначе говоря, образовательный стандарт - это педагогическая норма, совокупно фиксирующая три параметра учебного процесса: информативность, трудоемкость и результативность. Можно определить государственный образовательный стандарт как совокупность педагогических норм. В этом аспекте возникают проблемы структуры и содержания ГОС, соответствие их требованиям, предъявляемым к нормам.

Нормы, устанавливаемые педагогикой, основываются как на данных психологии и физиологии, так и на достижениях экономики, производства, культуры, науки и т.д. При этом каждая отрасль деятельности имеет свои нормы, вследствие чего педагогические нормы носят методологический характер. Появляется проблема методологического описания педагогических норм.

Сегодня кардинально меняется представление о механизмах формирования личности в процессе деятельности. Если раньше считалось, что развитие человека обусловлено освоением социального и культурного опыта, которое сопровождается изменением, преобразованием этого опыта, то теперь на передний план выступает иное представление. Человек развивается за счет того, что он начинает видеть и принимать образцы (нормы) деятельности - индивидуальной, совместной, коллективной - и преобразовывать эти образцы, выражая в этом процессе самого себя, свое своеобразие. Отсюда возникает необходимость выделения, описания, воспроизводства этих образцов-норм, в том числе в педагогической и в учебной деятельности.

Нормирование образования, его количественных и качественных характеристик, осуществляемое тем или иным способом, всегда являлось имманентной стороной образования. Оно имеет глубокие биологические и социальные корни, вырастая из принципов саморазвития природы и общества, из недр привычек, традиций, устойчивых правил. Проблема генезиса педагогических норм также требует своего исследования.

Поэтому, с точки зрения задач профессиональной педагогики, изучение ее нормативной области, регламентирующей учебно-воспитательный процесс, деятельность педагогов и студентов, практическую деятельность по организации образования, воспитания и обучения имеет первостепенное значение.

Анализ практики функционирования учебных заведений БПО позволил сформулировать ряд противоречий:

1. Между нормативным характером содержания профессиональной деятельности специалистов на производстве и неадекватным его отражением в содержании профессиональной подготовки студентов в учебном заведении.

2. Между динамичностью процессов в профессиональной деятельности специалистов на. производстве и отсутствием соответствующего нормативного обеспечения процесса профессиональной подготовки в учебном заведении.

3. Между необходимостью обеспечения профессиональной мобильности будущих специалистов и отсутствием нормативной базы, которая обеспечивала бы одновременно профессиональную устойчивость выпускников базовой профессиональной школы (БПШ).

Методологические аспекты БПО представлены в работах С Я. Батышева, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, А.Т. Глазунова, А.А. Кирсанова, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Е.Г. Осовского, В.А. Полякова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Р.Х. Шакурова и других ученых.

Психолого-педагогические проблемы проектирования и определения целей, содержания, форм, методов и средств профессионального образования в начальной и средней профессиональной школе раскрываются в трудах отечественных (А.А. Вербицкого, В.М. Зуева, В.А. Ермоленко, Г.И. Ибрагимова, B.C. Леднева, Т.Ю. Ломакиной, З.А. Решетовой, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и других), а также зарубежных психологов и педагогов: Р. Андерсона, Дж. Блока, Б.С. Блума (США), Дж. Брунера (Англия), Ф.С. Келлера, Р. Мейджера (США), А. Ромишовски (Англия), Б. Скиннера, Р. Тайлера, Э. Торндайка (США); Р. Хорна (Германия) и других.

Расширяют представления о профессиональной подготовке в БПШ специалистов рабочей квалификации и среднего звена исследования Б.С. Алишева, В.Ф. Башарина, Л.А. Воловича, В.Ш. Масленниковой, Г.И. Кириловой, Ю.А. Кустова, П.Н. Осипова, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Таланчука, Т.М. Трегубовой, В.В. Шапкина и других исследователей.

Вопросам разработки нормативных педагогических документов: учебных планов и программ, профессионально-квалификационных характеристик рабочих и специалистов среднего звена, методик и технологий проектирования содержания и процесса обучения в БПШ посвящены публикации П.Ф. Анисимова, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова, Ф.М. Гумерова, Ю.С. Иванова, В.И. Кагана, B.C. Кагерманьяна, И.Я. Курамшина, В.М. Монахова, Т.С. Назаровой, А.Я. Савельева, Н.Ф. Талызиной, Л.Д. Федотовой, И.С. Якиманской и других авторов.

Педагогические основы проектирования ГОС заложены исследованиями В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, А.Н. Лейбовича, В.М. Полонского, М.В. Рыжакова, А.И. Субетто и других педагогов.

Отдельные виды педагогических норм рассматривались в работах А.П. Беляевой, В.Е. Гмурмана, П.Н. Груздева, М.И. Демкова, В.И. Загвязинского, М.И. Махмутова и других ученых.

Обогащают представления о нормах профессионального образования работы И.Д. Клочкова, Н.М. Скородумова, С.А. Шапоринского, А.Е. Шильниковой, И. А. Халиуллина и других специалистов.

Труды перечисленных ученых, а также работы их многочисленных учеников, затрагивают отдельные стороны нормативной области профессиональной педагогики. Однако научное обоснование и разработка целостной нормативной области БПО специально не проводились.

Совокупность названных противоречий, предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования и позволила сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске ответов на вопросы: Какое место в педагогической деятельности занимают нормативные знания? Какие функции они выполняют? Посредством каких механизмов? Каковы теоретические основы нормативной. области базового профессионального образования?

Объектом исследования выступает нормативная область базового профессионального образования.

Предмет исследования - структура и содержание нормативной области базового профессионального образования.

Цель исследования: разработать и обосновать структуру и содержание нормативной области базового профессионального образования, структуру педагогических норм, механизмы их формирования и реализации.

Гипотеза исследования.

Функционирование и развитие базового профессионального образования будет иметь устойчивый характер, если структура и содержание его нормативной области будут разработаны с учетом:

- системно - функционального подхода, в соответствии с которым структура нормативной области и структура входящих в ее состав педагогических норм представляют собой системы, состоящие из целевых и функциональных компонентов;

- идеи опережающего образования (A.M. Новиков), согласно которой построение новой деятельности обучения должно опережать уровень развития педагогической практики, причем новая деятельность обучения формируется посредством проецирования нормативной области на педагогическую практику;

- деятельностного подхода, как взаимодействия и сотрудничества субъектов педагогического и производственного процессов; поэтапности процесса формирования нормативной области посредством восхождения от абстрактного к конкретному по следующей схеме: 1-й этап - анализ и обобщение результатов эмпирической педагогической деятельности и установление закономерностей (сущего); 2-й этап - планомерная разработка на основе установленных закономерностей их нормативных образов (должного); 3-й этап - планомерная разработка на базе нормативных образов конкретных предписаний к деятельности; 4-й этап применение разработанных предписаний в учебно-воспитательном процессе.

Второй этап означает разработку новых знаний - норм в качестве ориентировочной основы для последующего осуществления на их базе нормативной деятельности в процессе обучения студентов.

Кроме этого, в качестве знаний, которые используются нами при исследовании нормативной области, выступают знания методологического типа, т.е. знания о знаниях, в частности, знания о нормах познавательной деятельности, разработанные в философии, полученные в педагогике и психологии.

Проецируя эти знания на педагогическую практику, можно построить новую деятельность обучения.

Указанные гипотеза и цель определили следующие задачи исследования:

1. Разработать и обосновать структуру и содержание нормативной области базового профессионального образования.

2. Разработать и обосновать структуру педагогических норм.

3. Выявить механизмы нормообразования и нормореализации и обосновать построение нормативной педагогической деятельности.

4. Определить виды педагогических норм, которые могут использоваться в нормативной деятельности обучения, и их развитие в качестве нормативных средств такой деятельности.

5. Выявить основания формирования педагогических нормативных документов: ГОС, учебных планов и программ и др.

Методологический аспект исследования заключается в получении теоретических результатов, позволяющих на научной основе проектировать основные виды норм: принципы, методы, технологии, модели обучения и др.

При разработке и обосновании нормативной области базового профессионального образования мы опирались на диалектический метод познания, положение о восхождении познания от абстрактного к конкретному; на учение о законах диалектики и их значении в педагогике, а также на современные философские, методолого- и психолого-педагогические работы, акцентирующие роль и значение осознания (рефлексии) субъектом различных педагогических задач и процесса их решения.

