Обеспечение качества профессионального образования в Германии

Торопов, Дмитрий Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обеспечение качества профессионального образования в Германии

Автореферат

Автор научной работы: Торопов, Дмитрий Анатольевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обеспечение качества профессионального образования в Германии"

На правахрукописи

ТОРОПОВ Дмитрий Анатольевич

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань - 2005

Работа выполнена в лаборатории стратегий и тенденций развития среднего профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный консультант: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Гузель Валеевна

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Поляков Валерий Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор

Осипов Петр Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор

Валеева Роза Алексеевна

Ведущая организация: Институт профессионально-

технического образования Российской академии образования

Защита состоится 21 июня 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 018.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО

Автореферат разослан 19 мая 2005 года.

Ученый секретарь ,

диссертационного совета А.Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское образование развивается в русле общемировых тенденций. Принятая «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» выдвигает в качестве основной цели - создание механизма устойчивого развития системы образования. Для этого предполагается решить ряд взаимосвязанных задач, направленных на обеспечение его качества, доступности и эффективности. Главной задачей является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В такой постановке эта задача особенно актуальна для системы подготовки кадров, так как качество профессионального образования включает в себя способность как всей системы, так и отдельного образовательного учреждения соответствовать требованиям общества и рынка труда.

В связи с этим представляется целесообразным и необходимым обратиться к имеющемуся опыту развития и реформирования профессионального образования в других странах, в частности в Германии, которое, также испытывает на себе воздействие современных мировых процессов, связанных с экономической глобализацией. Изучение немецкого опыта в сфере профессионального образования необходимо с точки зрения использования эффективных стратегий обеспечения качества и образцов лучшего опыта в системе профессионального образования России.

Достижение высокого качества образования - одна из наиболее актуальных проблем образования в странах Евросоюза. Так, в ноябре 2003 года в Копенгагене министрами образования европейских стран была принята Декларация Европейской Комиссии по развитию сотрудничества в области профессионального образования в Европе, в которой первостепенной задачей оставалось развитие сотрудничества в области обеспечения качества с акцентом на обмен моделями и методами, а также выработка общих критериев и принципов качества для профессионального образования.

Сложившаяся в Германии система профессионального образования на протяжении многих десятилетий успешно обеспечивает подготовку высококвалифицированных специалистов как для нужд собственных, так и европейских предприятий. Благодаря скоординированной деятельности правительственных структур, Федерального института профессионального образования, земельных институтов, занимающихся вопросами педагогики и образования, различных общественных организаций в Германии удалось выработать критерии качества подготовки специалистов по многим профессиям и развить систему профессионального образования, дополнив ее новым элементом - обучением через всю жизнь. Опыт немецкой системы профессионального образования представляет несомненный интерес не только для стран Евросоюза, применяющих отдельные элементы этой системы у себя, но и для нашей страны.

Обращение российской педагогической науки к иностранному опыту может способствовать углублению отечественной теории образования, совершен-

ствованию национального законодательства в области профессионального образования, более активному участию российских учебных заведений в общеевропейских образовательных программах и адекватному переносу положительного зарубежного опыта на российские реалии при обязательном сохранении уникальности и ценности отечественной системы профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Российские, а до этого советские ученые неоднократно обращались к опыту немецкой системы профессионального образования. Так, рассмотрению отдельных аспектов дуальной системы профессионального образования ФРГ были посвящены работы Ю.И. Коваленко, Б.Л. Омельяненко, А.И. Пискунова, Л И. Писаревой и др. В последние годы немецкая система профессионального образования исследовалась такими учеными, как Л.Д. Копытов, Л.И. Мельникова, ГА Федотова, Е.Е. Федотова и др.

Разработкой проблем, связанных с использованием положительного опыта зарубежных стран и в том числе Германии, занимаются ученые лаборатории стратегий и тенденций развития среднего профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования (Г.В. Мухаметзянова, ВА. Кальней, Д.А. Торопов и др.), Центра непрерывного профессионального образования Российской академии образования (A.M. Новиков).

Однако за последнее десятилетие не проводились комплексные исследования, раскрывающие исторические аспекты становления системы профессионального образования и ее современные особенности, политику немецкого правительства в сфере обеспечения высокого качества профессионального образования, роль общественных организаций в деле выработки конкретных критериев качества.

