Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности

Шивринская, Светлана Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Шивринская, Светлана Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Череповец
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности"

На правах рукописи УДК: 37.013

Шивринская Светлана Евгеньевна

Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат Диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Череповецкий государственный университе!»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор К.Д. Ралниа док юр исд.н о! пческих паук, профессор С.А. Расчёт ина кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Тимошко

Официальные опнопет м.

Ведущая организация'

Академия постдипломного педагогического

образования г. Санкт-Петербург

Защита состоится «10> декабря 2004 г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д. 212. 168. 02 по защите диссертаций на соискание С1СИСИН доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого» по адресу: 173 007 г. Великий Новгород, ул. Чудинцева, д. 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

Автореферат разослан «10> ноября 2004 г.

Учёный секретарь

Диссертационного Совета доктор педагогических наук,

профессор

В.А. Сидоренков

Я{хи0'1 ЬУ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании проблемы объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности определяется:

- особенностями социально-экономических преобразований в современном обществе, требующих воспитания личности социально активной, самостоятельной, творческой, самоактуализирующейся. Отсюда внимание педагогов к детской Я-самости, к способности ребёнка быть ответственным за собственное развитие. Это предполагает использование потенциальных возможностей учебно-воспитательного процесса в создании условий для саморазвития, самореализации и самовоспитания подрастающего поколения;

- усилением значимости поиска возможностей включения школы, как образовательной и воспитывающей структуры, в определение научно-обоснованных взаимосвязей между развитием личности под влиянием объективных факторов в современных условиях и процессом самовоспитания подростка;

- возможностью включения в научно-практический поиск комплексного содержания, комплексных способов организации учебной деятельности, который характерен для современной школы, с тем, чтобы усилить роль, расширить возможности, повысить действенность учебно-воспитательного процесса в решении задач развития, воспитания и образования подрастающего поколения.

Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека.

Вместе с тем, в исследованиях недостаточно представлены возможности учебно-воспитательного процесса в его направленности на самовоспитание школьника (в частности подростка); не изучены возможности отдельных учебных предметов школьной программы в решении задач саморазвития и самовоспитания учащегося; отсутствует обоснованная система критериев эффективности деятельности по самовоспитанию; ограничено направление исследований, связывающих деятельность по самовоспитанию и учебную деятельность подростка.

Всё это определяет актуальность научно обоснованных подходов к взаимосвязи процесса содержания и организации учебной деятельности, в том числе с учётом возможностей учебного предмета, и процесса самовоспитания подростка как субъекта этой деятельности.

Объект исследования: учебная деятельность как фактор самовоспитания подростка.

Предмет исследования: объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.

Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать условия объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебная деятельность может способствовать объективизации процесса самовоспитания подростка, если:

- цели, содержание, организация и результаты учебной деятельности рассматриваются в комплексе средств воспитания личности учащегося и удовлетворения её интересов;

- в учебной деятельности создаются условия выбора цели, средств и направленности самовоспитания, успешности и личной значимости результатов деятельности по самовоспитанию и условия формирования стремления к самосовершенствованию;

- существующая самооценка школьника, как субъекта учебной деятельности, выступает значимым фактором побуждения подростка к самовоспитанию, его целью, механизмом, его результатом и критерием.

Задачи:

1. Представить методологические и теоретические основания сущности самовоспитания как педагогического феномена.

2. Рассмотреть и конкретизировать теоретические подходы к процессу самовоспитания подростка в учебной деятельности.

3. Реализовать особенности самовоспитания подростка в учебной деятельности и выявить педагогические условия успешности организации данного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философско-антропологический подход (П.П. Блонский, Л.М. Лузина, К.Д. Ушинский) и культурологический подход как ведущий в современных педагогических исследованиях, т.к. культура становится основной характеристикой социальных условий развития человека как субъекта, и ценностный план современной культуры приобретает педагогический, воспитательный смысл (A.C. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, A.B. Мудрик, К.Д. Радина); положения гуманистического направления в психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бездухов, З.И. Васильева, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, А.П. Тряпицына); психолого-педагогические исследования по проблеме самовоспитания (А.Я. Арет, Е.П. Ильин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, В.П. Шершаков); личностно-ориентированный подход в образовании и воспитании (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. А. Расчётина); педагогические исследования, раскрывающие значение эмоций и чувств в процессе становления человека (В.Н. Мясшцсн, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе); основные концептуальные положения о развитии личности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Макарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; изучение образовательных программ, учебно-методических документов, документов по управлению процессом физического воспитания школьников; диагностические методы - анкетирование; эмпирические методы - констатирующий и преобразующий эксперименты, методы математической обработки результатов исследования.

База исследования: в опытно-экспериментальной работе приняли участие 266 подростков - учащиеся 7-8-х классов школ №28,8,9,26 г. Череповца и 46 учителей-предметников общеобразовательных школ.

Исследование имело следующие организационные этапы:

- на первом этапе (1999-1001 гг.) изучались теоретические предпосылки исследования, выделялись и анализировались воспитательные возможности учебной 4

деятельности, обосновывались педагогические условия объективизации процесса самовоспитания в учебной деятельности с учётом возможносюй и особенноеюй конкретного учебного предмет. Разрабатывалась пршрамма оньгшо-экспсрнмепталыюго исследования;

- второй этап (2001-03 гг.) связан с непосредственной организацией опытной работы. Поиск направлялся на изучение и моделирование эффективных форм и методов организации учебной деятельности с выходом на самовоспитание подростков;

- на третьем этапе (2003-04 гг.) проведено обобщение результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём представлена теоретическая модель самовоспитания и систематизированы его сущностные характеристики; актуализирован современный уровень педагогического знания о становлении и реализации потребности подростка в самовоспитании; конкретизировано понятие «объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности»; осуществлены подходы к учебной деятельности как фактору самовоспитания подростка при определённых условиях её организации.

Теоретическая значимость исследования определена тем, что в нём осуществлены единство и взаимосвязь учебно-воспитательного процесса с организацией процесса исследования и решения научно-исследовательских задач; определены критерии и показатели самовоспитания; систематизированы особенности становления подростка в условиях современной ситуации общественного развития

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём определены и реализованы условия объективизации самовоспитания подростка в учебной деятельности как единство деятельностного аспекта и личностных процессов субъектов деятельности; научно обоснована логика и методика организации самовоспитания в учебной деятельности; выявлены и реализованы воспитательные возможности физической культуры как учебного предмета и как фактора самовоспитания подростка. Предложенная технология объективизации процесса самовоспитания может быть широко использована при организации учебной деятельности школьников других возрастных категорий, воспитательной работы в школе, в практике физического воспитания и спортивной подготовки. Теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для проведения спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, на занятиях по педагогическим дисциплинам, а также на факультетах физической культуры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Положение о сущности объективизации процесса самовоспитания в учебной деятельности как взаимосвязи действий педагога и реакции ученика на эти действия, направляющей активность подростка на самовоспитание.

2. Объективизация самовоспитания подростка в учебной деятельности может быть рассмотрена как процесс, имеющий объективный и субъективный аспекты.

3.Выступая предметом педагогического руководства, объективизация самовоспитания составляет цель, сущность, содержание организуемого учебно-

воспитательного процесса и его результат как нравственное приобретение, ценность, осознаваемая участниками деятельности, имеющая значение для решения социальных целей воспитания в современных условиях.

4. Объективизация процесса самовоспитания в учебной деятельности имеет свою специфику в зависимости от особенностей учебного предмета.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу опытно-экспериментальной работы, еб ход, результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЧГУ, проблемных лабораториях аспирантов и научных конференциях (1999-2002 гг.), на педагогических советах средней школы №26 и методических советах управления образования г. Череповца, а также через авторские публикации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (277 источников) и приложений, в которых приводятся программа опытной работы, экспериментальная учебная программа по дисциплине «Физическая культура», тексты используемых методик. (

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность изучения учебной деятельности как фактора самовоспитания школьников подросткового возраста, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, представлена характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости работы, раскрываются положения, выносимые на защиту, описаны этапы, методы и опытно-экспериментальная база исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основы проблемы самовоспитания подростка и его объективизация в учебном процессе» представлены методологические основания исследования проблемы самовоспитания подростка средствами учебной деятельности; охарактеризованы её философский, исторический, психолого-педагогический аспекты; рассмотрены основные подходы для определения исходных теоретических положений.

В первом параграфе «Методологические и теоретические основы самовоспитания как педагогического феномена» обоснованы методологические основания исследования, которые включают антропологический подход, помогающий в полной мере обозначить выходы на проблемы современного детства, ; его противоречия и пути их преодоления. Существенным для исследования выступает культурологический подход в наиболее общем понимании взаимосвязей культуры, воспитания и самовоспитания. В параграфе обозначен исторический аспект проблемы; раскрыто содержание понятия самовоспитания как педагогической категории; представлены различные подходы к понятию самовоспитание ■ с позиций философии, социологии, антропологии, биологии, физиологии, гуманистического направления в психологии и педагогике.

В основе определения психолого-педагогических аспектов самовоспитания важное значение приобретают его сущностные характеристики (А.Я. Арет, Б.З. Вульфов, В.П. Каширин, А.Г. Ковалёв, А.И. Кочетов, Б.А. Русаков В.П. Шершаков и др.); связи самовоспитания и воспитания (A.C. Арсеньев, Н.В. Бордовская, B.C. 6

Селиванов, Н.Е. Щуркова н др.); проблема целеполагання и результативности деятельности по самовоспитанию (Е.П. Илыш, Е.И. Казакова, П.Г. Маралов, Л.П. Тряшщына и др.) и включения самовоспитания в систему факторов формирования личности человека (Л.В. Мудрик, Л.И. Рувинский и др.); проблема самовоспитания как внутриличностного процесса (Л.А. Карбель, О.П. Саутина и др.); проблема эмоционально-нравственного опыта поведения и отношений (П.К Анохин, И.С. Кон, А.Н. Лутошкин, В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, Д.Н. Узнадзе и др.).

Анализ научной литературы показал, что самовоспитание как осознанное, управляемое самой личностью развитие, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, способности, свойства и силы человека, тесно связано с процессами социализации и воспитания личности.

Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяет успех в становлении личности растущего человека, а готовность и способность человека к самовоспитанию, можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания.

Достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный подход, при котором воспитанник признаётся полноправным партнёром в условиях взаимодействия и сотрудничества. Он позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому он принят нами как теоретическое основание организации опытной работы исследования.

В результате изучения основ самовоспитания как педагогического феномена, имеющего глубокие исторические корни (Гераклит, Конфуций) и нашедшего отражение в педагогических идеях основоположников зарубежной (И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, Я.А. Коменский и др.) и отечественной педагогики (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.), стало возможным дать характеристику состояния проблемы самовоспитания, выделить подходы к его пониманию в философии и других науках, связанных с человекознанием; построить теоретическую модель самовоспитания с позиции взаимосвязей и взаимозависимостей его основных сущностных характеристик; обосновать процесс становления и реализации потребности в самовоспитании как единство внешних и внутренних его условий; выделить роль самовоспитания в целостном процессе становления человека как средства его социализации и саморазвития.

Во втором параграфе «Особенности процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности в условиях современной социальной ситуации общественного развития» рассмотрены особенности возрастных проявлений подростка в современных условиях; показаны возможные пути и способы воспитания подростка под влиянием глобальных преобразований в обществе; обозначены теоретические и практические подходы к процессу самовоспитания детей подросткового возраста.

Главными тенденциями личностного развития подростка выступает направленность потребности на самоутверждение и самовыражение, на открытие и повышение ценности «собственного Я» и такие особенности психического развития, как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью; потребностью быть взрослым и возможностью её удовлетворения; потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами её удовлетворения;

между требованиями жизни и интересами подростка; между его возможностями и его собственными требованиями к себе. Существенным противоречием подросткового возраста становится несоответствие между стремлением и потребностью реализовать себя и их объективным ограничением социальной ролью школьника, что порождает конфликтность эмоциональных переживаний.