Прежде всего, это - методологический принцип взаимосвязи всех процессов и явлений.

Связи между наукой, производством и обществом закрепляются в науке. Общие идеи переходят из одной научной области в другую; поэтому знания, полученные в общей теории норм, в теории стандартизации, имеют значение и для профессиональной педагогики.

Значение для нашего исследования имеет межнаучный синтез. В системе научного синтеза выделяются его виды: внутридисциплинарный, междисциплинарный (внутриотраслевой) и межотраслевой (естественные и общественные науки) (Б.М. Кедров). В результате взаимопроникновения понятий и методов образуются стыковые научные области. К ним относится педагогическая стандартизация.

В данной работе мы рассматриваем педагогические нормы, составляющие содержание нормативной области БПО, поскольку, на наш взгляд, значение таких норм особенно велико при подготовке специалистов рабочей квалификации и среднего звена.

В основе предлагаемой нами концепции нормативного подхода к БПО лежат: 1) идеи системности и функциональности, обеспечивающие устойчивость, жизнеспособность БПО; 2) идея опережающего отражения действительности, в соответствии с которой, во-первых, в профессиональном отношении специалисты рабочей квалификации и среднего звена должны быть подготовлены не только к работе в условиях существующего производства, но у них также должна быть сформирована готовность к преобразованию этого производства, к осуществлению более совершенных форм профессиональной деятельности с точки зрения ее методов, средств, структуры, интенсивности и т.д.; во-вторых, планирование учебного процесса в структуре опережающего обучения должно быть направлено от теоретического представления о содержании, о принципах и о методах обучения - к учебным предметам, и, в пределе - к планам занятий преподавателей; в-третьих, в социальном аспекте должно быть обеспечено опережающее развитие профессиональной школы по сравнению с областью применения труда специалистов, т.е. профессиональное образование должно стать фактором развития производства и региона; 3) деятельностный подход, под которым мы понимаем взаимную деятельность, взаимодействие субъектов образовательного процесса, каждый из которых считается с другим и в результате которой все они изменяются. Это - взаимодействие, сотрудничество участников коллективной деятельности. Такой подход предполагает наличие нередуцируемого многообразия, плюрализма разных позиций, точек зрения, ценностных и культурных систем, вступающих в отношения друг с другом, меняющихся в результате этого и переходящих, в конце концов, в нормы педагогической деятельности. Такую деятельность, которая превратилась в традицию, норму и которая постоянно воспроизводится, мы рассматриваем как традиционный педагогический процесс.

Теоретической базой исследования являются: системно-функциональный подход как направление научного познания социальных отношений и процессов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Д. Плахов, Э.Г. Юдин и др.) и системного анализа объектов (Акофф Р., Гит Дж., J1.H. Садовский, Эмери Ф. и др.); деятельностный подход к психолого-педагогическим явлениям (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), личностный подход в педагогике (И. С. Якиманская и др.), синергетический подход к профессиональному образованию (Н.М. Таланчук и др.), методология современной педагогики и психологии (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, A.M. Новиков, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Скаткин, Р.Х. Шакуров и др.).

Исследование нормативной области БПО осуществлялось в следующей последовательности.

Первый этап (1993-1995 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалась деятельность начальной и средней профессиональной школы, профессиональная деятельность рабочих и специалистов среднего звена на производстве, обобщался опыт работы преподавателей и мастеров производственного обучения, анализировались профессионально-квалификационные характеристики, учебные планы и программы и другие нормативные педагогические документы. Проводились поиск исходных методологических подходов, разработка инструментария и методик исследования.

На втором этапе (1995-1999 гг.) определялись исходные позиции и цель исследования, формулировалась рабочая гипотеза и уточнялись задачи исследования, проводился теоретический анализ проблем профессиональной подготовки специалистов в БПШ в условиях стандартизации образования.

В течение третьего этапа (1999-2002 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования педагогических норм различных видов, оформлялись и уточнялись полученные данные.

На защиту выносятся:

1. Концепция нормативного подхода к базовому профессиональному образованию, основанная на идее опережающего обучения, включающая в себя следующие положения.

1) В основе формирования нормативной области базового профессионального образования лежат:

- закономерности педагогического и производственных процессов;

- нормативная педагогическая деятельность;

- цели, потребности и желания субъектов педагогического процесса;

- ограничения (детерминанты) компонентов учебно-воспитательного процесса.

2) Построение нормативной области базового профессионального образования обусловлено:

- стандартизацией образования, в которой выражается социальный заказ общества;

- необходимостью превращения образования в одно из средств экономического развития страны;

- наличием ограничивающих факторов в педагогике: в отношении природных задатков учащихся, условий и возможностей образовательного учреждения и т.п.;

- потребностью преподавателей оградить себя от возможных "проколов" в своей педагогической деятельности.

3) Построение нормативной области базового профессионального образования возможно при выполнении следующих условий:

- если виды деятельности, которые в нее входят, имеют ограничения (детерминанты); если все компоненты деятельности обучения достаточно обеспечены необходимыми ресурсами и существует общее согласие всех заинтересованных в этой деятельности сторон;

- если в педагогической деятельности существует и осознается больше возможностей, чем может быть использовано при данных ограничениях; другими словами, нормативная деятельность - это деятельность по оптимизации, и она должна иметь возможность выбора оптимального варианта из имеющихся.

4) Содержание нормативной области БПО составляет рациональное знание, на основе которого у участников образовательного процесса формируется соответствующее нормативное мышление, обеспечивающее практическое использование результатов фундаментальных педагогических исследований.

5) Основу нормативной педагогической деятельности образует иерархическая структура целей, обусловливающая планирование, проектирование элементов учебно-воспитательного процесса, например, разработку учебных планов, программ и т.д. и придающая им нормативный характер.

6) Поскольку цель - это образ будущего результата деятельности, то вектор нормативной области направлен от цели к средствам ее осуществления, т.е. от нормативно оцененных будущих состояний, к современным действиям.

7) Нормативная область БПО формируется и развивается в ходе педагогического конструирования, которое имеет предметный вид и реализуется в педагогических проектах. Тем самым реализуется конструктивная функция педагогической науки.

2. Структура нормативной области БПО, представляющая собой сложную систему (метасистему), состоящую из трех компонентов: 1) эмпирической действительности, включающей в себя область производства и педагогической практики; 2) модели профессиональной деятельности специалиста, как нормообраза, т.е. гносеологического образа эмпирической действительности; 3) модели профессиональной подготовки, в которой и через которую нормообраз (модель профессиональной деятельности специалиста) получает свое реальное воплощение в действительности.

3. Система нормативных детерминант формирования содержания базового профессионального образования, основанная на выделении трех познавательных подходов: субъектно-детерминационного, раскрывающего систему профессиональной подготовки с позиции субъектов деятельности; процессуально-ориентированного, рассматривающего профессиональную подготовку как деятельный процесс, разворачивающийся в определенных видах; и функционально-методологического, выявляющего формы и средства реализации учебного воздействия.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в постановке и решении проблемы научного обоснования базового профессионального образования с позиций нормативного подхода, в соответствии с которым:

- уточнены сущности понятий «педагогическая норма», «нормативная область»: сущность педагогической нормы выражается в ее способности служить средством сохранения и воспроизведения деятельности обучения, а сущность нормативной области заключается в ее способности обеспечивать нормативную педагогическую деятельность, т.е. деятельность в плане «должного»;

-предложена и обоснована структура педагогической нормы, как совокупности целевой установки и средства ее достижения;

- предложена и обоснована структура нормативной области базового профессионального образования, представляющая собой сложную систему, состоящую из трех компонентов: 1) эмпирической действительности, включающей в себя области производства и педагогической практики, анализ которых, выявление сущностных характеристик, обобщение позволяют установить закономерности профессионального обучения; 2) модели профессиональной деятельности специалиста, как нормообраза, т.е. представления о том, каким должен быть специалист, удовлетворяющий требованиям общества; 3) модели профессиональной подготовки, в которой и через которую нормообраз получает свое реальное воплощение в педагогической действительности посредством проектирования компонентов учебно-воспитательного процесса, детерминации деятельности обучения и т.д.;

- предложена и раскрыта система нормативных детерминант формирования содержания базового профессионального образования, основанная на выделении трех познавательных подходов: субъектно-детерминационного, раскрывающего систему профессиональной подготовки с позиции субъектов деятельности; процессуально-ориентированного, рассматривающего профессиональную подготовку как деятельный процесс, разворачивающийся в определенных видах; и функционально-методологического, выявляющего формы и средства реализации учебного воздействия.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс базовой профессиональной школы учебных планов и программ, стандартов по образовательным областям, методик, методических пособий и рекомендаций, в которых содержатся основные теоретические положения и результаты исследования.