Анализ научных публикаций по исследуемой проблеме позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью в использовании накопленного положительного опыта немецкой системой профессионального образования и отсутствием конкретных рекомендаций по его адаптации к профессиональному образованию России;

- между тем, как успешно решается проблема качества образования во многих учебных заведениях на разных уровнях немецкой системы профессионального образования, и отсутствием единого научного подхода к проблеме качества, единых выработанных национальных критериев качества профессионального образования, как в Германии, так и в России;

- между объективной потребностью современного российского общества использовать зарубежный опыт с учетом интеграционных процессов в области образования на европейском континенте, включения России в Болонский процесс и отсутствием научного анализа опыта европейских стран (конкретно, Германии) в области обеспечения качества профессионального образования.

В совокупности эти противоречия, а также расширяющееся политическое, экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Германией придают несомненную актуальность изучению опыта, накопленного в системе профессионального образования Германии, и обозначили проблему выявления научных основ, факторов и условий обеспечения качества профессионального образования в Германии. Актуальность и недостаточная разработанность избранной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Обеспечение качества профессионального образования в Германии».

Цель исследования - выявление и обоснование научных основ, факторов и условий обеспечения качества профессионального образования в Германии.

Объект исследования - система профессионального образования Германии.

Предмет исследования - научно-методическое обеспечение качества профессионального образования в Германии.

Анализ публикаций и научных исследований, а также предварительный эксперимент по данной проблеме позволил сформулировать следующую гипотезу исследования: научно-методическое обеспечение качества профессионального образования в Германии можно считать выявленным и обоснованным, если:

- проанализированы и обобщены теоретические подходы в области развития и становления немецкой системы профессионального образования;

- раскрыты механизмы государственного регулирования сферы профессионального образования Германии;

- выявлены внешние и внутренние факторы и условия, обеспечивающие качество профессионального образования в Германии;

- выявлены критерии качества профессионального образования в Германии;

- определено современное состояние взаимодействия профессионального образования и рынка труда в Германии и в российских условиях;

- обобщен опыт немецкой профессиональной школы и адаптирован к деятельности образовательных учреждениях НПО и СПО России.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения в процессе исследования следующих задач:

1. Изучить и обобщить основные теоретические подходы в области становления и развития, как всей немецкой системы профессионального образования, так и проблемы качества его обеспечения.

2. Раскрыть механизмы образовательной политики в сфере регулирования профессиональным образованием Германии.

3. Выявить и обосновать условия обеспечения качества профессионального образования в Германии.

4. Выявить и обосновать критерии качества профессионального образования в Германии на современном этапе.

5. Определить современное состояние взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда в Германии и в российских условиях.

6. Обобщить опыт немецкой профессиональной школы и адаптировать его к российским условиям (на примере деятельности учебных учреждений легкой промышленности Московского региона, являющихся участниками инновационной сети «Наука-образование-производство»).

Объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выбор следующих методов исследования.

В ходе исследования использовались следующие общенаучные методы исследования: системный анализ проблем профессионального образования в Германии и России, исторический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций, в том числе: изучение нормативных документов правительства Германии и научных работ ведущих немецких ученых, исследующих вопросы истории профессионального образования, его структуры и возможности модернизации дуальной системы профессионального образования. Эмпирические методы были следующие: анкетирование, интервьюирование и целенаправленное наблюдение и беседы с учащимися и преподавателями российских средних специальных учебных заведений с целью адаптации немецкого опыта в области повышения качества профессионального образования в российских условиях.

Методологической основой исследования являются общенаучные труды российских и немецких исследователей, раскрывающие общие направления политики в сфере профессионального образования Германии, анализа и систематизации результатов исследования проблемы качества в педагогической литературе, законы причинности, теории познания, идеи и учения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере.

Теоретической основой настоящего исследования выступают совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность проблемы качества профессионального образования и подходы ведущих немецких ученых, правительственных и научно-исследовательских структур к выработке критериев оценки качества профессионального образования.

Источниковедческую базу исследования составили фундаментальные работы советских и российских ученых в следующих областях науки:

- технологического и политехнического образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, ВА. Поляков, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечель, Н.Н. Шамрай и др);

-дидактики профессиональной подготовки (А.П.Беляева, Н.И. Дум-ченко, Б.С. Гершунский, М.М-Зиновкина, К.Н. Катханов, И.Д. Клочков, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнников, А.Е. Шильникова, ВА. Кальней, СЕ. Ши-шов и др.);

- организация и управление профессионального образования (Бутко Е.Я., Ерошин В.И., Кязимов К.Г., Таюрский А.И. и др.);

- педагогические технологии развития мышления учащихся (Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, МА Чошанов и др.;

- социально-экономических основах формирования рынка труда при переходе к рыночной экономике (Е.Н. Ведута, ВА. Павленков, М.В. Сафрончук, М.Н. Чепурин и др;

- психология развития личности (Д.И. Фельдштейн, П.С. Выготский, Д.А. Леонтьев).