Вместе с тем, современный подросток имеет некоторые отличия, обусловленные новыми условиями развития, которые значительно изменили объективный внешний план, или то пространство детства, в котором он развивается. В этой связи мы рассматриваем три группы факторов, в числе которых:

- состояние современного общества как период социально-экономических преобразований, смены идеологических ориентиров, резкой политизации жизни страны, сложного демографического и экологического положения (В.И. Загвязинский, Е.А. Леванова и др.), кризиса в области образования и в целом воспитательной системы (И.А. Колесникова), снижения ценности детства, роста преступности и социального сиротства, снижения уровня здоровья детей и подростков, социальной дезадаптации личности (И.В. Журавлёва, П.А. Рожков);

- состояние современной подростковой субкультуры, предлагающей многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентации, что влияет на отношения подростка к миру и с миром, со взрослыми, на его моду, самосознание и самоопределение, выбор сфер и предпочитаемых способов самоутверждения и самореализации (А.И. Кравченко, A.B. Мудрик, И.Ф. Мягков);

- состояние микросоциума современного подростка (семья, воспитательные институты), характеризующееся отчуждением родителей и детей (A.C. Запесоцкий), усилением агрессивности окружающей среды (И.В. Журавлёва), снижением воспитательной функции внеучебной деятельности (В.Г. Кремнёва), увеличением числа детей, не посещающих образовательные учреждения (П.А. Рожков).

Вместе с тем, состояние современного детства - это выход в пространство мировой культуры и включение в общую информационную систему, повышение ценности образования, как результат повышения ценности интеллектуального труда в обществе; повышение степени свободы взаимодействия, расширения поля для проявления инициативы и свободного выбора; это время духовного возрождения общества (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский, С.А. Расчётина, Л.А. Регуш и др.).

Такие изменения внешней ситуации развития, безусловно, повлияли на субъективный план пространства современного детства и обусловили некоторые особенности процесса становления современного подростка. К ним можно отнести существенное обострение противоречий процессов социализации и индивидуализации подростка (A.B. Мудрик); обострение диалога со взрослыми, в связи с чем проблема взаимоотношений поколений становится самой серьёзной для современного подростка (И.А. Баева, О.Р. Веретина); возникновение несоответствия правил общения, сформированных в субкультуре семьи, в социально-культурной среде подростка и правилами общения в школе, что стало социально-культурным ограничителем самовыражения современного подростка (A.C. Гормин); изменилась индивидуальная система ценностных ориеитаций подростка (А.Е. Ангервакс); возросли притязания современных подростков на самостоятельное определение 8

собственных целей в различных сферах жизни (М.М. Дружина); недостаточная сформированное^. самостоятельного мышления, гипертрофированная потребность и успехе, под влиянием коюрого парушакчен механизмы саморегуляции личности; значительный разрыв между притязаниями подростка и его возможностями, что обусловливает конфликтное строение самооценки (И.В. Дубровина, B.C. Круглов).

В параграфе отдельно выделены возрастные характеристики, обусловливающие особенности процесса самовоспитания подростка. В их числе гетерохронность развития (Л,И, Божович, A.A. Смирнов); новый уровень самосознания и самокритичности (Г.М. Бреслав, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн); особенности волевой сферы и самооценки (М.Э. Боцманов, Л.И. Рувинский); активизация самопознания, стремление к новым впечатлениям, к общению и самовыражению, к активному действию (К.Д. Радина, P.M. Роюва, В.П. Шершаков); достаточный уровень осознанности самовоспитания при недостаточном уровне развития качеств, необходимых для осуществления этой деятельности (Б.З. Вульфов, А.Г. Ковалев, JI.H. Круглова); пс сформированность потребности в i самовоспитании, отсутствие стремления укрепить волю, развить определённые черты характера (Е.П. Ильин, Д.В. Колесов, В.И. Селиванов); отсутствие проблемы самовоспитания в сфере значимых интересов подростка (И.В. Дубровина).

В данном параграфе мы выявили объективную необходимость и реальную возможность усиления воспитательной роли школьного образования и рассмотрели * представленные в литературе условия, позволяющие объективизировать процесс самовоспитания подростка, включённого в педагогический процесс. Среди них: признание субъектности подростка в педагогическом процессе (И.А. Колесникова, A.A. Криулина), усиление роли воспитания в педагогическом процессе (А.П. Тряпицына, E.H. Щуркова), скрытый характер педагогической тактики, направленной на самовоспитание ученика (A.A. Кочетова), создание ситуаций успешности самостоятельной деятельности (Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенкова), включение в коллективную деятельность и деятельность детской общественной организации (К.Д. Радина, Е.В. Титова), введение в учебный процесс самоконтроля, самооценки и самоанализа познавательной деятельности (А.И. Кочетов).

В третьем параграфе «Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности как предмет исследования» дан анализ понятийного аппарата исследования, представлены общие подходы к проблемам деятельности в целом и учебной деятельности в частности; рассмотрен воспитательный потенциал физической культуры как учебного предмета и как фактора самовоспитания.

Мы обозначили внешний план развёртывания процесса самовоспитания понятием «объективизация». В его основе с позиции психолого-педагогической науки лежит сущностная характеристика объекта как фрагмента реальности, на который направлена активность субъекта (A.B. Петровский).

Отсюда объективизацию мы трактуем как процесс, вызывающий и направляющий активность субъекта на взаимодействие с объектами, причём такое, которое найдёт отражение во внутренних процессах личности. Под объективизацией самовоспитания подростка в учебной деятельности мы рассматриваем такую взаимосвязь действий педагога по её организации и реакции ученик на эти действия,

которая направит активность подростка на самовоспитание, т.е. приведёт к пониманию, осознанию, появлению мотивов к деятельности по самоизменению.

Анализируя понятие «учебная деятельность», мы опирались на личностно-деятельностную теорию учения (К.А. Абульханова-Славская, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), позволившую обосновать усиление роли ученика в процессе обучения, и идеи гуманистической психологии (K.P. Роджерс), рассматривающих учение как самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития.

По мнению учёных, самое главное в учебной деятельности - поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя, отсюда выход на предмет изменений в учебной деятельности - сам субъект этой деятельности (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, A.A. Реан, B.C. Селиванов, Л.Д. Столяренко и др.).

В параграфе дана характеристика мотивационного, познавательного и результативного планов учебной деятельности, что позволило предположить существование в ней объективных условий, активизирующих самодеятельность ученика. В первую очередь, это признание субъектности школьника в учении, её. осознанность и успешность, личная значимость её целей и результатов, возможность удовлетворять возрастные потребности, влиять на самооценку, волевую и мотивационную сферы.

Предполагая осуществить опытно-экспериментальное исследование в рамках освоения конкретного учебного предмета, мы рассмотрели общие и специфические воспитательные возможности предмета «Физическая культура» как комплекс целей, содержания и организации учебной деятельности, её результатов. Это позволило обосновать возможность объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности по данной дисциплине при реализации ведущего условия, которое подразумевает направленность на расширение социокультурного, антропологического и ценностного смысла уроков, установки на единство духовного и телесного, требует ориентации на физическое воспитание как на сферу воспитания личности и удовлетворение её интересов, ориентации на субъектное восприятие школьниками занятий физической культурой как пространства саморазвития, творческой самореализации, как существенных аспектов самовоспитания. Это условие и явилось основополагающим для определения предмета и задач диссертационного исследования.

Теоретический анализ проблемы самовоспитания подростка в учебной деятельности позволил обобщить его сущность как педагогического феномена; вычленить особенности современного подростка, выступающие как психолого-педагогические основания организации деятельности по самовоспитанию; определить её критерии и показатели; рассмотреть главные положения теории учебной деятельности и выявить её особенности как воспитательного пространства; конкретизировать возможности предметной учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания подростка и вычленить условия, при которых реализуется его определённый уровень.

Во второй главе «Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности как единство объективных и субъективных его условий» представлены программа и основные направления опытной работы, разработанная 10

нами экспериментальная учебная программа по физическому воспитанию; изучено состояние проблемы самовоспитания в современной подростковой среде, взаимоотношение субъектов педагогического процесса; раскрыты подходы к организации учебной деятельности как пространству комплексного исследования её воспитательных возможностей.

Для реализации основных положений исследования были выбраны следующие диагностические методики: «Ценностно-ориентационный портрет современного школьника», анкета «Самовоспитание школьника», тест «Автономность - зависимость личности в учебной деятельности», методика неоконченных предложений (для учителей), методика самооценки с помощью процедуры ранжирования, опросник субъективного отношения ученика к деятельности, самому себе и окружающим, блок-карты «Неделя как неделя» и «45 минут школьной жизни».

В первом параграфе «Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности (диагностический аспект)» представлены материалы трёх диагностических направлений.

В рамках первого направления изучалось состояние проблемы самовоспитания в современной подростковой среде. На основе полученных данных были выявлены противоречия между внутренней готовностью значительного числа подростков к осуществлению самостоятельной работы над собой и недостаточностью знания, узостью использования приёмов самовоспитания, невысоким уровнем сформированности умений их применения в различных видах деятельности, в том числе учебной; между ценностным отношением современного подростка к нравственным, социально значимым качествам человека и отсутствием потребности самостоятельно их воспитывать. Общее число включённых в диагностику подростков составило 266 человек.

Отдельной группой мы выделили результаты, позволяющие создать представление о взаимосвязи учебной деятельности с процессами самовоспитания и формирования самооценки. В этой связи было установлено, что около 90% подростков признают возможность влияния результатов учебной деятельности на самооценку и результатов самовоспитания на успешность учебной деятельности.

Успешность учебной деятельности, гипотетически выделенная нами как условие объективизации процесса самовоспитания, во многом определяется позицией ученика в учебном процессе, которая, в свою очередь, обусловливает характер самовоспитания. Взаимообусловленность данных факторов вызвала необходимость выявить эту позицию (105 испытуемых) (таблица 1).

Таблица 1.

Показатели субъектности позиции подростка в учебной деятельности

Выборка Число учащихся

«автономные» «зависимые» «неопределённые»

чел. % чел. % чел. %

7-е классы 6 11,5 38 73,1 8 15,4

8-е классы 16 30,2 21 39,6 16 30,2

Данные показатели характеризуют общую ситуацию проявления подростками субъектности позиции в учении, в которой очевидны низкий уровень самостоятельности, инициативности, активности, уверенности в себе; недостаточность целеустремлённости и настойчивости; тенденция усиления субъектной позиции в учебной деятельности при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту, не изменяя в целом соотношение числа «автономных» и «зависимых» учеников; преобладание «объект-субъектных» отношений в учебно-воспитательном процессе.

Задачей третьего направления диагностического этапа стало изучение возможностей воспитательного потенциала предметной учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания подростка и степени реализованности этого потенциала в соответствующем практическом опыте учителей-предметников. С этой целью мы предложили 46 педагогам школ г. Череповца со стажем работы от 7 до 48 лет ответить на три блока вопросов: «Учитель в моём понимании», «Я как учитель», «Моё отношение к самовоспитанию подростка в учебной деятельности».

Около 80% опрошенных остаются приверженцами «знаниевой» школы, для них ученик - объект в педагогическом процессе, а основная функция урока -образовательная. Данный показатель вступает в явное противоречие с образом идеального ученика, где около 70% учителей характеризуют его как имеющего свою точку зрения, стремящегося к диалогу и сотрудничеству, к самостоятельности в учебной и других видах деятельности, коммуникабельного и разносторонне развитого, активного, логично мыслящего и уверенного в себе.

Таким образом, очевидна тенденция, возможно лишь на уровне осознания, принятия, к стремлению видеть в ученике равноправного партнёра, друга, активного помощника и единомышленника, т.е. существует понимание целесообразности, объективной необходимости построения «субъект-субъектных» отношений и взаимодействий с учениками в педагогическом процессе.

К проблеме самовоспитания в подростковом возрасте и его объективизации в учебной деятельности респонденты в своей профессиональной работе практически не обращаются. Около 90% педагогов видят возможности своего учебного предмета в решении этой проблемы. К ним отнесены особенности содержания, общение с учителем и сверстниками на уроке, различные формы организации учебной деятельности, разнообразие средств и методов воспитания и обучения. Но конкретизировать, назвать те или иные методические приёмы, позволяющие объективизировать процесс самовоспитания подростков, большинство педагогов затруднились.

Подводя итог проведённому анализу отношения учителя современной школы к ученику как участнику педагогического процесса, к проблеме объективизации его самовоспитания в учебной деятельности, мы можем подтвердить наличие тех противоречий современной системы среднего образования в России, на которые указывали в обосновании исследования.