Основные результаты исследования представлены в опубликованных материалах:

- в концепции нормативного подхода к базовому профессиональному образованию;

- в модели специалиста-выпускника колледжа;

- в модели учебного плана базовой профессиональной школы; в методиках отбора и структурирования содержания профессионального образования; методиках разработки и реализации отраслевого и регионального компонентов государственных образовательных стандартов;

- в комплекте учебно-программной документации, разработанной с учетом требований стандартизации и регионализации образования.

Полученные в исследовании основные теоретические результаты позволяют инженерно-педагогическим работникам БГПП эффективно осуществлять нормативную педагогическую деятельность по обучению специалистов рабочей квалификации и среднего звена.

Практическая значимость исследования определяется также его общей направленностью на опережающее профессиональное образование с учетом новых социально-экономических реалий.

Достоверность основных положений и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций; взаимопроверкой используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе; логической согласованностью научных построений.

Личное участие автора в получении научных результатов выражается в разработке общего замысла и программы исследования, в обосновании основных концептуальных положений, в разработке нормативных документов, непосредственном руководстве и участии в проведении экспериментальной работы. По результатам исследовательской работы подготовлено и опубликовано свыше 80 работ общим объемом более 70 п.л.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, учебных планах и программах, концепциях, которые используются в качестве научно-методической и учебно-программной документации в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Ход исследования и конечные результаты излагались в докладах и сообщениях на международных, всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях, обсуждались на заседаниях Совета директоров ССУЗ Республики Татарстан, на методологических и методических семинарах ИСПО РАО. Выводы и результаты исследования апробированы в процессе работы в профессиональных школах Республик Поволжья (Татарстан, Удмуртия, Чувашия), на семинарских и практических занятиях с аспирантами.

20

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют разрабатывать и реализовывать педагогические нормы различных видов и форм, нормативные документы, компоненты учебно-воспитательного процесса, ГОС и т.д., удовлетворяющие потребностям личности, общества, производства, заказчиков кадров и базового профессионального образования .

Кроме того, результаты исследования позволяют внести качественные изменения в учебно-воспитательный процесс базовой профессиональной школы, в его содержание, систему контроля.

331

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показали результаты исследования, педагогические нормы сложились либо исторически, естественным путем, либо были установлены институционально.

К основным естественно - историческим предпосылкам генезиса педагогических норм мы отнесли:

• свойство устойчивости, как необходимое условие существования педагогической деятельности;

• потребности практики.

Анализ также показал, что появление педагогических норм исторически обусловлено, зависит от условий и времени их возникновения и развития.

Историко-генетический анализ педагогических норм позволил выделить предметные и методологические нормы. К методологическим, в частности, относятся нормы педагогической деятельности.

Эволюцию развертывания нормативной области в профессиональной педагогике можно кратко охарактеризовать следующим образом: от конкретного эмпирического представления об обучении (точнее, о том, как оно должно осуществляться) - к общему теоретическому представлению. Это "естественное", традиционное движение - от конкретных, отдельных нормативов к их системе, обоснованной стихийно, post faktum.

Сразу же заметим, что в структуре опережающего обучения вектор движения должен быть направлен в обратную сторону: от теоретического представления о содержании, о принципах и о методах обучения - к учебным предметам, и, в пределе - к планам занятий преподавателей. Такая тенденция должна привести к тому, что конкретные нормативы, входящие в учебные предметы будут не исходным пунктом формирования нормативной области, а наоборот - конечными результатами проектирования обучения и это проектирование будет осуществляться на основе научно-теоретических представлений о нормативной области.

Структурный анализ показал, что логическая структура педагогической нормы включает в себя два компонента: целевую установку (предписание к деятельности и средство ее достижения.

Целевая установка - это осознанная педагогическая необходимость, а средство - функциональная структура, обусловливающая качество нормы.

Целевая установка включает три компонента: оценочный, эмоциональный и волевой, с которыми соотносятся функции: побудительная, направляющая и регулирующая, конструктивная.

Целевая установка содержит элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Норма, в свою очередь, является проектом действия, определяющим характер и системную упорядоченность различных действий и операций. Она выступает как способ интеграции различных действий субъекта в оптимальную последовательность или систему.

Анализ категориальной структуры целеполагания «цель - средство -результат» дал нам основания рассматривать целеполагание в качестве процесса.

Это обстоятельство, в свою очередь, делает возможным классифицировать педагогические нормы по основанию «целевая установка» на: методологические, дидактические, методические; подходы, принципы, методики, методы и т.д., - в зависимости от иерархии целей. По субъекту деятельности можно выделить нормы деятельности преподавателя, учащегося, учебного заведения.

Процесс нормотворчества представляет собой достаточно сложное явление. Для его адекватной оценки можно применить ряд показателей, определяющих уровень целесообразности человеческой деятельности:

• степень реальности норм и соответствия потребностям практики;

• степень сложности реализации норм;

• степень адекватности выражения в нормах потребностей личности и общества;

• степень общественной и личностной значимости норм, мера согласования общих и частных норм;'

• степень утверждения норм в системе педагогической деятельности.

Распространяя результаты исследования взаимодействия цели и средства на педагогическую норму, мы констатировали, что:

- целевая установка нормы определяет средства ее достижения, причем одной и той же цели могут соответствовать различные средства;

- средства деятельности характеризуют ценностный аспект целевой установки.

Поскольку главной целевой установкой педагогических норм является освоение учащимися знаний профессиональной деятельности, то деятельность по нормированию этих знаний (установление понятий, разработка теорий и т.д.) выступает в качестве средства достижения целевой установки.

Как показал анализ, можно выделить три механизма формирования норм в педагогической действительности: стихийный, сознательный (целенаправленный) и смешанный. Наиболее эффективным из них является целенаправленное педагогическое нормотворчество, результаты которого направлены на воспроизводство, поддержание, совершенствование педагогической деятельности. Поэтому к результатам этой деятельности предъявляются высокие требования: научная обоснованность и компетентность; непротиворечивость и строгая согласованность; актуальность и педагогическая эффективность норм.

К основным предпосылкам формирования нормативной области базового профессионального образования мы отнесли: потребности экономического характера; потребности личности; профессиональную квалификацию; маркетинговую и мониторинговую деятельность в профессиональном образовании; изменение парадигмы профессионального образования; важность значения государственных образовательных стандартов для развития профессионального образования; потребности самого профессионального образования.

Содержательный анализ указанных основных предпосылок выявил необходимость и возможность построений нормативной области базового профессионального образования.

Совокупность компонентов, обеспечивающих нормативную деятельность профессионального образования, мы определяем в качестве нормативной области.

Обобщая результаты проведенных исследований, можно сказать, что нормативная область представляет собой сложную систему (метасистему), состоящую из трех компонентов: 1. Эмпирическая действительность, включающая в себя область производства и педагогической практики. Ее анализ, выявление сущностных характеристик, обобщение позволяют установить закономерности профессионального образования. Говоря философским языком, это - область сущего, являющаяся объектом познания и отражения в нормообразе, объективной основой всей ситуации. 2. Модель профессиональной деятельности специалиста, как нормообраз, т.е. гносеологический образ эмпирической действительности. Это - область должного, т.е. представление о том, каким должен быть специалист, удовлетворяющий требованиям общества. 3. Модель профессиональной подготовки, в которой и через которую нормообраз (модель специалиста) получает свое реальное воплощение в действительности. Она включает проектирование компонентов учебно-воспитательного процесса, детерминацию деятельности обучения, т.е. это область нормативной деятельности обучения.