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие ученые, как Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кла-рин, И.Г.Коваленко, З.А.Малькова, О.Н.Олейникова, Б.Л.Омельяненко, результаты исследования, связанные с зарубежным опытом развития инновационного обучения, опубликованы в работах К. Брандта, Р.-П. Берндта, Г. Вима-на, П. Винтера, В. Виттвера, В.-Д. Грайнерта, К. Гайслера, Р. Добишата, М. Димовой, В. Ламперта, В.Г. Паллингера, К.-Х. Фингерле и др. При написании работы использовались официальные документы комиссий Европейского Союза, итоговые доклады Постоянной Конференции министров образования федеральных земель Германии, ежегодные отчеты Федерального института профессионального образования.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. и включало несколько этапов.

I этап (1999-2000 гг.) - теоретическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение монографий, статей немецких ученых, занимающихся вопросами профессионального образования Германии; анализ нормативной базы, регулирующей работу системы немецкого профессионального образования, годовых отчетов Федерального института профессионального образования.

II этап (2000-2001 гг.) - диагностика состояния изучаемой проблемы, формирование понятийного аппарата исследования, разработка теоретических положений по оценке системы профессионального образования Германии и ее современных особенностей.

III этап (2001-2003 гг.) - проведение экспериментальных исследований с целью выявления возможностей адаптации немецкого опыта оценки качества профессионального образования к российским условиям; разработка и апробация образовательных проектов в рамках программы инновационной сети «Наука-образование-производство» (на примере учебных заведений легкой промышленности г. Москвы); подготовка монографий по проблеме исследований. Апробация концептуальных подходов проходила в процессе работы на конференциях, семинарах и совещаниях (г.г. Москва, Владимир, Казань).

IV этап (2003-2005 гг.) - систематизация и обобщение материалов исследования; корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и анализа последних научных публикаций в немецкой прессе; литературное оформление результатов исследования; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы.

База исследования. Проверка истинности выдвигаемых положений о внедрении в России критериев качества профессионального образования Гер-

мании с учетом национальных особенностей осуществлялась с помощью эксперимента. Эксперимент проводился в естественных условиях и носил обучающий характер в Техникуме легкой промышленности (г. Москва), в Профессиональном лицее трикотажного дизайна №325 (г. Москва), в Профессиональном лицее швейного мастерства №321 (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые предложен системный подход, сочетающий осмысление следующих факторов обеспечения качества профессионального образования в Германии: развитие качества должно охватывать все профессиональное образование в стране, все его структурные элементы; наличие высокого качества управления на предприятиях; усиление ориентации на спрос, с особенностями регулирования образовательной политики в Германии.

2. Установлены следующие механизмы регулирования образовательной политики в Германии: государственное, рыночно-производственное, а также корпоративное регулирование и социальное партнерство.

3. Выявлены и обоснованы следующие факторы и условия обеспечения качества профессионального образования в Германии: дидактические систематическое обновление содержания учебного процесса; применение таких инновационных технологий, обеспечивающих качество профессионального образования, как введение «справочника качества»); материально-технические (наличие современных методических пособий, передовых средств обучения, включая аудиовизуальные средства); кадровые (подготовка и переподготовка преподавателей, профессионально-методический их рост внутри учебного заведения, оценка педагогической деятельности отдельных преподавателей и коллектива учебного заведения в целом).

4. Выявлены и обоснованы следующие критерии качества профессионального образования в Германии: полноценность и планомерность образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; интенсивность организации учебного процесса; знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии; индивидуальные возможности профессионального роста выпускника; отношения «ученики - воспитатель»; профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя; материально-техническая оснащенность учебного предприятия; анализ процессов обучения и его результатов в профессиональной школе и на учебном предприятии. Установлено, что в Германии всё большее распространение получает деятельность независимых экспертиз - особый тип взаимодействия федеральных и земельных структур, ведающих вопросами образования, отраслевых ремесленных палат, общественных и муниципальных организаций, руководителей образовательных учреждений, преподавателей, учащихся и их родителей, нацеленный на максимальное согласование и реализацию их интересов в образовательной сфере.

чения качества профессионального образования, разнообразием и вариативностью программ и типов учебных заведений, превращением профессионального образования в способ решения проблем безработицы.

6. Установлено путем экспериментальной проверки, что эффективность адаптации опыта немецкой профессиональной школы достигается в учебных учреждениях НПО и СПО России за счет разработки практического подхода к обеспечению качества образования, представленного внедрением «справочника качества», «индекса качества», школы педагога-исследователя, спецкурсов лекций в системе повышения квалификации преподавателей и мастеров профессионального обучения учебных планов и программ СПО (на примере деятельности учебных учреждений легкой промышленности Московского региона, являющихся участниками интеграционной инновационной сети «Наука-образование-производство»), а также проведением мероприятий по созданию отраслевых учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в Германии).