Во втором параграфе «Исследование уровня самооценки и ценностного отношения подростков к личностным качествам как критерий и результат деятельности по самовоспитанию» были выявлены исходный уровень самооценки, 12

выраженность определённых личностных качеств, особенности ценностного выбора, степень адаптированности испытуемых к наиболее значимым видам отношений, в том числе к самому себе и учебной деятельности.

. Участниками исследования стали 27 учащихся 7-го «б» класса средней школы №26 г. Череповца. Среди них 17 девочек и 10 мальчиков 12-13 лет.

Значимым для исследования мы считали не просто изучение критериальных показателей процесса самовоспитания, а сопоставление высших ценностных ориентации и идеалов самовоспитания, личных недостатков и менее значимых ценностных выборов подростков экспериментального класса (таблицы 2,3).

Таблица 2.

Сравнительные данные высших ценностных ориентации и личностных идеалов самовоспитания подростков экспериментального класса_

выборы испытуемью^\ высшие ценностные ориентации Личностные идеалы самовоспитания, «Я-идеальный»

девочки семья, родные, здоровье, красота, справедливость, доброта, самостоятельность, уверенность в себе, истина, творческая работа, хорошие друзья, целеустремлённость добрая, нежная, трудолюбивая, красивая, здоровая, терпеливая, искренняя, умная, заботливая, культурная, самостоятельная, уверенная в себе, справедливая, честная

мальчики семья, родные, здоровье, хорошие друзья, доброта, самостоятельность, справедливость, истина, уверенность в себе, удача, Человек как ценность, интересная работа сильный, умный, добрый, уверенный, смелый, самостоятельный, честный, справедливый, решительный, искренний, гордый, независимый, здоровый, трудол юб и вы й, ответстве н н ы й

Таблица 3. Критериальные показатели личностных недостатков и менее значимых ценностных выборов подростков экспериментального класса

иены гуе\Гтс^ менее значимые ценностные ориентации Личностные характеристики недостатков «Я-реального»

девочки Человек как ценность, познание (самопознание), Родина, страна, мир, общественное признание, удача, охрана природы вспыльчивая, ленивая, обидчивая, грубая, неаккуратная, упрямая, нерешительная, невнимательная, злая, упрямая, некрасивая, завистливая, необязательная

мальчики целеустремлённость, Родина, охрана природы, красота, страна, мир, понимание, познание, независимость, сочувствие ленивый, неуверенный, обидчивый, злой, нерешительный, несдержанный, замкнутый, упрямый, иеаккуратый, трусливый, грубый, невнимательный

Сопоставление выделенных критериев позволяет сделать следующие выводы: - сегодняшние подростки, с одной стороны, не утратили понимания значимости многовековых общечеловеческих ценностей (добра, красоты, здоровья, истины, справедливости), с другой - осознали и приняли требования нового-времени к современному человеку (самостоятельный, целеустремлённый, уверенный в себе);

подростками уже осознанны и выделены некоторые личностные недостатки, что предопределяет на начальном этапе опытной работы создание условий их преодоления с последующим выходом на более высокие уровни самоизменения;

- для современных подростков существенными остаются такие значимые в обществе ценности, как Человек, Родина, мир, семья и др. Это важно для исследования с позиции целеполагания и направленности деятельности по самовоспитанию.

На данном этапе исследования мы включили диагностику уровня воспитанности испытуемых по показателям степени адаптированности к системе наиболее важных для подростков отношений - к себе, друзьям, родителям, учёбе, труду и общественной работе.

Полученные результаты показали средний в целом по экспериментальному классу уровень сформированности наиболее значимых видов отношений, при низком уровне адаптации к учителям, учёбе и общественному труду. Это позволило выдвинуть предположение о том, что в реальном учебно-воспитательном процессе взаимодействие учителя и учеников не достигает необходимого уровня взаимопонимания и сотрудничества, порождая ситуации разочарований, а в некоторых случаях - конфликты, становясь причиной снижения интереса школьников непосредственно к учебной деятельности.

Диагностические методики по изучению ценностного выбора, отношения к личностным качествам и уровня воспитанности испытуемых позволили одновременно определить и уровень самооценки подростками своих возможностей и качеств личности (с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена и процедуры ранжирования) (таблица 4).

Таблица 4.

Показатели уровня самооценки подростков экспериментального класса

~ ——уровень самооценки тест ---__ неадекватно заниженная адекватная неадекватно завышенная

Опросник субъективного отношения к себе 7 человек (25,9%) 18 человек (66,7%) 2 человека (7,4%)

Диагностика с помощью процедуры ранжирования 8 человек (29,6%) 16 человек (59,3%) 3 человека (11,1%)

В целом, на основе диагностического и критериального этапов были выявлены противоречия, которые мы рассматриваем как выводы по констатирующему этапу и основания преобразующего исследования. Это противоречия между:

- субъективной готовностью современного подростка к деятельности по самовоспитанию и отсутствием необходимых знаний и умений её осуществлять;

- позицией учителя и ученика в учебном процессе, когда учитель выступает как субъект деятельности и отношений, но хотел бы видеть в ученике активную личность и творческого партнёра, а ученик - объект деятельности с низким адаптационным уровнем к учителю и учению, но признающий значительные возможности учебной деятельности учебной деятельности в формировании самооценки и черт характера;

- позицией учителя и ученика в основах целеполагания деятельности по самовоспитанию, когда эти основы гуманны и социально значимы для обеих сторон, а, с другой, они различны по своей сущности;

- признанием педагогами возможностей предметной учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания подростка и нереализованностью этих возможностей в реальном учебно-воспитательном процессе;

- объективной необходимостью усиления субъектности позиции ученика в учебной деятельности и низким уровнем самостоятельности, инициативности, активности, уверенности в собственных силах и целеустремлённости школьников.

Материалы диагностического исследования позволили обосновать теоретические подходы, как выходы на конкретные аспекты организации опытно-экспериментальной работы. Мы представляем их в следующих положениях:

- необходимость обеспечения включённости процесса самовоспитания в общее пространство воспитания личности современного подростка;

- обеспечение осознания учителем значимости самовоспитания школьника и необходимости использования воспитательных возможностей учебной деятельности в его объективизации;

- обеспечение сознательного понимания самими подростками сущности и значимое 1п самовоспитания, чему содействовало и проведение диагносшческою этапа настоящего исследования.

В третьем параграфе «Организация учебной деятельности, реализующая её возможности в объективизации процесса самовоспитания подростка» представлена взаимосвязь организации учебной деятельности и внутренних преобразований личности подростка, единство этих двух планов.

Объектом опытной работы явилась учебная деятельность, воспитательные аспекты которой реализуются через систему уроков по физической культуре.

Учитывая, что исследовательские задачи решались на материале уроков физической культуры, в теоретической главе диссертации мы обратились к государственным учебным программам по данной дисциплине с целью изучения их воспитательного аспекта. Это позволило сделать вывод о том, что они в незначительной степени ориентированы на самовоспитание учащихся, предполагая лишь приобретение некоторых знаний по этой проблеме и формирование навыков самостоятельной физкультурной деятельности различной направленности.

Поэтому первым направлением преобразующего этапа опытной работы явилась разработка экспериментальной учебной программы по физическому воспитанию для 7-8-\ классов общеобразовательной школы с направленностью па деятельность по самовоспитанию. Этот подэтап мы обозначили как теоретический.

Экспериментальная учебная программа содержит пояснительную записку, где определены учебный предмет образовательной области «Физическая культура», её цель и задачи; содержание программы; требования к уровню подготовки учащихся. Она разработана на основе государственной комплексной программы физического воспитания учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы. Отличительными особенностями экспериментальной программы стало:

- включение самовоспитания в систему средств достижения цели обучения;

- усиление воспитательной направленности физкультурной деятельности как предмета образовательной области «Физическая культура»;

- включение задач по формированию устойчивых мотивов и потребности в самовоспитании и самосовершенствовании, по приобретению знаний и освоению способов этой деятельности в число приоритетов учебно-воспитательного процесса;

- гуманизация учебного процесса, выраженная в усилении внимания к личности каждого ученика, с целью реализации его внутренних потребностей в совершенствовании через самопознание, самовоспитание, самоопределение;

- включение в оценку уровня физической культуры учащихся показателей деятельности по самовоспитанию, как воспитательного результата предметной учебной деятельности.

Анализ и обобщение научных данных, предварительное диагностическое исследование, разработка экспериментальной учебной программы позволили выдвинуть положение о возможности сочетания в учебной деятельности и реализации на практике единства объективных и субъективных условий самовоспитания. При этом мы исходили из того, что учебное содержание, программный материал представляют собой сферу, в которой возможно проявление социально-психологических качеств человека, его творческих потенций, формирование черт характера и навыков деятельности по самовоспитанию. Эти положения стали основой опытно-экспериментальной работы.

Пространством опытной работы исследования явился урок как совместная деятельность вхождения в культуру субъекта педагога с субъектом ребёнком. Для нас существенно постоянное присутствие в уроке объективного аспекта как учебной задачи, как организации учебной деятельности, вступающего в сложное взаимодействие с воспитательным аспектом, выступающим как влияние деятельности на становление личности, проявление индивидуально-личностных особенностей её субъектов. Именно в субъектном плане могут проявляться воспитательные аспекты конкретного учебного предмета.

Согласно учебной программе собственно опытная работа осуществлялась в течение двух лет, что соответствовало двум годам обучения испытуемых (7-8 класс). Учебно-воспитательный процесс осуществлялся учителем физической культуры школы №26 и автором исследования. Следующие направления преобразующего эксперимента мы обозначили как методический и педагогический подэтапы. 16

Основной целью методического подэтапа стала реализация воспитательных возможностей физической культуры в объективизации физического самовоспитания подростков экспериментального класса. Целенаправленное сужение пространства самовоспитания объясняется поэтапным характером опытной работы, когда каждый предыдущий этап становится предпосылкой, базовой основой этапа последующего.

Основными направлениями исследовательской работы на методическом подэтапе явились, во-первых, создание в учебной деятельности по физической культуре установки на физическое самовоспитание через осознание своих достоинств и недостатков, через активизацию процесса самопознания физических возможностей организма и способов их самостоятельного развития с тем, чтобы перевести план осознания в мотивационный план, повысить творческую активность подростков; во-вторых, расширение сферы научных знаний теории самовоспитания с последующим формированием умений этой деятельности через приобретение навыков самооценки, самоконтроля и самоанализа своих возможностей; в-третьих, приобретение умений в составлении, реализации и коррекции программы физического самовоспитания, т.е. овладение учащимися методикой самовоспитания.

Последовательность прохождения программного материала обусловила логику в постановке исследовательских задач и выбор методических приёмов для их решения в рамках учебных четвертей первого экспериментального учебного года.

Это нашло отражение в конкретизации задач каждого урока, выборе средств и методов, форм организации учебной деятельности, что в диссертации показано на примерных планах-конспектах уроков различной тематической направленности.

Реализация воспитательных возможностей учебной деятельности по физической культуре в объективизации процесса самовоспитания осуществлялась путём использования различных педагогических приёмов, в числе которых:

- сообщение специальных знаний о человеческом организме как саморазвивающейся и саморегулирующейся системе, установка на самостоятельное получение дополнительных знаний о возможностях и значении самовоспитания;

- доступность задач, содержания, форм и индивидуализация оценки результатов учебной деятельности; расширение видов двигательной акжиносги на уроке, предъявляющих различные требования к поведению, проявлению личностных качеств и способностей; придание личной значимости, повышение интереса к учебной деятельности и создание условий её успешности; увеличение объёма учебных заданий, способствующих формированию правильной самооценки;

- постановка учебных задач, успешное решение коюрых требусI 01 ученика проявления творческой активности, инициативности, самостоятельности, воли, трудолюбия, использования приёмов самоубеждения, самоприказа и т.д.;

- создание условий выбора учащимися средств и методов решения учебных задач с целью повышения творческой активности и самодеятельности; включение самоконтроля и самоанализа результатов учебной деятельности.

Детальный анализ воспитательных аспектов всех компонентов урока, проводимый на примере отдельных фрагментов учебно-воспитательною процесса, показал многогранность возможностей руководства деятельностью по самовоспитанию со стороны педагога.