Каждая из составляющих нормативную область в свою очередь является системой. Следовательно, нормативная область складывается, если говорить в общих чертах, из системы-реалии, являющейся объектом гносеологического отражения; системы-концепта, в которой воплощается нормообраз, формирующийся в процессе гносеологического отражения; и системы нормативной деятельности, в которой реализуется нормообраз в процессе практической педагогической деятельности.

В целом нормативная область может быть охарактеризована как проектная, т.е. как идеальный план, проект, программа, в том смысле, что она определяет будущее (должное) состояние педагогического объекта, пути, способы и средства его достижения.

Формирование педагогических норм в нормативной области имеет свои основания.

К онтологическим основаниям мы отнесли: 1) системность, как наиболее общее, фундаментальное основание, заложенное в самой природе нормы; 2) статистическую природу, как выражение массовости, разнообразия педагогических объектов.

Информационные основания:

- упорядоченность педагогических норм;

- актуализация, жизнеспособность педагогических норм.

Все виды педагогической и учебной деятельности имеют информационный, соответственно нормативный аспект, который проявляется на определенных уровнях деятельности. Педагогическая норма, выражающая познанную необходимость, коррелируется лишь с информацией действительной (отчужденной от субъекта), актуальной, актуализированной.

Деятельностные основания. К ним мы относим:

- субстанциональность педагогических норм;

- функциональность педагогических норм.

В основе нормативных процессов в педагогике лежит деятельность по упорядочиванию, организации обучения и воспитания учащихся. Поэтому педагогические нормы в субстанциальном плане могут быть определены как субъективно присвоенная организация, упорядочивание деятельности обучения. В функциональном же аспекте педагогические нормы являются выработанным в процессе эволюции средством субъективного овладения деятельностью обучения и воспитания. Это средство в одних случаях выступает как утверждение этой деятельности, в других случаях - как сохранение, в третьих - как повышение (в количественном аспекте) и улучшение (в качественном аспекте), в четвертых - как противостояние хаосу и дезорганизации и т.д. Следовательно, педагогические нормы представляют собой средства сохранения системы, системосозидания, воспроизводства системности в деятельности обучения, выработанные самой педагогической системой в ходе эволюции для защиты от саморазрушения, самораспада, вызываемого не только внешними, но и внутренними факторами, собственной противоречивой природой системы, присущими ей особенностями.

Психологические основания - это: отражение педагогической действительности в нормообразах; реализация в нормообразах функций модальности, конструктивности педагогических норм; моделирование в нормообразах педагогической действительности; создание в нормообразах систем норм педагогической действительности.

При гносеологическом отражении в нормообразах фиксируются реальные законообразные (устойчивые, повторяющиеся, общие, необходимые и т.д.) элементы сложной педагогической действительности, т.е. элементы, выражающие сущность. Нормообразы затем реализуются в закономерностях, в подходах, в принципах, в целях, в методах, в методиках, в учебных планах, в технологиях обучения, в учебных программах, в ГОС и в других формах.

Далее в исследовании мы раскрыли содержание компонентов, составляющих нормативную область профессионального образования.

I. Закономерности эмпирической производственной и педагогической действительности.

К законам производства мы отнесли:

S Закон соответствия квалификации рабочей силы характеру и уровню развития техники и технологии производства.

S Закон перемены труда.

S Закон разделения труда.

Кроме этого мы выделили основные виды профессиональной деятельности специалиста среднего звена. Каждому направлению профессиональной деятельности соответствует своя картина выполняемых работ:

• Производственная деятельность.

• Технико-технологическая деятельность.

• Организационно - управленческая деятельность.

• Проектно-конструкторская деятельность.

Профессиональная деятельность находит свое отражение в модели специалиста.

При определении понятия «м.одель специалиста» мы исходили из положения, что модель отражает определенные стороны специалиста и дает возможность судить только о некоторых его свойствах.

Анализ различных моделей специалиста позволяет выделить основные принципы их проектирования: во-первых, создание модели специалиста должно рассматриваться как часть долгосрочного прогнозирования; во-вторых, модель специалиста должна обладать следующими свойствами: а) модель специалиста может быть только средством, выявляющим гипотетические вероятности тех или иных путей развития экономики, техники, производства и базового профессионального образования; б) модель должна быть многовариантной. Главной задачей ее должен быть ответ на вопрос: что надо сделать, если развитие будет носить такой или другой характер? в) модель должна быть адекватной и динамичной.

Основное положение при прогнозировании деятельности специалиста состоит в том, что базовое профессиональное образование определяется объективными тенденциями развития данной отрасли и данного региона. При этом должны быть учтены не только действующие тенденции, но и те, которые еще только выявляются и, возможно, обеспечат в дальнейшем наиболее эффективное развитие всей отрасли или региона.

Модель специалиста следует рассматривать как норму или эталон общественно необходимых требований со стороны производства, общества и личности к свойствам специалиста, или норму требований к его квалификации.

Под педагогической закономерностью мы понимаем функциональную структуру, характеризующуюся устойчивостью, повторяемостью, общностью, необходимостью и т.д. Исследование закономерностей в педагогической литературе проводится преимущественно в онтологическом и гносеологическом планах; для целей же нашего исследования наиболее существенным явился функциональный аспект закономерностей, поскольку педагогическая норма формируется на основе этих закономерностей. Поэтому к тем характеристикам,. которые обычно выделяются при определении закономерности (это - связь, отношения, имеющее устойчивый, повторяющийся, общий, необходимый характер), следует добавить характеристики, проявляющиеся в выполняемых функциях. Это упорядочивающая (структурирующая), мерная (ограничительная), детерминирующая (регулирующая) функции всякой закономерности.

2. Нормообраз как модель педагогической закономерности.

Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то их модели (нормообразы), например, принципы, являются основополагающими требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.

Под нормообразом мы понимаем принципы, правила, методические рекомендации, инструкции уставные положения и т.д. Их образование представляет собой специфическое моделирование и определяется конечной целью создания нормативной области - воспроизводством педагогической деятельности, точнее, педагогической организации, и занимает в нормативном цикле особое место.

В работе показано, что развитие педагогического нормообраза происходит в двух направлениях. Во-первых, нормообраз развивается вместе с общим развитием эмпирической педагогической действительности и сформировавшимися на ее основе педагогическими закономерностями, являющимися объектом отражения. Во-вторых, развитие нормообраза происходит в виде относительно самостоятельного процесса, обусловленного рядом специфических закономерностей, свойственных нормообразу как модели.

3. Педагогическая деятельность, в которой и через которую реализуются нормообразы.

Нормативная детерминация педагогической деятельности с целью утверждения и сохранения элементов этой деятельности в условиях непрекращающихся изменений требований к специальностям осуществляется в процессе функционирования педагогических норм.

Функционирование педагогических норм призвано согласовывать деятельность учения и преподавания, свести их в определенное единство, синхронизировать и, следовательно, сохранить педагогическую систему как целостность. Другими словами, функционирование педагогических норм позволяет воспроизвести процессы учения и преподавания, обеспечить их устойчивость.

Отсюда мы считаем возможным сделать вывод, что педагогические нормы являются законами функционирования педагогической системы.

В работе показано, что . системно-функциональная природа педагогических норм реализуется в процессах управления (регуляции), ведущих к упорядочению педагогической деятельности, конструирующих учебно-воспитательный процесс, организующих учебную деятельность. Причем с позиций информационного подхода педагогические нормы как функциональные структуры выступают в специфическом качестве -кибернетических структур и соответственно кибернетических моделей.

Выделяя особый вид педагогического управления - нормативное управление, мы имели в виду, во-первых, то, что педагогические нормы являются необходимым элементом структуры всего управленческого цикла, его исходным (генетическим основанием); во вторых, что педагогические нормы детерминируют содержание процесса управления и его результат: нормативное поведение субъекта (педагога, студента), устанавливающуюся в итоге нормативного управления структуру (организацию) педагогической системы.

В работе раскрыто содержание основных форм и видов педагогических норм.

Формы функционирования педагогических норм можно условно разбить на 2 группы, документально незафиксированные нормы (обычаи, традиции, семейные правила воспитания и обучения и т.д.) и документально зафиксированные, институционально разработанные нормы (законы, стандарты, положения, методики и др.). В работе дана краткая характеристика этих групп.