Теоретическая значимость исследования. Впервые в российской науке проведен системный анализ обширного массива историко-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, аналитических документов в области становления и развития профессионального образования в Германии, ежегодных отчетов Федерального института профессионального образования по проблеме обеспечения качества профессионального образования. Выявленные и обоснованные факторы, условия и критерии, обеспечивающие качество профессионального образования в Германии, позволяют применять их в ходе совершенствования профессионального образования в России.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан адаптивно-внедренческий подход к использованию опыта немецкой профессиональной школы в учреждениях НПО и СПО России (на примере деятельности профессиональных учебных учреждений легкой промышленности Московского региона), суть которого заключается в таком научном рассмотрении факторов и условий повышения качества профессионального образования, когда пристальному анализу подвергаются те, которые могут быть использованы в деятельности российских лицеев, колледжей и техникумов;

- разработаны и внедрены курсы лекций для преподавателей и мастеров производственного обучения в учреждениях НПО и СПО России: «Становление и развитие системы профессионального образования в Германии», «Адаптация немецкого опыта оценки качества профессионального образования к российским условиям»;

- полученные результаты и эмпирические данные могут быть использованы при разработке тематики и содержания международных проектов в области обеспечения качества профессионального образования в России.

шим массивом анализируемых материалов, докладов и документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Механизмы регулирования образовательной политики в Германии: государственное регулирование, рыночно-производственное регулирование, корпоративное регулирование и социальное партнерство.

2. Научно-методические основания обеспечения качества профессионального образования в Германии: развитие качества должно охватывать все профессиональное образование в стране, все его структурные элементы; наличие высокого качества управления профессиональным ростом работников на предприятиях; усиление ориентации на спрос специалистов со стороны отраслевых союзов работодателей.

3. Критерии качества профессионального образования в Германии, влияющие на уровень подготовки специалистов.

4. Пути и способы адаптации опыта немецкой профессиональной школы к российским условиям (на примере деятельности учебных заведений легкой промышленности Московского региона).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования и отдельные его результаты обсуждались на заседаниях лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (2002-2005 гг.); на конференции «Инновационные процессы в столичном образовании и качество образования» (Москва, 1999 г.); на международной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века» (Москва, 2002 г.); на Российской региональной научно-практической конференции «Совершенствование технологий обучения в общеобразовательной школе и педагогическом вузе: теория и практика» (Владимир, 2001 г.); на городском совещании «Федеральная программа развития образования и проекта национальной доктрины образования на пороге третьего тысячелетия» (Москва, 2003 г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики» (Владимир, 2003 г.); на научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в профессиональном образовании: механизмы реализации» (Москва, 2002 г.), на Российской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (Казань, 2002 г.); на научно-практической конференции инновационной сети «Наука-образование-производство» «Инновации в профессиональном образовании» (Москва, 2004 г.).

Итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории международного опыта Института среднего профессионального образования РАО (2004 г.).

тации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России проводился под нашим непосредственным руководством соискателем Родионовой В. Д.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (источников на русском, немецком и английском языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, актуальность проблемы в современном профессиональном образовании, характеризуется аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформированы положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе «Историческая ретроспектива становления немецкой системы профессионального образования» представлен исторический анализ становления системы профессионального образования в Германии; выявлены факторы, оказавшие влияние на сложившуюся систему профессионального образования; определена роль социально-политических объединений Германии на становление системы профессионального образования; изложены теоретические взгляды немецких ученых-педагогов, чьи научные установки обусловили современные очертания системы профессионального образования, а также научное решение проблемы качества профессионального образования Германии, в частности Г. Кершенштайнера, Э. Шпрангера, А. Фишера; определены главные функции образовательной политики современной Германии; выявлен исторический ход принятия Закона о профессиональном образовании 1969 года.

Изучение опыта становления и развития системы профессионального образования с начала XIX столетия показало, что Германия предприняла попытку стимулировать развитие ремесленного производства и поднять уровень и качество профессионального образования народных масс. Путем введения обязательного посещения воскресных школ стали создаваться профессиональные учебные заведения (1801-1820 гг.).

В числе самых значимых в то время социально-политических объединений Германии были Союз социальной политики, Евангелически - социальный конгресс (ЕСК), Социал-демократическая партия.