В результате этой работы мы обеспечивали:

- включение собственно оценочной деятельности испытуемых, т.к. она ставит их в активную позицию относительно усвоения именно этого опыта. Учебная деятельность рождает и реализует потребность самооценки, а собственно учебная деятельность уточняет образец и непосредственно учит самооценке в связи с принятым образцом;

- эмоционально благополучный психологический климат урока, что позволяло учащимся с неадекватной самооценкой чувствовать себя комфортно среди сверстников при выполнении учебных задач;

- самостоятельное планирование и контроль результатов домашнего задания с учётом «идеала» самовоспитания и последующий самоанализ уровня достижений, причин успехов и неудач в «дневнике успехов»;

- коллективное обсуждение планов, путей их реализации, результатов деятельности по самовоспитанию с выходом не только на содержание и методику выполнения физических упражнений, но и на особое значение тех или иных личностных качеств.

По окончании каждого учебного полугодия нами проводились промежуточные диагностические срезы, позволяющие анализировать воспитательный результат преобразующего эксперимента и поставить новые задачи.

Вместе с тем, определение задач на каждую учебную четверть носило в некоторой степени условный характер, отражающий лишь приоритетные направления научного поиска на конкретный временной отрезок опытной работы.

Как воспитательный результат методического подэтапа выступили: повышение уровня мотивации испытуемых к уроку; положительная динамика формирования у них адекватной самооценки; увеличение степени проявления потребности в самовоспитании; овладение определёнными знаниями о самовоспитании и методикой его практической реализации.

Однако в значительной степени самовоспитание осуществлялось подростками под руководством и с помощью педагога, что свидетельствовало о недостаточной сформированное™ потребности в самоизменении, о её неустойчивом характере Этот вывод основан на результатах диагностики уровня самооценки испытуемых, который при общей положительной динамике не позволил считать задачу её формирования полностью выполненной.

Общая цель опытной работы, результаты предварительной диагностики и первого экспериментального учебного года стали основанием для определения задач следующего направления преобразующего эксперимента, который мы обозначили как педагогический подэтап исследования.

Основной целью научного поиска на этот период мы определили расширение пространства самовоспитания во всём многообразии его направлений и формирование стремления к самосовершенствованию, а предпосылкой достижения этой цели - создание в учебной деятельности условий выбора цели, средств и направленности самовоспитания, успешности и личной значимости его результатов.

В качестве основных мер педагогического влияния на этот период мы определили: 18

- использование средств физической культуры для поддержания и закрепления адекватного уровня самооценки личностных качеств и возможностей, формирования социально значимых качеств, ценностного отношения к себе и потребности к самосовершенствованию как условию успешности в обществе;

- увеличение объёма коллективных форм учебной деятельности, в том числе народных подвижных игр, как уникального средства воспитания нравственных качеств, формирования основ физической и духовной культуры;

- увеличение доли соревновательного и игрового методов обучения, которые в условиях высокого эмоционального напряжения требуют от учащихся проявления навыков саморегуляции, самоконтроля, самоограничения, самопреодоления и т.п.;

- постановка учебных задач, решение которых побуждает к проявлению нравственных качеств, организаторских и творческих способностей, ответственности и самостоятельности, взаимопомощи и взаимоподдержки;

- обсуждение с педагогом и классным руководителем возможных причин успехов и неудач в учебной деятельности и в достижении намеченных целей самоизменения; переход руководящей роли учителя деятельностью по самовоспитанию учащихся на помогающее взаимодействие, скрытая помощь в осуществлении программы самовоспитания, своевременное подкрепление положительных эмоций подростка от достигнутых успехов и их высокая оценка;

- личный пример учителя, не теряющего самообладание, толерантно относящегося к чрезвычайным ситуациям, к поступкам школьников, не позволяющего себе бестактностей, умеющего своевременно и по достоинству оценить не только достигнутый учеником результат, но и его старания, усилия, поведение, средства достижения поставленных целей.

Специально создавая в учебной деятельности условия формирования и поддержания адекватной самооценки испытуемых, мы учитывали, что этот процесс не может быть оторван от воспитания личности в целом, т.к. правильная самооценка позволяет школьнику критически относиться к себе, беспристрастно и честно разбираться в особенностях своего поведения, выявлять недостатки, учит спрашивать с себя, быть недовольным собой. Отсюда и возникает потребность в самовоспитании, оно начинается с самооценки, ею определяются его цели и результат. Отражая изменения во внутреннем мире ребёнка, самооценка преобразует самовоспитание в осознанный, планомерный и активный процесс.

Включение методических приёмов и их результаты усиливали воспитательные аспекты всех компонентов урока. Это способствовало решению в единстве учебных, воспитательных и исследовательских задач, как основы организации исследовательской работы. Это единство обеспечивалось:

- установкой на преодоление противоречия между воспитательными возможностями учебной деятельности и их реализацией в ходе урока;

- единством целей деятельности педагога и учебной деятельности ученика;

- формированием знаний и умений через гуманистические механизмы саморазвития и самоорганизации личности школьника;

- конкретизацией и учётом особенностей различных разделов содержания учебной программы в выходе на разные аспекты проблемы самовоспшанпя;

- системой педагогических влияний как совокупности средств и методов, позволяющих создавать условия выбора цели, средств и направленности деятельности по самовоспитанию, ей успешности п личной значимости, и условия формирования самооценки подростка как фактора побуждения к самовоспитанию, его целью и результатом;

- повышением активности учащихся через использование приёмов, затрагивающих личностно-эмоциональный уровень регуляции деятельности и отношений.

Завершая ^опытно-экспериментальную работу, мы усилили педагогическое влияние на ценностное отношение подростков как содержание воспитательного процесса с тем, чтобы возникшая потребность в самовоспитании была ориентирована па наивысшие ценности, такие как «человек», «жизнь», «труд» и т.д. Ориентация на наивысшие ценности порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, честность и, как обобщающее, гуманность.

Педагогический подэтап был чрезвычайно существенным для решения исследовательских задач. Здесь закреплялся достигнутый уровень объективизации процесса самовоспитания. Именно в этот период организация учебной деятельности по физической культуре была особенно связана с деятельностью подростков самоизменению личностных качеств.

Заключительным шагом опытной работы стала диагностика уровня самооценки, выраженности и ценностного отношения подростков экспериментального класса к личностным качествам.

Таблица 5.

Показатели изменения уровня самооценки испытуемых_

уров£ньсамооценкп период работьГ~ ■— неадекватно заниженная адекватная неадекватно завышенная

предварительный срез 8 чел. (29,6%) 16 чел. (59,3%) 3 чел. (11,1%)

1-й контрольный срез 4 чел. (14,8%) 20 чел. (74,1%) 3 чел. (11,1%)

2-й контрольный срез 1 чел. (3,7%) 24 чел. (88,9%) 2 чел. (7,4%)

Полученные данные свидетельствуют о влиянии педагогических мер на уровень самооценки испытуемых и экспериментально подтверждают тесную взаимосвязь дидактических и воспитательных основ учебной деятельности.

О результативности исследовательской работы мы могли судить по изменениям выраженности личностных качеств у испытуемых. В числе наиболее проявляемых стали доброта и частность, справедливость и трудолюбие, уверенность в себе. Отмечается тенденция понижения рангов качеств, характеризующих недостатки личности - грубость, лень, несдержанность, обидчивость, упрямство. Мы считаем, что это следствие направленности всего процесса организации учебной деятельности на построение подлинно гуманных отношений, позволяющих принять человека (ученика, учителя) как ценность, уважая его потребности, автономию, интересы, социальные устремления, признавая его право на собственное мнение и отношение ко всему происходящему на уроке, понимая его во всех проявлениях. 20

Мы провели ряд бесед с педагогами-предметниками, психологом школы и классным руководителем наших испытуемых с целью получения обобщённого мнения о результатах исследовательской работы и соотнесли его с экспериментальными данными. Было отмечено, что с классом стало значительно легче работать, дети быстрее и активнее включаются в учебную работу, стали спокойнее и дисциплинированнее, чаще проявляют творческие и организаторские способности в учебной и общественной деятельности.

Положительная динамика, диагностируемая соответствующими методиками по всем критериям, позволяет сделать вывод об успешности опытной работы, направленной на объективизацию процесса самовоспитания подростка.

Таким образом, проведённое исследование позволило конкретизировать гипотетические предположения о возможности реализовать в учебной деятельности единство объективных и субъективных условий самовоспитания подростка. Доказано, что существующая самооценка школьника, как субъекта учебной деятельности, выступает значимым фактором побуждения его к самовоспитанию, его целью, механизмом, его результатом и критерием. Существенным результатом исследования стали, во-первых, возможность создания условий выбора цели, средств и направленности деятельности по самовоспитанию, успешности и личной значимости её результатов и условия формирования стремления к самосовершенствованию; во-вторых, выявление зависимости объективизации самовоспитания от общей направленности учебно-воспитательного процесса, его целей, учебного содержания, организации и результатов.

В то же время наше исследование убедило в том, что не может быть изолированного влияния отдельного учебного предмета на процессы становления личности. Мы отдавали себе отчёт о невозможности достичь и закрепить личностно-нравственные качества в рамках одного учебного предмета, о сложности, противоречивости и длительности процесса воспитания личности, какие бы цели и задачи не стояли. Мы не считаем полностью завершённой объективизацию процесса самовоспитания участников экспериментального исследования. Однако известные результаты имеют значение в общем воспитательном плане.

В диссертационном исследовании предпринята попытка включиться в научно-практический поиск комплексного содержания, комплексных способов организации учебной деятельности, который характерен для современной школы, с тем, чтобы усилить роль, расширить возможности, повысить действенность учебно-воспитшслыюго процесса в решении задач развития, воспитания, и образования подрастающего поколения.

Таким образом, можно утверждать, что в целом удалось реализовать в учебной деятельности единство объективных и субъективных условий самовоспитания, удалось раскрыть воспитательные возможности учебной деятельности как фактора самовоспитания. Но этот результат мы оцениваем как тенденцию, как определённый путь усиления воспитательной функции образования в условиях современной ситуации общественного развития, который не может быть окончательно завершён, не может быть ограничен пространством исследовательской работы.

Проведённое исследование подтвердило правомерность комплексного подхода к решению воспитательных задач в школе, в рамках которого реализуются образовательные и воспитательные функции современного школьного образования.

В заключение диссертации сформулированы общие выводы исследования, проанализированы научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, охарактеризованы его теоретическая и практическая значимость.

В приложениях представлены: программа опытно-экспериментального исследования, экспериментальная учебная программа по физической культуре для учащихся 7-8-х классов средней общеобразовательной школы с направленностью на деятельность по самовоспитанию, описания некоторых диагностических методик и отдельные результаты экспериментального исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Подготовка учителя физической культуры по проблеме воспитания и охраны здоровья детей и подростков//Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров / Под ред. В.Г. Маралова. - Череповец: ЧГУ, 1999. - 0,3 п. л.

2. Физическая культура и спорт как составляющие здорового образа жизни // Сборник трудов молодых учёных ЧГУ/Сост. А.И. Виноградов, М.Ю. Адамов. -Череповец: Изд-во НИЛ ММТ и СЭП, 1999. - 0,5 п.л.

3. Проблемы планирования урока физической культуры и их влияние на содержание учебных занятий // PER ASPERA школа: история и современность: Сборник научных трудов/Отв. ред. Н.В. Гольцова. - Череповец: ЧГУ,2002. - 0,4 п.л.

5. Подросток и взрослый в контексте проблем современного детства // Сборник трудов участников IV Межвузовской конференции молодых учёных/Под ред. Н.И. Шестакова. - Череповец: ЧГУ, 2003. - 0,3 п. л.

6. К вопросу об особенностях ценностного выбора современного подростка // Здоровьесберегающие технологии детско-юношеского спорта и физического воспитания в общеобразовательных учреждениях: материалы Межрегиональной научно-практической конференции/Сост. и отв. ред. В.Ф. Воробьёв. - Череповец: ЧГУ, 2003.-0,3 п.л.

Отпечатано в РИО ЧГУ, г. Череповец, Ул. М. Горького, 12. Тел. Подписано в печать 30.10.04. Тираж 100 экз.

Ш2193*

РНБ Русский фонд

2006-4 20248

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шивринская, Светлана Евгеньевна, 2004 год

Введение.стр.