Педагогические нормативные документы оформляются в виде правил, требований, методических указаний, положений, методик и т.д. В качестве средств упорядочивания используются также: энциклопедии, справочники, программы, учебную документацию и др.

В исследовании проведен сущностный анализ основных видов педагогических норм: педагогические нормы как алгоритмические предписания; методы обучения; педагогическая технология; модель учебного плана; учебно - методическая документация и средства обучения.

Современная педагогика имеет дело с различными видами и типами детерминации. Мы выделили наиболее интересный для нас вид нормативной детерминации. Она означает детерминацию посредством нормы, через норму. В результате такой детерминации складывается нормативная деятельность обучения. Ее структура соответствует содержательной структуре нормативной области. По существу здесь мы имеем дело со структурной детерминацией, в результате которой устанавливается структурное соответствие (нормативной области, с одной стороны, и деятельности обучения, с другой стороны), которое может быть различным по степени и характеру.

В качестве методов нормативной детерминации используются методы, которые выработались педагогической практикой для реализации нормативных требований. С помощью этих методов реализуется механизм нормативной детерминации - переход нормы из абстрактной необходимости в реальную, из возможности в действительность, из нормообраза (модели) в деятельность субъектов образовательного процесса. Рассмотрена организация деятельности обучения, обусловленная педагогическими нормами.

В работе подробно раскрыт детерминационный подход к формированию содержания профессионального образования специалиста.

В исследовании рассмотрен также государственный образовательный стандарт как совокупность норм.

Причем нормы профессиональной деятельности рассматриваются как основа проектирования образовательного стандарта, а образовательный стандарт, в свою очередь, рассматривается как основа проектирования образовательной программы.

Выявлены и обоснованы методические основы разработки государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования и последующего проектирования на основе ГОС учебных планов и программ. Приводятся образцы для конкретных специальностей среднего профессионального образования.

Систематизированы основные принципы отбора содержания в профессиональную образовательную программу, которые активно обсуждаются в педагогической литературе.

Также систематизированы принципы разработки стандартов профессиональной подготовки и критерии их оценок.

Поскольку переориентация целей образовательного процесса сопровождается сменой его модели, то вместо предметно-онтологической модели профессионального обучения в базовой профессиональной школе внедряется гносеологическая. В исследовании показано, что сущность каждой модели в дидактическом отношении связана с проблемой качества профессиональной подготовки специалистов.

Таким образом, в исследовании: предложен и раскрыт нормативный подход к базовому профессиональному образованию;

- - разработаны и обоснованы структура и содержание нормативной области базового профессионального образования;

- - разработана и обоснована структура педагогических норм;

- - выявлены механизмы нормообразования и нормореализации;

- - раскрыта сущность основных видов и форм педагогических норм, которые используются в нормативной деятельности обучения.

В работе показано, что для • формирования нормативной области базового профессионального образования необходимо, чтобы цели, потребности и желания субъектов педагогического процесса были введены в качестве нормативных элементов обучения, и были познаны и учтены ограничения (детерминанты) учебно-воспитательного процесса. Основные качества специалиста и характеристики его профессиональной деятельности, отраженные в модели специалиста принимались нами как ожидаемый результат (должное), как цель формирования и функционирования нормативной области базового профессионального образования, как исходные нормативные элементы.

Исследование показало, что: нормативная область, построенная на основе системно-функционального подхода обеспечивает упорядочение деятельности, воспроизводство базового профессионального образования, устойчивость его функционирования и развития;

- нормативная область, в основе построения которой лежит идея опережающего образования, позволяет обеспечивать опережающее развитие базового профессионального образования по сравнению с областью производства;

- нормативная область, построенная с учетом взаимодействия, сотрудничества всех участников образовательного процесса обеспечивает упорядочение, организацию образовательного процесса в базовой профессиональной школе;

- нормативная область, сформированная поэтапно, в процессе восхождения от абстрактного к конкретному, позволяет построить новую деятельность обучения в базовой профессиональной школе, удовлетворяющую запросам личности, общества и рынка труда.

Таким образом, нашла свое подтверждение гипотеза исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Корчагин, Евгений Александрович, Казань

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты //Высшее образование в России,-1999.-№ 5.-С.78-82.

2. Адлер Ю.П. Зачем образованию еще и качество?//Системы качества в образовании: Вып. 1., Ч. 1 2. - М.: МИИС, 2000. - 144 с. - С. 5.

3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.1. С 27.

4. Алексеева Л.П. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ. М.: НИИВО, 2000.-47 с.

5. Алексюк A.M., Аюрзанский А.А., Пидкасистый П.И., Карзаков В. А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев: ИСИО, 1993,- 336 с. - С. 11-12.

6. Алишев Б.С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход).-Автореф. дисс. .д.п.н.-Казань: ИСПО РАО, 2002.

7. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: 1973,- С. 101.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2001.-263 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001 .282 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ. - В 2-х частях.-1998.

11. Анисимов П.Ф. Современное состояние и основные направления развития среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование.-2001.-№ 12.-С. 5-9.

12. Анисимов П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 4.-С. 2-8.

13. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 7.-С. 3-8.

14. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии.-1962.-№ 7.

15. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. М., 1988.182 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980.-368 с.

17. Асмус В. Платон. М.: Мысль, 1975,- С. 45.

18. Архипова М.П., Волович JI.A., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. Казань. ИСПО РАО, 1997.-56 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1978.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.-192 с.

21. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования). Автореф. диссер. докт. пед. наук - М., 1999.-38 с.

22. Байденко В. Образовательный стандарт как философская и научно теоретическая проблема //Вестник высшей школы. - 1999. - № 10. -С. 17 - 22.

23. Байденко В.И. Современное профессиональное образование, его стандарты и новая социально-экономическая среда //Среднее профессиональное образование. 2002. - № 7. - С. 8-13.

24. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая //Педагогика-1992. - № 3/4. - С.43-48.

25. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике: В 2 ч. М.: Ассоц. «Профобразование», 1993.-Ч.1. - 197 с.;Ч.2 - 196 с.

26. Батышев С.Я. Блочно модульное обучение. - М.,1997. - 258 с.

27. Башарин В.Ф. Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах.-Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. док. пед. наук.-Казань: ИСПО РАО, 2000.

28. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: теоретические основы. Свердловск: СИПИ, 1989.-82 с.

29. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991.-208 с.

30. Берка К. Измерения. Понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987.-318 с.

31. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988.-221 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.-144 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

35. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1971.

36. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика.-1993. № 5. - С. 16-25.

37. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике //Советская педагогика.-1990,- № 7. С.59-60.

38. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика //Советская педагогика.-1988.-№ 6. С. 51-55.

39. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973,- С.62

41. Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора?//Народное образование.-1997,- № 1.-С. 34-39.

42. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. труды. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-326 с.

43. Большая Советская Энциклопедия. Т. 18. М.: Советская энциклопедия, 1972.

44. Борзенков В. На пути к новому натурализму //Высшее образование в России.-1999,- № 1,- С. 12-19.

45. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.,1970.

46. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука //Вопросы философии.-2001.-№ 2.- С. 89-97.

47. Буглаев В., Горленко О., Попков В. Разработка региональных компонентов ГОСов //Высшее образование в России.-1996.-№ З.-С. 70-75.

48. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике. Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы /Науч. ред. И.П. Смирнов. М.: ИРПО, 1999.-Т.1, С. 362-377.

49. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика.-1997,- № 2.-С. 3-8.

50. Васильев А.Л. Стандартизация для всех. М.: Изд-во стандартов, 1992.-112 с.

51. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. М., 1973. - С. 254.

52. Беликов Н. Развитие образования в условиях рыночной экономики// Педагогическое образование, Выпуск 6, М.: «Прометей»,- 1992.

53. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.-128 с.

54. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий /Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. (Доклады и материалы к научно-практической конференции). М.: НМЦ СПО. - 160 с. - С. 15-37.

55. Вершинин В. Воспитание в патриархальной семье. Мудрость предков //Народное образование. 2001. - № 4. - С. 201-206.

56. Виндельбанд В. Избранное. Дух и история. М.: Юристъ, 1995. С. 198-199.

57. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: Новь: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

58. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М.: НИИВШ, 1996,41 с.

59. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Изд. Центр «Академия», 1999.-168 с.

60. Волович JI.A. Гуманитарная парадигма профессионального образования //Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения. Казань: ИСПО РАО, 1999. - С. 1-11.

61. Волович Л.А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1999.- 56 с.

62. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань. ИССО РАО, 1997.-36 с.

63. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В., Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань: ИССО РАО, 1997.-104 с.

64. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.-72 с.

65. Воскресенская Н.М. Поиски Государственных образовательных стандартов за рубежом //Педагогика.-1994,- № 4.

66. Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6-и тт., Т. 2. Педагогика, 1982.504 с.

67. Высоцкая С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения //Новые исследования в педагогических науках. 1986. - № 1. - С.36-40.

68. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.-254 с.

69. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Докл. АПН РСФСР, 1958, № 4.

70. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М., 1997.-140 с.

71. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированной образовательной концепции). М. Совершенство, 1998.-608 с.

72. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика.-1993,- № 1 .-С. 27-32.

73. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М., 1980.-144 с.

74. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

75. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб. Изд-во С.-П. ун-та, 1992.-154 с.

76. Гит. Дж. Прикладная общая теория систем. Т.1. - 1981. - С. 77.

77. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. -М., 1999.-112 с.

78. Глазунов А.Т., Никитин М.В., Смирнов И.П. Норматив финансирования учащихся УНПО //Профессиональное образование.-2001 .-№ 11.-С. 6-7.

79. Глушков В.М. Кибернетика, вычислительная техника, информатика: Избр. тр. в 3 т. Киев: Наук, думка, 1990.

80. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике //Советская педагогика,-1971,- № 4. С. 64-75.

81. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Классификатор специальностей среднего профессионального образования //Бюллетень Государственного Комитета РФ по высшему образованию. М., 1995.-№ 2.-С. 72-75.

82. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (постановление Правительства Российской Федерации от 18.08.95. N 821) //Бюллетень Государственного Комитета РФ по высшему образованию. М., 1995. - № 10. - С. 22-29.

83. Громцева А.К. Методы обучения на современном этапе развития школы //Методы обучения в средней общеобразовательной школе: Сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1985. - С. 3-14.

84. Громыко Ю.А., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Россия-2010: Образование и общество: стратегии и механизмы развития. Межд. Региональный журнал. 1993. - № 1. - С. 40-55.

85. Громыко Ю.В. Деятельности ый подход: новые линии исследований //Вопросы философии.-2001. № 2. - С, 116-123.

86. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа, и правила в педагогике //Советская педагогика. 1946. - № 4-5. - С. 3-32.

87. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.

88. Гурова Т.Ф. Личностно ориентированные технологии обучения (обзор). В сб.: Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. - М., 1997.

89. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.-223 с.

90. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

91. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. М., 1969.

92. Декарт Р. Правила для руководства ума. М.-Л., 1936. - С.13.

93. Демин В.М. Среднее профессиональное образование России: состояние, проблемы, перспективы развития //Среднее профессиональное образование. 2001. - № 6. - С. 7.

94. Демков М.И. Курс педагогики. Ч. 1-2. М. - Пг.: Изд-во Т-ва «В В. Думнов, наел. Бр. Салаевых», 1917-1918.

95. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. 1982.

96. Дидактические закономерности развития профессиональных знаний, умений и навыков у учащихся профтехучилищ в условиях ускорения научно-технического прогресса. Л.: ВНИИпрофтехобразования, 1990,- 60 с.

97. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. М., 1913.-321с.

98. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 3-11.

99. Дыляк С. Формирование целей обучения в вузе //Совр. высш. шк. -1987,-№ 1/57. -С.68.

100. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-383 с.

101. Жуков В.А. Об основаниях и принципах педагогики //Совр. высш. шк. 1987. - № 1/57. - С. 213-220. - С. 218.

102. Журавлев И.К. Некоторые требования к характеру и способам представления дидактических закономерностей //Новые исследования в педагогических науках. -1986.-№ 1. С. 40-44.

103. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //Советская педагогика.-1978.-№ 10.-С. 66-72.

104. Загороднюк В.П. Целеполагание в практике, культуре, познании. -Киев, 1991.-170 с.

105. Загрекова Л. Основы педагогических технологий //Высшее образование в России.-1997.-№ 4.-С.97-98.

106. Загузов Н.И. Проблемы профессионального образования в диссертационных исследованиях по педагогике //Профессиональное образование.-2000.-№ 12.-С.25-26.

107. Закон Российской Федерации «О стандартизации». Статья 1. Понятие стандартизации //Хозяйство и право. 1995 - № 1. - С. 33-49.

108. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96. № 12-ФЗ.

109. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

110. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения. -СПб.: ВИПК инж.-пед. работников и специалистов профтехобразования, 1993.-52 с.

111. Збаровский B.C. Моделирование режима учебно-воспитательного процесса в профтехучилище. Л.: ВИПК руководящих работников профтехобразования, 1988.-72 с.

112. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности ("воспоминания о будущем") //Вопросы философии,- 2001.-№ 2,- С. 66-88,-С.84.

113. Зуев В.М., Самойленко П.И., Гериш Т.В. Опережающее развитие среднего технического образования для высокотехнологических и наукоемких отраслей промышленности //Среднее профессиональное образование.-2002.-№4.-С 9-12.

114. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Автореферат диссер. на соиск. учен. степ. док. пед. наук. - Казань: ИСПО РАО, 1999 - 40 с.

115. Ивин А.А. Логика норм. М., 1973.

116. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: РОССПЭН, 1997.-464 с.

117. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991,462 с.

118. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Издательство «Питер», 2000.-512 с.

119. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.-200с.

120. Ительсон Н.Г. Приемы и методы обучения //Советская педагогика,- 1970.-С. 100-105.

121. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения //Советская педагогика.-1973.-№ З.-С. 83-95.

122. Каган В.И. Единая методическая система института (дидактические принципы построения) //Новые исследования в педагогических науках. -1987.-№ 2. С. 59-62.

123. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: (Единая методическая система института; Теория и практика) М.: Высш. шк., 1987.-141 с.

124. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г Технологии проектирования научно-технического образования /Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. -М.: НИИВО, 1996,- 332 с. С. 194-212.

125. Калошина И.Л. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: МГУ, 1983.

126. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-703 с.

127. Категории «закон» и «хаос». М., 1987.-292 с.

128. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: Казан, гос. технолог, ун-т, 2000.-227 с.

129. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.-223 с.

130. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988.-197 с.

131. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983.

132. Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. М.: Педагогика, 1979.-235 с.

133. Колчерина Д.Ш. Модульная система обучения /Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М.: НМЦ СПО.-1997.-160 е.- С. 149-153.

134. Коменский Я.А. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-223 с.-(Антология гуманной педагогики).

135. Коменский Я.А. Новейший метод языков //Избр. пед. соч.: В 2 Т. -Т.1.-М., 1982.-С.529.

136. Концепция реформирования начального профессионального образования. -М., 1997.

137. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002.-№ 1. - С. 3-16.

138. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания: Избранные философские работы. М.: Наука, 1982.-367 с.

139. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: «Мысль», 1974.-568 с.

140. Корогодин В.И. Информация как основа жизни. М., 2000.-208 с.

141. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики //Советская педагогика. 1973. - № 1.-С. 51-56.

142. Корсак К.В. Образование нового тысячелетия: применимы ли стандарты?//Стандарты и мониторинг в образовании.-2001,- № 6. С. 31-36.

143. Краевский В.В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения. Обзорная информация. Вып. II. -М., 1978. 70 с.

144. Краевский В.В. О методе обучения как модели //Пути совершенствования образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. -М., 1981,- С. 82-84.

145. Краевский В В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1997. - 200 с.

146. Красновский Э.А., Курдюмова И.М. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся //Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. -№ 1/41. - С. 31.

147. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М., 1977,- С. 159.

148. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

149. Кулагин П.Г. Дидактические принципы в практике обучения //Среднее специальное образование. 1989. - № 2.

150. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970. -С. 261.

151. Куп Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975,- С.