Союз социальной политики, созданный в 1844 году, Г. Шмоллером и К. Бюхером, объединял в своих рядах реформаторски настроенные силы Германии. Представители Союза стояли на позициях «исторической школы» национальной экономики и не доверяли теориям, которые утверждали административную линию развития экономики, и тем самым были настроены против взглядов представителей экономического либерализма, а также марксистов. К. Бюхер занимался созданием «модели учебных мастерских» в рамках народ-

ной школы, но имеющей собственные учебные мастерские, и выступал за то, чтобы поднять уровень народной школы, ее качество (Volksschule) до уровня средней школы (Mittelschule).

Евангелически - социальный конгресс был создан в 1890 году, его члены придерживались христианских взглядов, в значительной мере разделяя взгляды сторонников Союза социальной политики. В числе руководителей Конгресса был ведущий представитель культурного протестантизма Адольф фон Харнак и в будущем председатель Немецкой демократической партии Фридрих Науманн. Христиански настроенные объединения того времени, в том числе Народный союз католической Германии, Партия политического католицизма, боролись с идеями социал-демократии и выступали с предостережениями антиреволюционного и антисоциалистического характера. Протестантски настроенная часть ЕСК ориентировалась в своей деятельности на появившуюся в 1891 году папскую энциклику «Rerum novarum», которая настоятельно рекомендовала активно влиять в пользу улучшения социального положения рабочих. В вопросах образования ЕСК и иные христианско-социальные объединения придерживались сословной идеологии и выступали тем самым за качественное ремесленное обучение, которое считали основой концепции профессионального образования.

Социал-демократы являлись третьим значительным в то время объединением. Накануне 1848 года либеральные партии Германии пытались путем организации всевозможных мероприятий политического или образовательного свойства втянуть население в процесс формирования гражданского общества. После неудавшейся революции вся подобная активность была свернута.

В 1869 году Фердинанд Лассаль организовал Всеобщий немецкий союз рабочих. Не вошедшие в это объединение рабочие организации объединились в 1869 году в Социал-демократическую рабочую партию, которая была учреждена в тюрингском городе Эйзенахе. Руководителями этой партии стали Август Бебель и Вильгельм Либкнехт. Программу по вопросам образования партия представила лишь в 1906 году. Суть этой программы сводилась к нереализованному в 80-е и 90-е годы тезису о необходимости единой школы, и был реанимирован старый тезис «Знание-сила, образование гарантирует человеку свободу». Одновременно с этим марксистские взгляды партии претерпели на себе влияние ревизионизма, ведущим представителем которого был Эдуард Берн-штейн. По вопросам образования социал-демократия не занимала активной позиции, однако, её предложения по реформированию системы образования учитывались во время общественных дискуссий, так как другие общественно-политические организации по-прежнему испытывали сильные опасения перед социал-демократами как возможной дестабилизирующей силой общества.

Итогом борьбы социально-политических объединений того времени стало принятие рейхстагом в 1897 году закона о защите ремесленничества. Экономически защищенное ремесленное производство, лежащее в основе профессионального образования, по мнению большинства депутатов рейхстага, должно было стать главной силой в деле сохранения сильного государства. Принятие

этого закона открывало дорогу процессу преобразований в сфере профессионального образования, влияющих на его качество. Ремесло и всё что с ним связано, приобретало постепенно в сознании общества понятие «народной учебной мастерской» подобно тому, как армия воспринималась как «школа нации».

Исследование показало, что к концу XIX века в Германии сложилось новое направление развития профессионального образования. Немецкий экономист, социолог и политик К. Бюхер разработал концепцию, согласно которой профессиональное образование должно быть сосредоточено в школе и в мастерской, ибо только при этих условиях оно гарантирует качественную подготовку кадров. Реорганизованные народные школы (Volksschule) должны были иметь при себе учебные мастерские (1876 г.). В то время как идеи К. Бюхера медленно приживались в южно-немецких общинах, прусские государственные железнодорожные предприятия предприняли серьезную попытку обновления системы профессионального образования. Так, например, подготовка железнодорожных рабочих переместилась из производства в специальные учебные мастерские, где под руководством мастеров в системном виде проходил процесс обучения всем необходимым видам работ на железной дороге (модель учебных мастерских).

Благодаря активности директора мюнхенских гимназий профессора Г. Кершенштайнера в начале XX века в Германии модель учебных мастерских получила всеобщее распространение. Таким образом, был сформулирован новый принцип качественного профессионального обучения: практическое обучение на производстве, а теоретические занятия в народной школе (дуальный принцип). Под давлением требований промышленности началась реформа народной школы (Volksschule), и инициатором ее был Г. Кершенштайнер. Главной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности.

В работе «Гражданское воспитание немецкой молодежи» (1901 г.) Г. Кершенштайнер дал ответ на вопрос Эрфуртской академии (как с точки зрения интересов немецкого общества наиболее эффективно использовать молодых людей мужского пола в период после окончания народной школы и их поступлением на военную службу?). !