Глава I. Методологические и теоретические основы проблемы самовоспитания подростка и его объективизация в учебном процессе.стр.

1.1. Методологические и теоретические основы самовоспитания как педагогического феномена.стр.

1.2. Особенности процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности в условиях современной социальной ситуации общественного развития.стр.

1.3. Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности как предмет исследования.стр.

Выводы по I главе.стр.

Глава II. Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности как единство объективных и субъективных его условий.стр.

2.1. Процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности (диагностический аспект).стр.

2.2. Исследование уровня самооценки и ценностного отношения подростков к личностным качествам как критерий и результат деятельности по самовоспитанию.стр.

2.3. Организация учебной деятельности как процесс реализации объективных и субъективных условий самовоспитания подростка.стр.

Выводы по II главе.стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности"

Актуальность исследования. В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в нашей стране возник системный социально-экономический кризис, который вызвал необходимость преобразования многих сфер человеческой деятельности, а самое главное - преобразования самого человека. В условиях развития правового государства и демократического общества возникла объективная необходимость повысить требования к современному человеку, которые обозначили востребованность личности социально активной, самостоятельной, творческой. В этой связи обостряется проблема совершенствования деятельности государственных учреждений, несущих ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения, т.к. именно они обладают потенциальной возможностью целенаправленного создания наиболее благоприятных условий для формирования нового человека.

Но современная система российского образования, переживающая кризис, вызванный новыми социально-экономическими условиями, ещё не готова эффективно выполнять возложенные на неё функции. Данная ситуация усугубляется тем, что кризис образования развился на фоне кризиса детства (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский), который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей, преобладании процессов децелерации (И.В. Журавлёва), росте преступности среди молодёжи, социальном сиротстве, появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не вовлечены в учебную деятельность (П.Н. Рожков).

Отсюда актуальность процесса выявления противоречий, связанных с состоянием детства в современных условиях, и с точки зрения педагогической науки и с позиции практики.

Кризис образования в современном обществе выразился, прежде всего, в снижении роли воспитания в целом (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, К.Д. Радина, О.Е. Лебедев, Н.Е. Щуркова и др.), в несостоятельности существующей системы воспитания (с её авторитарностью, заформализованностью, «школоцентризмом») обеспечить формирование новых жизненных установок растущей личности, создавая условия для её саморазвития и самосовершенствования, повышая роль и значение общечеловеческих ценностей.

Социально - экономическая ситуация обострила внимание педагогов к детской Я - самости, повернула современную психолого - педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребёнка быть ответственным за собственное развитие (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров). Переход от установки на воспитание и развитие детей к педагогической ценности самовоспитания, саморазвития ребёнка - непременное условие новой, сегодняшней педагогики. Поэтому, при определении стратегических целей воспитания на этапе социально - экономических преобразований в обществе как социально-личностных, особую значимость приобретают проблемы самовоспитания подрастающего человека.

Феномен самовоспитания широко предствлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, Н.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалёв, А.И. Кочетов, П.Ф. Лесгафт, А.В. Мудрик, А.С. Новосёлова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, JI.C. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, С.В. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер). Но в данной литературе, на наш взгляд, недостаточно освещены возможности учебно-воспитательного процесса в его направленности на самовоспитание школьников (в частности подростков); не изучены возможности отдельных учебных предметов школьной программы в решении задач саморазвития и самовоспитания ученика; отсутствует обоснованная система критериев эффективности деятельности учащегося по самовоспитанию.

Ограничено направление исследований, связывающих деятельность по самовоспитанию и учебную деятельность подростка. А именно в этом возрасте деятельность по формированию у себя определённых качеств может приобрести сознательный и целенаправленный характер.

Таким образом, современная ситуация социального развития подростка обострила противоречия:

- между объективной необходимостью ориентации воспитания на гуманизацию общественных отношений, на формирование социально активной и творческой личности, на её саморазвитие, самосовершенствование и отставанием реальной системы воспитания в решении данных задач;

- между потенциальными возможностями учебно - воспитательного процесса в создании условий для саморазвития, самовоспитания учащихся и их недостаточной реализованностью в школьной практике;

- между возрастными потребностями подростка и ограниченностью условий для их удовлетворения, между процессом саморазвития личности и традиционным воспитанием, нацеленным на единые стандарты её формирования.

Таким образом, теоретическая и практическая актуальность диссертационного исследования, как выход на научное осмысление феномена самовоспитания подростка, обусловлена следующими факторами:

- поиском возможностей включения школы как образовательной и воспитательной структуры в процесс преодоления противоречий современной ситуации общественного развития;

- необходимостью осмысления ценностных ориентиров школы как социального института и путей их реализации в учебно-воспитательном процессе;

- необходимостью поиска научно обоснованных взаимосвязей между развитием современной личности под влиянием объективных факторов и процессом самовоспитания с использованием возможностей его организации в учебной деятельности.

С учётом выявленных противоречий и недостаточной освещённостью данных вопросов была сформулирована проблема исследования, сущность которой составляет исследование возможностей учебно-воспитательного процесса в объективизации деятельности по самовоспитанию современного подростка.

Цель исследования: теоретико-экспериментально обосновать условия объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.

Объект исследования: учебная деятельность как фактор самовоспитания подростка.

Предмет исследования: объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебная деятельность может способствовать объективизации процесса самовоспитания подростка при следующих условиях, если:

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философско-антропологический подход в рассмотрении феномена самовоспитания (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, JI.M. Лузина, К.Д. Ушинский); общие положения гуманистического направления в психологии и педагогике, педагогические исследования по проблеме самовоспитания (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бездухов, Р. Берне, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, Л.И. Рувинский, А.П. Тряпицына); личностно-ориентированный подход в образовании и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.А Расчётина); теория оптимального уровня эмоционального напряжения Л.И. Рувинского и педагогические исследования, раскрывающие значение эмоций и чувств в процессе становления человека (В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Л.С. Славина, Д.Н. Узнадзе и др.); основные концептуальные положения о развитии личности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон и др.); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин). Ведущим в современных педагогических исследованиях мы считаем культурологический подход (А.С. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, К.Д. Радина, Д.И. Фельдштейн). В современных условиях культура становится основной характеристикой социальных условий развития человека как субъекта, и ценностный план современной культуры приобретает педагогический воспитательный смысл.

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение документации: образовательных программ, учебно-методических документов, документов планирования и контроля; диагностические методы: анкетирование и тестирование; эмпирические методы: констатирующий и преобразующий эксперименты; математические методы обработки результатов исследования.

База исследования.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся 7-8-х классов средней школы №28 (26 человек), учащиеся 7-х классов средней школы №8 (98 человек), учащиеся 8-х классов гимназии №9 (75 человек) и учащиеся 7-8-х классов средней школы №26 (67 человек), всего 266 подростков. В анкетировании участвовало 46 учителей-предметников общеобразовательных школ г.Череповца. Анализ системы физического воспитания осуществлялся в школах №26, 28, 9, 8, 2, 19, 39, 41 г. Череповца.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 годы и включало ряд этапов.

На первом этапе (1999-2001гг.) изучались теоретические предпосылки исследования, выделялись и анализировались воспитательные возможности учебной деятельности в школе, обосновывались педагогические условия объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности с учётом возможностей и особенностей физической культуры как учебного предмета. Разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2003гг.) связан с непосредственной организацией экспериментального исследования. Поиск направлялся на изучение и моделирование эффективных форм и методов организации учебной деятельности (на материале уроков физической культуры). В границах этого этапа были разработаны и реализованы положения экспериментальной программы по объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.

На третьем этапе (2003-2004гг.) проведено теоретическое обобщение результатов исследования и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его цели, задачам и логике; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём представлена теоретическая модель самовоспитания и систематизированы его сущностные характеристики; актуализирован современный уровень педагогического знания о становлении и реализации самовоспитания подростка; конкретизировано понятие «объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности» как взаимосвязь действий педагога по организации учебной деятельности и внутренних изменений личности ученика, направляющих его активность на самовоспитание.

Теоретическая значимость исследования определена тем, что в нём конкретизирована схема формирования и реализации потребности подростка в самовоспитании; определены критерии и показатели самовоспитания как процесса; осуществлены подходы к учебной деятельности как к фактору самовоспитания подростков при определённых условиях её организации; выявлены и систематизированы воспитательные возможности физической культуры как учебного предмета и как фактора самовоспитания подростка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём определены и реализованы условия объективизации самовоспитания подростка в учебной деятельности как единство деятельностного аспекта и личностных процессов субъектов деятельности; научно обоснована логика и методика организации процесса самовоспитания в учебной деятельности. Предложенная технология объективизации процесса самовоспитания подростков может быть широко использована для организации воспитательной работы как в системе физического воспитания, так и в системе спортивной подготовки. Теоретические выводы и практические материалы могут служить основой для проведения спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, на занятиях по педагогическим дисциплинам, а также на факультетах физической культуры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Положение о сущности объективизации процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности.

Под объективизацией процесса самовоспитания в учебной деятельности понимается такая взаимосвязь действий педагога по организации учебной деятельности и реакции ученика на эти действия, которая направит активность подростка на самовоспитание, т.е. приведёт к пониманию, осознанию и появлению мотивов к деятельности по самоизменению.

Объективный аспект объективизации самовоспитания в учебной деятельности - это процесс организации деятельности. Субъективный аспект выступает как личностная сторона деятельности, в которой проявляют себя особенности возрастного и индивидуального развития подростка.

3. Выступая предметом педагогического руководства, объективизация самовоспитания составляет цель, сущность, содержание организуемого учебно-воспитательного процесса и его результат как нравственное приобретение, ценность, осознаваемая участниками деятельности, имеющая значение для решения социальных целей воспитания в современных условиях.

4. Объективизация процесса самовоспитания в учебной деятельности имеет свою специфику в зависимости от особенностей каждого учебного предмета. Объективизация самовоспитания в учебной деятельности по физической культуре оправдывает подход к нему как к сложному противоречивому процессу, реализующему условия и механизмы, определяемые сущностью физической культуры как сферы становления личности современного подростка.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу опытно-экспериментальной работы, её ход, результаты и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЧГУ, кафедры педагогики физической культуры, проблемных лабораториях аспирантов, на научных конференциях в Череповецком государственном университете (1999-2002 гг.), на педагогических советах средней школы №26, а также через авторские публикации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии (277 источника) и приложений, в которых приводятся программа опытно-экспериментальной работы, экспериментальная учебная программа по физической культуре для 7-8-х классов средней школы, тексты используемых методик.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Проведённая опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила положение о возможности объективизировать процесс самовоспитания подростка в учебной деятельности, т.е. осуществить тесное взаимодействие объективных и субъективных условий самовоспитания в пространстве учебной деятельности. Объективный план самовоспитания - это процесс организации учебной деятельности. Субъективным планом выступает личностная сторона самовоспитания, в которой проявляют себя особенности возрастного и индивидуального развития подростка. Во влиянии содержания и организации учебной деятельности на процесс объективизации, характер и направленность самовоспитания заключён основной личностно-деятельностный аспект организации учебной деятельности, превращения её в воспитательный процесс.

Определив пространством опытно-экспериментальной работы урок, мы обратились к характерологическим особенностям современного урока в связи с тем, что в них заложены выходы на объективное и субъективное в самовоспитании. Кроме того, данные характеристики вытекают из общих тенденций современной педагогической теории и практики, которые выражаются в поисках условий активизации личностной позиции ученика, и в целом роли воспитания в современных условиях развития и они в полной мере выражены и в уроке по физической культуре, на материале которого решались основные задачи опытно-экспериментальной работы.

Конечно, предмет «Физическая культура» имеет много общего с другими учебными предметами в выходах на деятельность по самовоспитанию. Это включённость в общее образовательное пространство; общественный характер учебной деятельности, т.к. она направленана усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством (её содержание), общественно значима и общественно оцениваема (её смысл), соответствует общественно выработанным нормам обучения (её форма); рассмотрение учебной деятельности как деятельности субъекта по овледению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку; решающая для общественного развития роль учителя в общем пространстве учебной деятельности, направленной на освоение обучающимися предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

В тоже время, «Физическая культура» как учебная дисциплина имеет и свои специфические особенности, обусловливающие её особые возможности в объективизации самовоспитания школьника. Изучению и систематизации этих возможностей мы отвели значительное место в теоретической главе диссертационного исследования.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы в целом отметим, что подтвердилось наше основное предположение о воспитательных возможностях урока, как пространства, на котором в единстве реализуются учебные, воспитательные и исследовательские цели.