152. Курамшин И Я. Регионализация общехимической подготовки //Специалист,-1995,- № 7.-С. 24-27.

153. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах. Автореферат диссер. на соиск. учен. степ. док. пед. наук. - Казань, 1990.-56 с.

154. Кутахов В., Харьков В., Курак М., Хлопяк В. ГОСы и качество образования //Высшее образование в России.-1996.-№ З.-С. 75-84.

155. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 336 с.

156. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: «Просвещение», 1966. -524 с.

157. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: "Высшая школа", 1989. - 360 с. - С. 296.

158. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации //Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - №1. - С.31-39.

159. Лейбович А. Основные подходы к разработке государственного стандарта профессионального образования //Народное образование. 1994. -№2/3. - С. 123-127.

160. Лейбович А Н. Научно педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования. - Диссер. доктор, пед. наук. В виде научного доклада. - М., 1995. - 60 с.

161. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: ИРПО. - 1996.-228 с.

162. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение?//Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 56-65.

163. Леонович И.И. Критерии качества учебно-воспитательного процесса. 1979.-149 с.

164. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

165. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность //Вопросы философии. -1974,- №5.

166. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. Знание, 1980.-96 с.

167. Лозовой В.П. О научной классификации видов труда //Вопросы философии. -1965.- № 3. -С. 69-77.

168. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования. Автореферат диссер. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. -Казань: 2001.-37 с.

169. Лосев А.Ф. Хаос и структура. -М., 1997.-831 с.

170. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования / Под ред. М.А. Жиделева. М.: Высш. шк., 1983.-344 с.

171. Максимов Н., Мануйлов В., Селезнева Н., Галямина И., Соловьев В., Татур Ю. ГОСы (Концептуальные основы формирования и разработки) //Высшее образование в России.-1998,-№ 2.-С.31-34.

172. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. -Казань: ИССО РАО, 1995. 82 с.

173. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

174. Матрос Д.Ш. Составление учебного плана в школе //Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 56-61. .

175. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

176. Машукова Н.Д. Принципы формирования профессиональных стандартов и их сопряженность с образовательными стандартами //Среднее профессиональное образование. 2002. - № 1. - С. 17-19.

177. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.367 с.

178. Махмутов М.И. Реформа школы и развитие принципов обучения //Принципы обучения в среднем профессионально-техническом училище: Сб. науч. тр. М.: Издательство АПН СССР, 1986. - 90 с. - С. 5-32.

179. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста //Высшее образование в России.-2000.-№ 5.-С. 19-25.

180. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. М., 1984.

181. Миллер Дж., Галантер Е., Прибром К. Планы и структуры поведения. М., 1965,- С. 31.

182. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике,- М.: Высш. шк., 1987.-198 с.

183. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования /Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1984.-176 с.

184. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: Издат. Центр «Академия», 1999.-304 с.

185. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии //Педагогика.-1997,- № 6,- С. 26-31.

186. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998.-192 с.

187. Мухаметзянова Г.В. Региональная система профессионального образования //Специалист.-1994,- №№ 5-6. С. 18-20; № 7. - С. 23-25.

188. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М., 1995.-220 с.

189. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998.- 128 с.

190. Мухаметзянова Г.В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 1.-С. 6-8.

191. На чем держится стандарт?//Педагогический калейдоскоп.-1995.-№ 15 (67).

192. Назарова Т.С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции?//Педагогика,-1997,- № 3.- С. 20-27.

193. Науки и их взаимосвязи: История. Теория. Практика. М.: Наука, 1988.-285 с.

194. Наумченко И.А. Стандартизация образования процесс творческий //Педагогика.- 1997.-№ 2,- С. 30-33.

195. Научно-методические основы мониторинга образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. М.: НИИВО, 1999.-44 с.

196. Неращенко И. Принцип неопределенности в образовании //Высшее образование в России.-1999,- № 1.- С. 32-26.

197. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. М., 1987.-87 с.

198. Никитин А.В., Юрисов В.А., Михалева Т.Г. и др. Программно-целевой подход к разработке типовых учебных планов инженерно-технических специальностей. -М.: НИИВШ, 1984.-36 с.

199. Никитин М.В. Педагогические традиции в коллективе среднего профессионального учебного заведения. Автореферат на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. - Казань: ИССО РАО, 1994.-22 с.

200. Новационные процессы в системе профессионального образования. Казань: Мастер Лайн, 2000.-100 с.

201. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе./ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000.-272 с.

202. Новиков A.M. Что должно опережать опережающее образование ?//Специалист.-1998.-№ 2.-С. 2-6.

203. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М., 1997.-284 с.

204. Новиков Б.В. Творчество и философия. М., 1989.-164 с.

205. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающегопрофессионального образования. Автореферат дисс. докт. пед. наук. 1. Екатеринбург, 1991. 47 с.

206. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.,1996.-136 с.

207. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997.-341 с.

208. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издат. Центр «Академия», 2000.-272 с.

209. О введении в действие государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 22 апреля 1997 г.) //Вестник образования. 1997. - № 12.-С. 57-61.

210. О введении в действие государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 7.-С 2.

211. О ходе работы по обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования

212. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 марта 1997 г.) //Вестник образования. 1997.-№ 12,- С.41-46.

213. О ходе реализации Основных направлений развития среднего профессионального образования (Решение коллегии Госкомвуза России от 05.06.96. N7/2).

214. Об утверждении государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования классификатора специальностей среднего профессионального образования. - Приказ Минобразования РФ № 2572 от 02.07.01 г.

215. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. -1999.-120 с.

216. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987748 с.

217. Олейникова О.Н. Принципы разработки стандартов профессионального образования и обучения в странах Западной Европы //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 1.-С. 15-17.

218. Олейникова О.Н. Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования в России //Среднее профессиональное образование.-2000.-№ 5.-С. 6-15.

219. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. -1990.-382 с.

220. Околялов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития //Высшее образование в России. 1994. - № 2.

221. Орлов В.И. Принципы обучения в средней специальной школе //Среднее специальное образование.-1987,- № 7. С. 19-21.

222. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН Армянск. ССР, 1989.-218 с.

223. Til. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1993. - 368 с.

224. Основы профессиональной педагогики /Под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высш. шк., 1977.-348 с.

225. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионального образования в СССР (1917 1940 гг.) - М.: Высш. шк., 1989 - 287 с.

226. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

227. Педагогическая технология в исторической перспективе //История педагогических технологий: Сб. научных трудов. М., 1992,- С. 12.

228. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. М.: НИИВШ, 1997.-46 с.

229. Плахов В.Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. М.: Мысль, 1985.

230. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДАГЕНСТВО», 1997. -176с.-С. 32.

231. Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1994,- В 2-х частях.

232. Познавательные процессы: теория. Эксперимент. Практика. М., 1990.-147 с.

233. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. 1995,255 с.

234. Полонский В.М. Объекты стандартизации в педагогике и народном образовании //Советская педагогика. 1985. - № 7. - С.52-56.

235. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

236. Преображенский А.Г. Этимологический словарь русского языка. -Т.2.-М., 1959.-121 с.

237. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных ' рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования /Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1983.-263 с.

238. Программа развития среднего профессионального образования на 2000-2005 годы. Пр. № 16-51-233 ин/16-13 от 19.11.99.

239. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. - 904 с. - С.343.

240. Рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин по специальностям среднего профессионального образования. Приказ Министерства образования от-24.06.97 за № 12-92-91.

241. Рекомендации по разработке учебных планов по очно заочной форме обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Приказ Министерства образования от 24.06.97 за № 12-52-89.

242. Рекомендации по разработке профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования на базе начального профессионального образования. Письмо Минобразования России от 06.01.2000, № 16-5201 ин/16-13.-14 с.

243. Рекомендации по разработке государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям СПО базового уровня. М.: МО РФ, 2001.

244. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 187 с.

245. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии //Вопросы философии.-2001 .-№ 2 -С. 96-106.

246. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки стандарта общего среднего образования. Автореферат диссер. док. пед. наук. М., 1999.-45 с.

247. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа//Народное образование.-1995,- № 8/9.-С. 8-12.

248. Рыжаков М.В. Федеральный и национально-региональный компоненты: соотношение //Стандарты и мониторинг в образовании.-2002.-№1,-С. 44-46.

249. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения //Педагогика. 1993 -№ 1.-С. 13-20.

250. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - № 2.

251. Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А.И. и др. Методика прогнозирования и оценки состояния системы высшего и среднего профессионального образования. -М.: НИИВО, 1997.-96 с.

252. Сахаев И.И. Теория кодирования. Казань: КГУ, 1998.-57 с.

253. Сборник нормативных и методических документов по разработке ГОС СПО нового поколения. Часть 1. М.: МО РФ, 2001. - 128 с.

254. Седов Е.А. Философско-методологический анализ информационно энтропийных свойств процессов развития: Автореферат диссер. докт. философ, наук. - М.: МГПИ, 1989.-32 с.

255. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

256. Семенюк Э.П. Информационный подход к познанию действительности. Киев: Наук. Думка, 1988.-238 с.

257. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высш. шк., 1990 - 191 с.

258. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Автореферат дисс. доктор, пед. наук. - М., 1991. - 31 с.

259. Серафимов JI., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии//Высшее образование в России.-1995.-№ 2.-С.36-45.

260. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы//Высшее образование в России.-2001,- № 4. С. 1328.

261. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе. М.: НИИВШ, 1987. - 44 с.

262. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95 с.

263. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.-96 с.

264. Скородумов Н.М. Основы теории учебного плана средних профтехучилищ. -М.: Высш. шк., 1977.-126 с.

265. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) //Вопросы философии.-2001,- № 3. С. 48-57.

266. Смирнов И.П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России //Специалист. 1994. - № 9. - С. 5-10.

267. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Ореол-Лайн, 1998. - 102 с.

268. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

269. Современная дидактика: теория практика /Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - С. 48.

270. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.-598 с.

271. Среднее профессиональное образование: Сб. основных нормативных документов. М.: НМЦ.СПО, 1997. - 416 с.

272. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: «NB Магистр», 1994.-228 с.

273. Становление рыночной экономики: проблемы, поиски, решения. -Казань: КГУ, 1994.-122с.

274. Стефанов П., Яхиел Н., Качаунос С. Управление, моделирование, прогнозирование. -М.: Экономика, 1979.

275. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Иссл. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.-36 с.

276. Суворина Е.А., Борисова О.Н., Ткаченко Е.В. и др. Теория и технологии образования. Тверь: ТГУ, 1992.-108 с.

277. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. -М.: Политиздат, 1976. С. 11.

278. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высш. шк., 1991. - 200 с.

279. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

280. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

281. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 176 с.

282. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство //Высшее образование в России. 2000,- № 4. - С. 12-16.

283. Теоретико-методологические основы моделирования развития инновационных образовательных процессов в системе среднего профессионального образования. Казань: Изд-во ИСПО РАО, 1999. - 138 с.

284. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1987.-207 с.

285. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М, 1983.

286. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)//Среднее профессиональное образование.-2001.-№ 7,- С. 2.

287. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского профессионального образования//Педагогика,-1999.-№ 2.-С.58-62.

288. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

289. Трегубова Т.М. Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США. Автореф. диссер.док. пед. наук.-Казань; ИСПО РАО, 2001.

290. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». -М., 1968.

291. Тюников Ю.С., Артемьева Л.А. Банк идей: модернизация учебного процесса в среднем специальном учебном заведении//Специалист,-1991.-№12; 1992. №1-2.

292. Урванцев Б.А. Порядок и нормы. М.: Изд-во стандартов, 1991.240 с.

293. Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты. М.: Наука, 1971.-295 с.

294. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. В 2-х тг. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1952.-248 с.

295. Проект Программы развития среднего профессионального образования. М.: МО РФ, 1999,- 46 с.

296. Федеральная программа развития образования//Российская газета.-2000.-15,18 апреля.

297. Федотова Л.Д. Направления модернизации государственных образовательных стандартов НПО//Профессиональное образование.-2002,-№6. С.2-3.

298. Федотова JI.Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. -М.НМЦПО, 1993.-112 с.

299. Философская энциклопедия,- Т. 4.- С. 98.

300. Философско-психологические предложения. Школа диалога культур. -М.: РОСС-ПЭН, 1998.-215 с.

301. Философско-психологические проблемы развития образования. -М„ 1981.

302. Фофанов В.П., Социальная деятельность как система. М.: Экономика, 1979. - 224 с.

303. Халиуллин И.А. Производственное обучение в базовой профессиональной школе. Казань: РИЦ «Школа», 2000. - 264 с.

304. Худолий Н.Г. Интеграция начального, среднего и высшего профессионального образования в одном профессиональном учреждении//Профессиональное образование.-2000.-№ 12.-С.3-6.

305. Читалин Н.А. Требования к содержанию среднего специального образования //Специалист,- 1993. № 9.-С. 29-30.

306. Читалин Н.А. Фундаментализация образования в профессиональной школе//Среднее профессиональное образование.-2001.- № 7,- С.51

307. Црковска М. Планирование обучения в вузах в качестве комплексной дидактической системы//Соврем. высш. шк,- 1987. -№ 4/60,-С. 115-120.

308. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993.-181 с.

309. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора//Специалист.-1995,- № 4.-С. 26-28.

310. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно динамический подход//Профессиональное образование. - 1995. -№ 1. - С. 33 -38.

311. Шапкин В.В. Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно технической революции. - М.: Высшая школа, 1985.-159 с.-С. 38-39.

312. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию "феномена человека" (попытка современной оценки)//Вопросы философии.2001.-№ 2.- С. 107-115.

313. Шильникова А.Е. Обучение рабочих широкого профиля. М.: Высш. шк., 1972.-150 с.

314. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: ШКП, 1995. - 800 с.

315. Щепотин А.Ф. Обучение учащихся профтехучилищ на опыте новаторов производства: Профпедагогика. М.: Высш. шк., 1984. - 144 с.

316. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. М.: АЛО, 1999. - 440 с.

317. Энциклопедический юридический словарь. 1984.

318. Эрих Янг. Прогнозирование научно-технического прогресса. -М., «Прогресс», 1974. 592 с. - С. 61.

319. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность, Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

320. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

321. Юсуфбекова Н.Р. О некоторых направлениях разработки системного подхода в зарубежной педагогике//Новые исследования в педагогических науках,-1989,- № 1. С.21-25.

322. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

323. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения/Советская педагогика.-1990,- № 1. С. 55-60.

324. Юцявичене П.А. Создание модульных программ//Советская педагогика.-1990,- № 2. С. 55-60.

325. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.-96 с.

326. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. 1996.-№ 2. - С. 64 - 77. - С. 70.

327. Яковлев В.А. Бинарность ценностных ориентаций/УВопросы философии.-2001.- № 12. С. 77-86.

328. Ярошенко Н.Г. Концептуальные подходы и основные этапы формирования второго поколения государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования//Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 1. С. 2-6.

329. Ярошенко Н.Г. Новое поколение государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и проектирование профессиональных образовательных программ //Среднее профессиональное образование.-2002.-№ 7. С. 12-15.

330. Clark R.E., Estes F. Technology or Graft: What Are We Doing?//Educational Technology; Englewood. 1998. Vol. 38. № 5. P. 5-11.

331. Kuklinski P.W.F. Lernfeldstrukturierte Lehrplane//Die berufsbildende Schule. 1999.-Jg.51, № 2. - S. 47-53.

332. Frey F. Berufliche Handlungskompetenz //Die berufsbildende Schule. 1999.-Jg.51, № 2. -S. 53-58.

333. Schwarz S.H. Normative influence on altruism. In: L. Bercowitz (ed.) Advances in Experimental Social Psychology. V.10 N.Y., 1977.

334. SENGE, Peter M. The fifth discipline: The art and practice of the leaning organization. New York etc.: Currency Doubleday, 1994.-23, 423 c.

335. WILLIS, Liz, Daisley, Jenny. Developing Woman through training: A practical handbook. London etc.: MeGraw Hill, 1992.-10, 241c.

336. Zoeller A. Lrrnfelder in den Rahmenlehrplaenen des Bundes und in den bayerischen Lehrplaenen der Berufsschulen //Die berufsbildende Schule. -1999.-Jg.51, № 4. S. 154-159.