Г. Кершенштайнер хотел, чтобы практические навыки, которые получает учащийся в процессе образования, были исходным моментом в деле воспитания в школе, в мастерской, в семье, именно в усвоенных практических навыках учеников он видел высший показатель качественного обучения. В период с 1900 по 1906 гг. он занимался исключительно созданием «рабочих школ» (Arbeitsschule) и «школ профессионального обучения» (Fortbildungsschule), a также внедрял в учебные программы «народных школ» (Volksschule) уроки труда. Восьмые классы народных школ он превратил в обязательные классы (до этого момента посещение восьмых классов законодательно было необязательным) и преподавал в них наряду с общеобразовательными дисциплинами знания по конкретным профессиям, например, по металловедению или деревообработке, также читал физику и химию.

Школы будущего Г. Кершенштайнер видел как трудовые школы, подчеркивая при этом, что «рабочее помещение школы - это мастерская детской инициативы, в которой учащийся может оценить бесценные сокровища книжной школы».

Благодаря усилиям Г. Кершенштайнера начала складываться школьная система, недостатком которой было то, что профессиональное образование, его организационные контуры и содержание, определялись не носителями идей индустриализации, а учеными и преподавателями, действовавшими часто исходя из собственных сословных интересов. Однако бесспорным плюсом стало то, что внутри нарождающейся системы образования появилась ориентация на «профессию» с точки зрения дидактически-методической, так как экономической мотивации не было, а была лишь мотивация педагогическая. Так после почти столетнего перерыва вопросы профессионального образования получили педагогическое звучание.

Наряду с работами Г. Кершенштайнера педагогическому осмыслению вопросов профессионального образования способствовали труды Э. Шпрангера, А. Фишера и Т. Литта.

Э. Шпрангер, профессор философии и педагогики в Лейпцигском университете, использовал категории индивидуальности, универсальности и совокупности при создании теории профессионального образования и оснований для оценки качества обучения. При разработке своей теории образования через освоение профессии Э. Шпрангер опирался исключительно на гуманистические подходы.

Э. Шпрангер окончательно развенчал достаточно потускневший к тому времени термин «всеобщего образования», который в XIX столетии использовался в политической и идеологической борьбе за школу. «Основное образование» он определял «как первая методическая попытка оживить свои внутренние творческие силы путем адаптации к враждебным очертаниям внешнего мира». Интерес представляют его рассуждения о «внутренней профессии», под этим термином им понимался «духовный процесс поиска себя в мире труда, а также в совокупности гуманистических ценностей, но с учетом внутренней личностной структуры». Этот процесс Э. Шпрангер называл «фазой профессионального образования», в нем он видел и залог качественной подготовки рабочих.

Как показало исследование, значение народной школы как образовательного учреждения, предоставляющего необходимую профессиональную подготовку с развитием технического прогресса заметно снижалось, уступая место новым организационным формам - Рог&Шиг^сШе (школа профессионального обучения, совмещаемая с работой ученика на производстве), заводская школа (^ег^сИик).

Отличительными чертами новых форм обучения и условиями его качеа-ва является:

- вовлечение ученика в производственный процесс и в основные проблемы его профессии в пространственных пределах предприятия;

- систематический рост степени сложности задач;

- работа по чертежам;

- изготовление продукции с учетом всех технологических этапов, которые осуществлялись на данном производстве;

- многообразие и чередование видов работ;

- гарантированная занятость на предприятии.

Г. Кершенштайнер провел четкое различие между теоретическими знаниями, полученными на уроках в школе, и практическим опытом, который приобретен в результате собственных действий в практической жизни. Ядром дея-тельностной педагогики Г. Кершенштайнера была самостоятельная работа ученика, которая находила свое выражение не в механическом исполнении мануальных работ, а прежде всего во взаимосвязи духовной и мануальной деятельности. Способность самостоятельно организовать выполнение учебных занятий, ученый считал одним из критериев высокого качества профессионального образования. По мнению Г. Кершенштайнера, «честная работа требует отказа от собственного Я в пользу субъективности работы и ради служения на благо общества».

Проведенный анализ выявил, что с целью поднятия престижа профессионального образования в Германии был создан «Немецкий комитет по вопросам технического образования», который занимался обобщением опыта профессионального образования по всей стране (1908 г.).

В 1919 г. были опубликованы первые результаты работы Немецкого комитета по вопросам технического образования, где были впервые систематизированы учебные программы различных школ профессионального обучения. С этого момента началась так называемая «фаза консолидации дуального профессионального образования и подготовки учеников для конкретных отраслей экономики».