Конкретизация этого предположения позволила определить условия успешности реализации воспитательных возможностей урока, как основы процесса исследовательской работы:

- установка на преодоление противоречия между возможностями учебной деятельности в удовлетворении возрастных потребностей подростка и ограниченностью этих возможностей, между процессом саморазвития личности и традиционным воспитанием;

- поэтапный характер организации учебной деятельности, позволяющий постепенно включать учащихся в деятельность по самовоспитанию; дифференцированное включение подростков в организуемую деятельность по самоизменению в зависимости от индивидуально-личностных проявлений; повышение активности учащихся средствами и методами педагогического влияния, затрагивающих личностно-эмоциональный уровень регуляции деятельности, поведения и отношений.

В исследовательских целях удалось осуществить подход к дидактической сущности учебной деятельности на основе решения общедидактических проблем процесса обучения. Мы выделили компоненты урока в единстве с объективными и субъективными условиями процесса самовоспитания, в числе которых цель, содержание, методы, средства, формы организации учебной деятельности, её результат и деятельность по управлению. Это обеспечило выход на:

- единство целей деятельности педагога и целей деятельности ученика;

- необходимость формирования знаний и умений через гуманистические механизмы саморазвития и самоорганизации личности;

-организацию деятельности ученика на уроке, её построение, регуляцию, как включение ученика в самостоятельную учебную деятельность;

- систему педагогических влияний как совокупность средств и методов, позволяющих, в первую очередь, управлять ходом воспитательного процесса, строить его сообразно с логикой и закономерностями развития школьника, целенаправленно влиять на формирование его личности.

Исследовательская работа была организована на определённом этапе работы с классным коллективом (седьмой класс) и осуществлялась в соответствии с разработанной автором экспериментальной учебной программой и методическими рекомендациями, реализующими единство объективных и субъективных условий самовоспитания. Учебный процесс служил основой для осуществления исследовательских задач, что давало возможность более конкретно рассмотреть взаимодействие учебной деятельности во всей специфике её содержания и решения воспитательных задач с выходом на проблему самовоспитания школьника подросткового возраста. Качественные и количественные изменения в этом процессе фиксировались соответствующими исследовательскими методиками.

В исследовании определено состояние проблемы самовоспитания в современной подростковой среде, степень реализации воспитательного потенциала учебной деятельности в направленности на самовоспитание в соответствующем практическом опыте учителей-предметников, уровень воспитанности современного подростка по степени адаптированности к основным видам отношений, особенности его ценностных ориентаций и позиция в учебном процессе, а также, как критериальные показатели самовоспитания, уровень самооценки и выраженность личностных качеств.

Диагностическое исследование выявило противоречия между:

- субъективной готовностью современного подростка к деятельности по самовоспитанию и отсутствием необходимых знаний и несформированностью умений осуществлять работу по самоизменению;

- пониманием подростками сущности и значимости самовоспитания и узконаправленностью и эпизодичностью деятельности по самоизменению;

- ценностным отношением подростков к нравственным, социально значимым качествам личности и низкой их выраженностью;

- позицией учителя и ученика по основам целеполагания деятельности по самовоспитанию. С одной стороны, эти основы гуманны и социально значимы для обеих сторон учебно-воспитательного процесса, с другой - они различны по своей сущности и масштабности;

- признанием педагогами возможностей учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания ученика и нереализованностью этих возможностей в реальном учебно-воспитательном процессе;

- противоречивое единство позиции учителя и ученика в учебном процессе, когда учитель выступает как субъект деятельности и отношений в учебной работе, но хотел бы видеть в ученике активную личность и творческого партнёра, а ученик - объект деятельности с низким субъективным адаптационным уровнем к учителю и учению, но признающий значительные возможности учебной деятельности в формировании его самооценки и черт характера, стремящийся к самоутверждению и самостоятельности в этом виде деятельности;

- объективной необходимостью повышения субъектности ученика в учебном процессе и преобладанием «субъект-объектного» взаимодействия между участниками педагогического процесса.

Это и определило цель, основные задачи и логику преобразующего этапа опытной работы, которую мы определили как реализацию теоретического, методического и педагогического подэтапов.

В результате исследования установлено, что объективизация процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности возможна при такой её организации, которая обеспечит:

- осознание подростком личного смысла и значимости деятельности по самоизменению как условия успешности человека в современном обществе;

- адекватную самооценку подростком своих достоинств и недостатков;

-формирование потребности в самовоспитании, самосовершенствовании;

- приобретение умений и навыков, овладение методами самовоспитания;

- условия успешности деятельности подростка по самоизменению.

Наши материалы, связанные с разработкой учебной программы по физическому воспитанию, с включением в жизнь школы, в деятельность педагогического коллектива, в процесс организации учебной деятельности и формирование взаимоотношений её субъектов, свидетельствуют об определённом влиянии качественных результатов деятельности по самовоспитанию на учебно-воспитательный процесс в целом.

Объективизация процесса самовоспитания подростка может рассматриваться как реализация личностно-деятельностного потенциала учебной деятельности, на что и направлено наше исследование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование, посвящено феномену самовоспитания подростка в учебной деятельности. В разные исторические периоды развития человеческого общества отношение к самовоспитанию как педагогической категории было различным, но всегда признавались его огромное значение, существенная роль в становлении личности растущего человека.

Проблема самовоспитания подрастающего поколения с многовековой историей существования, не потеряла своей остроты, она остаётся актуальной и в настоящее время.

В современной ситуации общественного развития возникает объективная необходимость воспитания человека, умеющего ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, политики и не теряющего при этом своих нравственных установок, уважения к себе и окружающему миру, способного к саморазвитию и самосовершенствованию. Отсюда необходимость поиска новых подходов в учебно-воспитательной деятельности к проблеме субъектности, способности ребёнка к самоизменению, самосовершенствованию.

В исследовании проблема самовоспитания составляет его предмет, рассмотрение которого представлено с позиций философской антропологии, культурологии, гуманистической психологии и педагогики. Определение философских, педагогических и психологических аспектов феномена самовоспитания оказалось возможным при опоре на его рассмотрение в философии и психологии, общей и социальной педагогике, методике воспитания. Сущность самовоспитания заключается в осознанном, управляемом самой личностью развитии, в котором в интересах общества и личности формируются качества, свойства, характер и способности человека.

Важнейшим методологическим основанием диссертационного исследования выступил культурологический подход. Это обусловлено тем, что в современных условиях культура становится основной характеристикой социальных условий развития человека как субъекта, включённого в мир ценностей современной культуры. Они определяют развитие современного человека как его культурное самоопределение. Ценностный план современной культуры приобретает педагогический воспитательный смысл.

Существенным методологическим основанием исследования стал и антропологический подход, который определил возможности объективизации процесса самовоспитания и его существенных компонентов исходя из взаимообусловленности этого процесса особенностями подросткового возраста.

Проведённая теоретическая и опытно-экспериментальная работа подтвердила возможности и значение самовоспитания подростка в учебной деятельности как процесса объективизации его основных компонентов.

Важными теоретическими основаниями исследования стали подходы к рассмотрению психических механизмов самовоспитания, его функций и этапов, проблемы целеполагания и результата деятельности по самоизменению, возрастных проявлений и особенно возможностей руководства самовоспитанием в учебной деятельности. Научный поиск в данном направлении позволил представить эту проблему, как процесс, в котором действуют в единстве его объективные и субъективные факторы. Объективный план самовоспитания в учебной деятельности - это процесс её организации. Субъектный план самовоспитания выступает как личностная сторона организации деятельности, в которой проявляют себя особенности возрастного и индивидуального развития. Самовоспитание подростка в определённой деятельности как предмет научного поиска потребовал рассмотрения его объективной сущности, процесса его организации. Оказалось оправданным представить внешний план развёртывания процесса самовоспитания введением обобщённого понятия «объективизация».

Опираясь на ряд психолого-педагогических положений объективизацию оказалось возможным рассматривать как процесс, вызывающий и направляющий активность субъекта на взаимодействие с объектами, которое находит отражение во внутренних процессах личности. При этом под взаимодействием мы понимаем совокупность взаимосвязей и взаимоотношений между свойствами объекта и субъекта, которые приобретают характер взаимосодействия.

Введение этого понятия позволило рассматривать процесс самовоспитания в единстве внутренних аспектов становления личности и возможности внешних влияний, в том числе педагогически организованных. В этой структуре существенное место занимает учебная деятельность. В работе удалось реализовать подходы к учебной деятельности как внешнему объективному плану, как фактору самовоспитания подростка, основой которых явилось воспитательное влияние целей, содержания, организации и результатов учебной деятельности.

Диссертационное исследование доказало правомерность рассмотрения «объективизации» как процесса взаимодействия внешних объективных условий деятельности и отношений и внутриличностных изменений субъекта деятельности, определяемых этими условиями. Доказано, что самовоспитание, как внутриличностный процесс, содержит в себе аспекты, связанные с внешними влияниями, оно выходит на внешний объективный план, следовательно, оно доступно педагогическому влиянию.

Объективизацию процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности стало возможным представить как процесс взаимосвязи действий педагога по организации учебной деятельности и внутренних психических процессов, как реакции школьника на эти действия, направляющих активность подростка на самовоспитание и приводящих к пониманию, осознанию, появлению мотивов в данном виде деятельности.

Таким образом, существенным теоретическим результатом исследования выступает доказательный подход к понятию «объективизация процесса самовоспитания в учебной деятельности». Требованиям новизны и теоретической значимости исследования соответствует процессуальный аспект работы как определение и представление в системе соответствующих условий объективизации самовоспитания подростка в учебной деятельности.

Системность представления условий успешности объективизации процесса самовоспитания школьника подросткового возраста в учебной деятельности показана зависимостью этих условий:

- от социальной ситуации общественного развития, влияющей на процесс становления личности и обостряющей потребность науки и практики в определении и реализации условий самовоспитания школьника;

- от возрастных особенностей современного подростка, проявляющихся в усилении потребности в самоутверждении и самореализации, в ценностных приоритетах и степени адаптированности к наиболее существенным видам отношений, в выборе личностных идеалов саморазвития, в особенностях формирования самооценки и вхождения в мир взрослых;

- от особенностей и характера деятельности и отношений, в которые включён современный подросток в школе, как синтеза существенных аспектов: учебной деятельности в целом и предметной учебной деятельности, нацеленности учебно-воспитательного процесса на самовоспитание школьника и создание условий его объективизации.

Рассмотрение объективизации процесса самовоспитания подростка как реализации личностно-деятельностного подхода в учебной деятельности, стало основополагающим теоретическим положением организации опытно-экспериментальной работы настоящего исследования.

На основе диагностического рассмотрения проблемы самовоспитания в современной подростковой среде и степени реализации воспитательного потенциала учебной деятельности в направленности на самовоспитание школьника в соответствующем практическом опыте учителей-предметников, были конкретизированы выводы о понимании, осознанности, значимости и характере деятельности по самовоспитанию подростка, об уровне самооценки личностных качеств и ценностном отношении к ним школьников, о значимости результатов учебной деятельности и личной заинтересованности в них в процессе формирования качеств личности, о возможностях учебной деятельности как фактора самовоспитания учащихся.

Результаты диагностики подтвердили предположения о процессе самовоспитания подростка, его опросредованности процессом деятельности и отношений.