В 1919 году были выработаны так называемые «Нюрнбергские решения» относительно порядка профессиональной подготовки учеников, заложившие основу дискуссии в обществе и законодательных структурах Германии для принятия Закона о профессиональном образовании.

Исследование выявило, что школы профессионального обучения (Fortbildungsschule) в Германии играли особую роль в жизни общества, что определялось возложенными на них следующими задачами:

- способствовать сокращению отставания в промышленности по сравнению с другими странами Европы;

- компенсировать негативные последствия, возникшие из-за промышленного отставания, в социально-экономической жизни общества;

- обеспечить подготовку технической элиты для преодоления промыш-ленно-технологического отставания Германии.

В 1925 году по инициативе отраслевых объединений промышленников был создан Германский Институт по вопросам технического обучения, в дальнейшем преобразованный в Федеральный институт профессионального образования. В его задачи входило совершенствование профессионального образова-

ния в Германии, координация деятельности в сфере профессионального образования всех заинтересованных сторон.

С 1945 года обнаружилась тенденция к изменению учебных планов профессиональных школ в сторону преподавания предметов естествознания, были возрождены методические рекомендации времен Веймарской Республики относительно предоставления большей самостоятельности ученикам, повышения качества обучения, усилилась ориентация на нужды учеников. Это была реакция на более чем десятилетний период господства нацистских взглядов на образование.

С 70-х годов начинается фаза расцвета дуальной системы профессионального образования: вводятся различные по срокам программы обучения специалистов в зависимости от уровня требуемой квалификации. Продолжительность учебы на первом уровне - 2 года.

В 1987 году бундестаг принял новое Положение о профессиях в металлургической и электротехнической промышленности. Это был ответ правительства на меняющиеся общественные требования к специалистам в связи с начавшимся переворотом в сфере высоких технологий. В это же время было упразднено уровневое обучение, продолжительность обучения теперь - определялось в 3 года.

Таким образом, 90-е годы двадцатого столетия - период осмысления дуальной системы профессионального образования, поиск новых форм профессиональной подготовки специалиста в условиях формирующегося единого общеевропейского рынка труда.

Результаты научного исследования свидетельствуют о том, что в настоящее время в числе управленческих функций образовательной политики Германии направленных на достижение высокого уровня качества профессионального образования выделяются следующие:

- государственное регулирование, которое предполагает, что государство (федерация) посредством Закона о профессиональном образовании и подготовленных на его основе нормативных актов определяет условия для развития профессионального образования;

- рыночно-производственное регулирование, которое предусматривает, что учебные предприятия выставляют на рынке образовательных услуг учебные места, и руководство этих предприятий принимает решение о заключении договоров, о профессиональном обучении в рамках своих производственных задач и с требуемым количеством кандидатов на освоение профессии; образовательный процесс в таких учебных предприятиях реализуется на основании учебных планов, утвержденных не только руководством профессиональных школ, но и руководством предприятия;

- корпоративное регулирование предполагает, что ремесленные палаты как общественные хозяйствующие субъекты экономики страны следят за соблюдением правовых и учебных норм при реализации профессиональной подготовки специалистов; в рамках своей компетенции они участвуют в выпуск-

ных экзаменах по профессии, а также консультируют в целях повышения качества профессионального образования;

- социальное партнерство предусматривает, на всех уровнях системы государственного, производственного, корпоративного регулирования равные партнерские права представителей работодателей и наемных рабочих.

Таким образом, на национальном уровне к выработке политики в сфере профессионального образования и исполнению конкретных решений немецкое государство привлекает представителей отраслевых союзов работодателей и профсоюзов, а также ремесленных палат. На уровне федеральных земель решения, касающиеся вопросов профессионального образования, также принимаются с привлечением представителей работодателей, рабочих объединений и окружных ремесленных палат.

Особое значение при разработке отдельных аспектов политики в сфере профессионального образования имеет процесс согласования позиций и сотрудничество представителей работодателей и профсоюзов, государственных и негосударственных структур в рамках совместной деятельности в Федеральном институте профессионального образования (ФИ ПО, Bundesinstitut fur Berufsbildung, BIBB).

Наиболее значимая часть структуры Института - его Главный комитет, в котором наглядно реализован принцип совместного представительства. В нем состоят рабочие, служащие, государство в лице представителей федеральных и земельных структур.