С учётом того, что основной формой организации учебной деятельности подростка в школе является урок, в опытно-эспериментальной работе реализовывались воспитательные аспекты учебной деятельности по физической культуре через систему уроков, посвящённых разным разделам учебной программы. Урок выступает как совместная деятельность вхождения в культуру педагога-субъекта с ребёнком-субъектом. Существенным для исследования стал объективный план урока как цель, учебная задача, как способы организации учебной деятельности. В то же время в уроке происходит переплетение объективного и субъективного аспектов, осуществляется влияние деятельности на развитие личности, проявление индивидуально-личностных особенностей её субъектов. Именно в субъектном плане могут проявляться те воспитательные аспекты учебного предмета, которые объективизируют процесс самовоспитания.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась как процесс учебной деятельности, направленный на взаимосвязь её учебных и воспитательных целей, с усилением именно воспитательного плана, с выходом на деятельность по самовоспитанию. Существенным условием была реализация единства учебных, воспитательных и исследовательских целей, как основы организации исследовательской работы, которые обеспечивались:

- установкой на преодоление противоречий между воспитательными возможностями учебной деятельности, в которую включены подростки, и реализацией этих возможностей в ходе урока;

- единством целей деятельности педагога и целей деятельности ученика;

- формированием знаний и умений через гуманистические механизмы саморазвития и самоорганизации личности;

- организацией деятельности ученика на уроке, её построением как включение ученика в самостоятельную учебную деятельность;

- конкретизацией и учётом особенностей различных разделов содержания учебной программы в выходе на разные аспекты проблемы самовоспитания;

- системой педагогических влияний как совокупности средств и методов, позволяющих создавать условия выбора цели, средств и направленности самовоспитания, успешности и личной значимости деятельности по самовоспитанию и условия формирования самооценки подростка как фактора побуждения к самовоспитанию, его целью и результатом;

- повышением активности учащихся через использование приёмов, затрагивающих личностно-эмоциональный уровень регуляции деятельности.

Объектом опытной работы явилась учебная деятельность по физической культуре, представленная в исследовании в двух аспектах:

- с позиции общепедагогического плана учебной деятельности, который обусловливает выход на объективизацию самовоспитания через включённость в общее образовательное пространство, освоение всех богатств науки, культуры и предметного социокультурного опыта, овладение обобщёнными способами учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, через возможность педагогического руководства учебной деятельностью с решающей для общественного развития ролью учителя;

- с позиции конкретного предметного плана учебной деятельности по физической культуре, обусловливающей выход на объективизацию самовоспитания через гармоническое единство духовного и физического, специфичность средств и методов, возможность более полного удовлетворения эмоционально-нравственных интересов, сферы саморазвития и творческой самодеятельности школьника.

Наше исследование показало, что не может быть изолированного влияния отдельного учебного предмета на процесс становления личности. Мы отдавали себе отчёт о невозможности достичь и закрепить личностно-нравственные качества в рамках только одного учебного предмета, о сложности, противоречивости и длительности процесса воспитания личности, какие бы цели и задачи перед ним не стояли. Мы не считаем полностью завершённым процесс объективизации деятельности по самовоспитанию участников опытно-экспериментального исследования. Однако, известные результаты имеют значение в общем воспитательном плане.

В диссертационном исследовании предпринята попытка включиться в научно-практический поиск комплексного содержания, комплексных способов организации учебной деятельности, который характерен для современной школы, с тем, чтобы усилить роль, расширить возможности, повысить действенность учебно-воспитательного процесса в решении задач развития, воспитания и образования подрастающего поколения.

Таким образом, можно утверждать, что в целом удалось реализовать в учебной деятельности единство объективных и субъективных условий самовоспитания подростков, удалось раскрыть воспитательные возможности учебной деятельности как фактора самовоспитания, но этот разультат мы оцениваем как тенденцию, как определённый путь усиления воспитательной функции образования в условиях современной ситуации общественного развития, который не может быть окончательно завершён, не может быть ограничен пространством исследовательской работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шивринская, Светлана Евгеньевна, Череповец

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., Наука, 1980.-335 с.

2. Агеевец В.У., Каневец Т.М. Организация физической культуры. М., ФиС, 1986. - 192 с.

3. Агеевец В.У., Выдрин В.М. Влияние спорта на воспитание интеллектуальных нравственных качеств и социальной активности личности // Спорт в современном обществе. М., ФиС, 1980. - С.117 - 118.

4. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возрастов // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1981. -С.103 - 107.

5. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. М., Знание, 1977.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.

7. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Советская педагогика. 1978 -№1. С.14.

8. Андреев В.М. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1998. - 117 с.

9. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века) / Сост. А.В. Овчинников, JI.H. Беленчук, С.В. Лыков. М., Академия, 2000. -384 с.

10. Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приёмов самовоспитания // Сборник трудов киргизского университета. Фрунзе, 1968. - Вып. 2.-С. 14.

11. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности. В кн.: Философско - психологические проблемы развития образования. - М., 1981. - С.46 - 75.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М., Издательство МГУ, 1990.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процессов обучения. М., 1987, 230

14. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.Д. Комплексный подход к воспитанию школьников. М., 1980. - 120 с.

15. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Вологодской области на 2001 -2002 учебный год. Вологда, 2001,- 43 с.

16. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты) // Теория и практика физической культуры. 1990. - № 1. - С.22-26.

17. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры: (К проблеме развития физкультурного знания) // Теория и практика физической культуры. М., 1991. - №7. - С.6.

18. Бартенев В.А. Педагогические условия фасилитации социальной адаптации старшеклассников средствами физической культуры // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

19. Батракова И.С. Методика формирования коллективизма как ценностной ориентации у комсомольцев старшеклассников // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания: сборник научн трудов. - JI., 1986. - 158 с.

20. Башаев Н.Н. Роль физического воспитания в формировании социальной активности студентов. -М., ФиС, 1980. 135 с.

21. Башкирова Г.Б. Наедине с собой. -М., «Молодая гвардия», 1972,204 с.

22. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -СПб., 1997. - 171 с.

23. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., Академия, 2000. -192 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986. -420 с.

25. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Фонд духовного и нравственного образования. - 1996. - 141 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961.

27. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С.29 - 36.

28. Бондаревский Е.А., Кадетова А.В. О школьных программах по физической культуре // Физическая культура в школе.-1987.-№ 3.-31 с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000. - 420 с.

30. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. Психол. тр. М., Воронеж, 1995.

32. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Проблемы формирования личности. -М.; Воронеж, 1995.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990.

34. Быков B.C. Дневник по физической культуре: Учеб. пособие. -Челябинск, УралГАФК, 2000. 35 с.

35. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1980. - 420 с.

36. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тольятти, 2003.-340 с.

37. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л., 1981.-83 с.

38. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л., 1978.

39. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. М., «Академия», 2002. - 440 с.

40. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. -485 с.

41. Визитей Н.Н. Физическая культура личности. Кишинёв, Штиинца, 1989.-68 с.

42. Виленский М.Я., Соловьёв Г.М. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. - №3,- С. 12.

43. Виленский М.Я., Литвинов Е.Н. Физическое воспитание школьников: вопросы перестройки // Физическая культура в школе. 1990. - № 12.-С.2-8.

44. Виноградов П.А. Социокультурные аспекты пропаганды ЗОЖ, физической культуры, олимпизма // Социокультурные аспекты физической культуры и ЗОЖ. -М., 1996. С.31.

45. Вичев М. Мораль и социальная психика. М., Прогресс, 1978. - 357 с.

46. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М„ 1981.

47. Воронов A.M. Система формирования физической культуры личности // Совершенствование системы физического воспитания и оздоровления детей, учащейся молодёжи в условиях Северо-Запада / Под общ. ред. В.П. Умнова. -Петрозаводск, 2001. 260 с.

48. Воспитательная работа в школе: Пособие для директоров и педагогов общеобразовательных учреждений / Под ред. JI.B. Кузнецовой, сост. Г.С. Семёнов. М., Школьная пресса, 2002. - 144 с.

49. Временный государственный общеобразовательный стандар. Общее среднее образование. Физическая культура // Физическая культура в школе. -1993.-№6.-С.2-8.

50. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994. - 216 с.

51. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. -Т. 4.-427 с.

52. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. - 221 с.

53. Выдрин В.М., Курамшин Ю.Ф., Николаев Ю.М. Осмысление интегративной сущности физической культуры магистральный путь её теории // Теория и практика физической культуры. - М., 1996. - №5. - С.4.

54. Высоцкий А.И. К развитию настойчивости у подростков // Проблемы психологии воли. Рязань, 1974.

55. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости / Дисс. док. психол. наук. СПб.,СПбГУ, 1996.

56. Голубев Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб., КультИнформПресс, 2001. - 188 с.

57. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 86 с.

58. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении // Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Новгород, НГУ им. Ярослава Мудрого, 1997.

59. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М., Политиздат, 1989. - 319 с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М., Интерпракс, 1994. - 136 с.

61. Давыдов В.В., Ломшер Й., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

62. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С.7.

63. Давыдов Г.А. Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьника: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002.

64. Дереклеева Н И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. М., Вербум-М, 2001. - 64 с.

65. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие. -М., 1998.-272 с.

66. Дружина М.М. Становление опыта отношений старшего подростка в учебно-познавательной деятельности // Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002.

67. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей -будущее народа. М., Просвещение, 1988. - 31 с.

68. Журавлёва И.В. Здоровье подростков: социологический анализ. М., Издательство института социологии РАН, 2002.- 240 с.

69. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого -педагогического исследования. М., 2001.- 250 с.

70. Зайцева В.В., Сонькин В.Д., Изаак С.И. Индивидуальный подход в физическом воспитании и его реализация на основе компьютерных технологий: Учеб. пособие для студ., магистрантов и аспирантов РГАФК. -М., 1998.

71. Закон о физической культуре и спорте Российской Федерации. М., 1999.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М., 2002.

73. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М., Наука, 2002.-456 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., «Логос», 1999- 384 с.

75. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают всё? М., 1990. - 356 с.

76. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г. Казанкиной и др. М., 1991. - 136 с.

77. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. - 412 с.

78. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.-Киев, 1998,- 46 с.

79. Ильин Е.П. Психология физического воспитания-С-Пб., 2000.-512 с.

80. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., Изд-во «Питер», 2000. - 288 с.

81. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М., «Просвещение», 1980. - 199 с.

82. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

83. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

84. История педагогики и образования: Учеб. пособие / Под. ред. А.И. Пискунова. М., 2001. - 268 с.

85. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. М., 2001. - 458 с.

86. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. С-Пб., 1997.- 185 с.

87. Камышева В.И., Петров И.К. Развитие волевых качеств у школьников и учащихся профтехучилищ // Эмоционально-волевая регуляция поведения: Тезисы II Всесоюзного семинара молодых учёных. М., 1986. - С. 23-25.

88. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. - 560 с.

89. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание7 Воспитание. Воспитание! -М., 1996. 230 с.

90. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

91. Ковалёв А.Г. Самовоспитание школьника.-М., 1967.-140 с.

92. Ковалёв А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 168 с.

93. Ковалёв А.Г. Воспитание и самовоспитание. М., 1986. - 135 с.

94. Коданева М.С. Идентификация как феномен творческого воображения: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.Н. Карандашева. Вологда, 2003. - 100 с.

95. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

96. Колбанов В.В. Формирование здоровья детей в образовательных учреждениях // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Владивосток: Дальнаука, 1996. - Вып. 3. - С. 139-147.

97. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., Просвещение, 1986. - 246с.

98. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб., «Детство - пресс, 2001. - 288 с.

99. Коломинский Я.Л. Познай самого себя. Минск, «Народная асвета», 1981. - 178 с.

100. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие. М., 1987. - 386 с.

101. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы. М., «Просвещение», 1987. - 47 с.

102. Кон И.С. Социология личности. М., Издательство политической литературы, 1967. - 383 с.

103. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. - 260 с.

104. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 255 с.

105. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., 1988. - 250 с.

106. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.Воронеж, 1997.-245 с.

107. Кочергин В. Радуга детства // Детское движение: проблемы, ориентиры, действия. СПб., Центр доп. образ. ГОУ СПб ГЮТЮ. - 2002. -№14. -С.75.

108. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, Редакция журнала «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 312 с.

109. Кочетов А.И. Организация самовоспитания. Минск, 1989. - 138 с.

110. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991. -165 с.

111. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития: Учебно методическое пособие к спецкурсу. - СПб., 1997, РГПУ им. Герцена. - 122 с.

112. Кравченко А.И. Родителям о подростках.-М., «Русское слово», 2002.-320 с.

113. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.

114. КремнёваВ.Г. Организация опыта отношений подростков в учебной деятельности // Дис. .канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002.

115. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М„ 1976.

116. Кулаков С.А. На приёме у психолога подросток. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. - 350 с.

117. Куликова JI.H. Воспитать себя. -М., 1991. 168 с.

118. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., MILL У им. В.И. Ленина, 1993.- 152 с.

119. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1990. - 320 с.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

121. Лесгафт П.Ф. О физическом образовании в школе // Лесгафт П.Ф. Избранные труды. М., Физкультура и спорт, 1987. - С. 298.

122. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Лесгафт П.Ф. Избранные труды. М., 1987. - С.24.

123. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1980. -120 с.

124. Лихачёв Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1979.

125. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Диагностика характера подростков. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков -ПДО. Краткое руководство. СПб., «ФАРМиндекс», 2001. - 68 е., 4-е изд.

126. Лобанов Н.А. Личность современного подростка: проблемы развития, формирования, воспитания. СПб., 1991.

127. Лотоненко А.В., Стеблецов Е.А. Молодёжь и физическая культура. -М., 1996.-78 с.

128. Лубышева Л.И. Социология физической культуры и спорта. М., Академа, 2001. - 385 с.

129. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. М., ГЦОЛИФК, 1992. - 44 с.

130. Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физической культуры. М., 1997. - №6. - С.З.

131. Лузина Л.М. Философско антропологический подход в современной методологии воспитания // Дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1998.

132. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, ПГПИ им. С.М. Кирова, 1977. - 167 с.

133. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., Педагогика, 1988. - 128 с.

134. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе // Автореф. канд. пед. наук. Псков, 2001.

135. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., «Образование -Культура, 1998. - 344 с.

136. Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1985. - 240 с.

137. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. - Т. 4.

138. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001. - 208 с.

139. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М., 2002. -272 с.

140. Малинин А.С., Мухин В.И. Исследование систем управления: Учебник для вузов. М., ГУ ВШЭ, 2002. - 400 с.

141. Малиновский А.В. Критерии измерения качества воспитания / Социокинетика. Стратегия и тактика детского движения нового века. М., 2003.-512 с.

142. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М., Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

143. Маркова А.К., Орлова А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

144. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы // Дисс. канд. психолог, наук.-М., 1988.

145. Маслоу А. Психология бытия. М., Рефл - бук. - 1997. - 304 с.

146. Матвеев JI.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физ. культуры. М., ФиС, 1991. - 457 с.

147. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., Пед. общество России, 1999. - 96 с.

148. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

149. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластёнина. М., Академия, 2002. - 144 с.

150. Методика физического воспитания учащихся 10-11 классов: Пособие для учителя /А.В. Березин, А.А. Зданевич, Б.Д. Ионов и др.; под ред. В.И. Ляха. 3-е изд. М.: Просвещение, 2002. - 125 е.: ил.

151. Методические рекомендации по определению целей учебно-воспитательного процесса в современной школе. Череповец, ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1996. - 17 с.

152. Минаев Б.Н., Шиян Б.М. Основы методики физического воспитания школьников. -М., «Просвещение», 1989. 221 с.

153. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. Ред. Г.Н. Филонов. М.: Педагогика, 1982.

154. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. - 192 с.

155. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1977. -180 с.

156. Настольная книга учителя физической культуры / Под ред. Л.Б. Кофмана. М., «ФиС», 1998. - 496 с.

157. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. - 191 с.

158. Немов Р.С. Практическая психология. М.,1999. - 321 с.

159. Никитина Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб., Алетейя, 2000. - 224 с.

160. Николаев Ю.М. К проблеме развития теории физической культуры // Теория и практика физической культуры. 2001. - №8. - С.2.

161. Ницше Ф. Соч. в 2-х т. М., 1990. Т.2. - С.248 - 256.

162. Новосёлова А.С. Методические рекомендации по руководству самовоспитанием школьника с учётом их готовности. Пермь, 1987. - 16 с.

163. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2000. - Часть II. - 228 с.

164. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., Азбуковник, 1997. - 4-е издание. - С.561.

165. Олияр В.И., Быков B.C. Теоретико методологические основы актуализации физического самовоспитания учащихся // Теория и практика физической культуры. - 2002. - № 1. - С. 8-10.

166. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М., Академический Проект, 2002.- 528 с.

167. Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодёжи / Сборник научных трудов. М., 2002, 144 с.

168. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб., 1998.-245 с.

169. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физической культуре / Авт.-сост. А.П. Матвеев. М., 2000. - 160 с.

170. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1988. - 267 с.

171. Педагогика: Учебник для пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002. - 608 с.

172. Педагогическая диагностика в опытно экспериментальной работе школы / Сост. И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицына. - СПб., 1993. -136 с.

173. Педагогические идеи К.Д.Ушинского. Серия «Народный университет». -М., 1971.

174. Петров И.К. Возрастные особенности волевых усилий в двигательной активности школьников 12 17 лет // Автореферат дисс. канд. псих. наук. - Киев, 1985.

175. Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М., Педагогика, 1988. - 126 с.

176. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М., «Знание», 1985. - 80 с.

177. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: учебное пособие. М., 1991. - 100 с.

178. Пономарёв Н.А. Социология физической культуры: Учебное пособие. СПб., 1998. - 263 с.

179. Пономарёв Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества и человека. СПб., СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1998.

180. Попов С.В. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников). СПб., СОЮЗ, 1997. - 256 с.

181. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

182. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1997.

183. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М., «Знание», 1990. 204 с.

184. Проблемы результативности педагогической деятельности / Под ред. Е.И. Казаковой, Е.В. Титовой, А.П. Тряпицыной. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.-56 с.

185. Программа физического воспитания учащихся 1-11 классов, основанная на одном из видов спорта (баскетбол). М., 1992. - 77 с.

186. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М., «Проспект», 1999.-584 с.

187. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Сост. В.Н. Борисов, О.Г. Ковалёв, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков М., 2002. - 144 с.

188. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., Политиздат, 1990. - 494 с.

189. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М., ФиС, 1969. - 246 с.

190. Радина К.Д. Воспитание чувств детей и подростков в деятельности пионерской организации // Дисс. докт. пед. наук. Л, 1975.

191. Радина К. Д. Проблемы современного детства. Дети в загородном лагере // «Ребёнок. Общество. Семья. Творчество.» 2000,- № 4. - С. 28.

192. Радина К. Д. Эмоциональные ориентиры как психолого -педагогические основания теории и практики воспитания. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Гецена, 1999.- 100 с.

193. Расчетина С.А. Нравственное воспитание трудных подростков в системе педагогических ситуаций // Сб. научных трудов «Нравственное формирование личности школьника». Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.

194. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.

195. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.

196. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Педагогика и психология. -СПб., Издательство «Питер», 2000. 432 с.

197. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-230 с.

198. Рожков П. А. Развитие физической культуры и спорта -приоритетеное направление социальной политики государства // Теория и практика физической культуры. 2001. - №1. - С.2-8.

199. Рувинский Л.И. Как воспитать волю и характер. М., 1986. - 158 с.

200. Рувинский Л.И., Соловьёва А.Е. Психология самовоспитания. М., Просвещение, 1982. - 246 с.

201. Русаков Б.А. Как воспитать самого себя. Новосибирск, Западносибирское книжное издательство, 1975. - 126 с.

202. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребёнка на самооценку и оценку его другими людьми // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1970, №1.

203. Самоукина Н.В. Игры в которые играют Дубна, 2000. - 65 с.

204. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. -М., 1987.

205. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. М., «Академия», 2000. - 336 с.

206. Семёнов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург, 1995. 243 с.

207. Семёнов Л.А. Проблемы управления физическим воспитанием в образовательных учреждениях // Материалы Всероссийской научно -практической конференции, посвящённой памяти И.И. Сулейманова. -Тюмень, Вектор-Бук, 2001. С.111 — 113.

208. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М., Педагогика, 1987. 160 с.

209. Симонов П.Н. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М., 1989. - С.13-17.

210. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. -120 с.

211. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., «Академия», 2001. - 480 с.

212. Смелзер Н. Социология. М., 1994,- 542 с.

213. Смирнов А.А. Психология ребёнка и подростка // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1987. - Т. 1.

214. Современный философский словарь. М.; Бишкек; Екатеринбург. 1996.

215. Современные проблемы теории и практики физической культуры: взгляды, идеи, концепции: Сб. науч. трудов. СПб., 1997.

216. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека.-М., 2001.-450 с.

217. Социальная педагогика. Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. -М., 2000.-376 с.

218. Станкин М.И. Учитель физической культуры: личность, общение. -М., «Просвещение», 1993.

219. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. М., «Просвещение», 1987. - 224 с.

220. Станкин М.И. Самовоспитание победа над собой //Физическая культура в школе. - 2003. - №5. - С.51.

221. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2000. - 544 с.

222. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта: (Основные проблемы, новые подходы и концепции). М., 1999. - 267 с.

223. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик: изд. 4-е. -М.,1982. 214 с.

224. Талашев Х.Х. Общепедагогические идеи учёных-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья. Ташкент, 1985. - 48 с.

225. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

226. Теория и методика физической культуры (курс лекций): Учебное пособие / Под ред. Ю.Ф. Курамшина, В.И. Попова. СПб., СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1999. - 324 с.

227. Тер-Ованесян А. А. Педагогические основы физического воспитания. М., ФиС, 1978. - 276 с.

228. Тертычный А.В. Критерии оценки предложений, связанных с изменением стратегии физического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. - № 4.

229. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики / Дисс. док. пед. наук,- С-Пб., 1996.

230. Трифанова Е.А. Технологии взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании. /Автореф. Дисс.канд. пед. наук. -СПб., 2002.

231. Труд есть жизнь: Хрестоматия по психологии труда из серии «Познать человека» / Сост. А.А. Криулина. Курск, 1995.

232. Трунин В.В., Когтев Р.Н., Дьяконова Т.В. Нормативно-правовые основы физической культуры и педагогические возможности использования компьютерной техники в высшем профессиональном образовании: Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбГУ, 1997. - 44с.

233. Урок физкультуры в современной школе: Методические рекомендации. Вып. 1 -М., Советский спорт, 2002. 160 с.

234. Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., «Высшая школа», 1990.

235. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания / Сост. С.Ф.Егоров. -Серия «Педагогическое наследие». М., 1994. - 210 с.

236. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1990.

237. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития): Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1990. - 82 с.

238. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

239. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982.

240. Физическая культура. 1 11 кл.: Программы для общеобразовательных учреждений / Авт.-сост. А.П. Матвеев, Т.В. Петрова. -М., Дрофа, 2002. - 96 с.

241. Физическая культура. Школьные олимпиады. 9-11 кл.: Методическое пособие / Авт.-сост. А.П. Матвеев, А.А. Красникова, А.Б. Лагутин. М., 2002. - 64 с.

242. Физическое воспитание учащихся 1-11 классов с направленным развитием двигательных способностей: Программа для общеобразовательных учебных заведений. М., «Просвещение», 1993. - 64 с.

243. Физическое воспитание учащихся 5-7 классов: Пособие для учителя / Под ред. В.И. Ляха, Г.Б. Мейксона. М., 2001. - 198 с.

244. Физкультура. 7 класс. Часть I. Часть II. / Сост. B.C. Аров. -Волгоград: Учитель ACT, 2003. - 112 с.

245. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

246. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. - 567 с.

247. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Макаровой. -М., 1986.

248. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. -М., 1995. 138 с.

249. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., Просвещение, 1987. - 248 с.

250. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. пед. вузов М., 2000. - 480 с.

251. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М., 1990. - 235 с.

252. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

253. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., Интерпракс, 1995. - 210 с.

254. Черникова О. А., Дашкевич О.В. Активная саморегуляция эмоциональных состояний спортсмена. М., 1971. - 186 с.

255. Чеснокова И. И. О психических основах самовоспитания // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.223 - 235.

256. Шахвердов Г.Г. О возрастных особенностях физического и психического развития детей школьного возраста. Л., 1958.

257. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М., Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 с.

258. Шершаков В.П. Воспитай себя. М., Знание, 1979. - 146 с.

259. Шишенков B.C. Физическая культура и самовоспитание школьников. Фрунзе, 1975. - 72 с.

260. Щёголев В.А., Когтерев Р.Н. Воспитание студенческих коллективов в процессе физкультурно-спортивной деятельности: Учебно-методическое пособие. СПб, СПбГУ, 1998. - 53 с.

261. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

262. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

263. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., Педагогическое общество России, 1998. - 48 с.

264. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., Педагогическое общество России, 2001. - 51 с.

265. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112 с.

266. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. М., 1989.

267. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.