Схема 1. Структура Главного комитета ФИПО

Рассматривая местоположение и функции Института в образовательной политике Германии, следует констатировать, что Федеральный институт про-

фессионального образования прочно встроен в дуальную систему профессионального образования и является неким «форумом функционального представительства», как его называет профессор Г. Куча, где «сталкиваются различные общественные интересы и затем находится компромисс». В рамках этого форума союзы работодателей и профсоюзы выполняют те регулирующие функции, которыми их наделить могут только государственные структуры. Таким образом, интересы этих организаций вырастают до некоего квази-государственного уровня, с чем государство обязано считаться в своей законодательной и исполнительской деятельности. Создание данного форума является организационным решением проблем достижения качества профессионального образования

Эта модель поиска оптимального решения имеет целый ряд преимуществ, в том числе:

- знания и компетентность экспертов в области образования используется государством при выработке фундаментальных решений;

- перенос общественных регулирующих функций на заинтересованные стороны в лице профсоюзов и союзов работодателей облегчает государству поиск консенсуса и компромиссного решения;

- достижение компромисса самими участниками переговоров лишает государство возможности принятия политически рискованных решений, которые могут привести к глубинным общественным потрясениям.

Сложившаяся практика принятия политических решений, регулирующих вопросы профессионального образования, его качества стала возможной после принятия в 1969 году Закона о профессиональном образовании и последующих дополнений к нему. Приобретенный немецким обществом опыт принятия закона, учитывающего интересы профсоюзов, работодателей, педагогов, сотрудников министерства образования, представителей рабочей молодежи, продемонстрировал, насколько сложен механизм принятия демократических решений, который гарантирует многосторонний учет интересов всех участников системы образования и системы занятости.

История принятия Закона о профессиональном образовании 1969 года убеждает в признании важности проводимых исследований в области образовательной политики, которые долгое время занимали маргинальное положение и лишь в последнее время становятся полноправной исследовательской дисциплиной.

В результате таких исследований в научной литературе сегодня утвердилось единство взглядов на то, что в Германии при выработке образовательной политики действует модель демократического корпоратизма.

Во второй главе «Характеристика современной системы профессионального образования ФРГ» проанализированы нормативные документы, регулирующие вопросы профессионального образования, его качества, выявлены структурные признаки системы профессионального образования; установлены особенности современной политики в сфере профессионального образования и охарактеризовано состояние и перспективы развития дуальной системы профессионального образования в Германии.

Важнейшим условием достижения высокого профессионального образования является наличие законодательных основ. Как показало исследование, в основе нормативной базы профессионального образования Германии лежит Закон о профессиональном образовании 1969 года. Положение о ремесленничестве от 1965 г., которое в своей второй части регулирует вопросы профессионального образования, с принятием Закона о профессиональном образовании претерпело определенные изменения. С этого момента действует единый порядок регулирования вопросов образования во всех сферах экономики Германии.

До 1969 года все предписания, которые касались вопросов профессионального образования, входили лишь частью в законы, которые регулировали экономическое развитие страны. Частично вопросы профессионального образования, его качества нашли свое отражение в следующих нормативных документах:

- Закон о развитии труда (Arbeitsfoerderungsgesetz) от 25.06.1969 г.;

- Закон о правах и обязанностях работодателей и трудовых коллективов (Betriebsverfassungsgesetz) от 15.01.1972 г.;

- Положение о ремесленничестве (Handwerksordnung) в редакции от 28.12.1965 г., а также с изменениями от 28.06.1990 г.;

- Закон о защите трудящейся молодежи от 9.08.1960 г. в редакции от 12.04.1976 г.;

- Закон о временном регулировании прав промышленных и торговых палат от 18.12.1956 г. впоследствии с изменениями, которые были обусловлены принятием Закона о профессиональном образовании;

- Закон о развитии профессионального образования за счет усиления роли планирования и научных исследований от 23.12.1981 г.

Для новых земель (бывшие 15 округов ГДР), кроме того, большое значение имеет Договор между ГДР и ФРГ об объединении Германии от 31.08.1990 г.

Порядок предоставления профессионального образования в соответствии с Законом о профессиональном образовании базируется в основном на двух компонентах. Первый из них - правовые полномочия палат (в § 44 части 3 они называются «компетентными органами»), второй - институт государственного признания профессии (§ 25 части 3). Для профессионального образования в так называемых «больших отраслях», то есть в промышленности, торговле и сельском хозяйстве в соответствии с § 75 и § 64 части 3 Закона закреплены соответствующие палаты как компетентные органы, которые уполномочены решать вопросы получения профессий - соответственно Торгово-промышленная палата, ремесленная палата, сельскохозяйственная палата.

Особого внимания заслуживает такой фактор достижения качества профессионального образования, как порядок принятия квалификационного экзамена. В экзаменационную комиссию должны входить в равной пропорции представители работодателей и представители учащихся, а также минимум один преподаватель профессиональной школы. Порядок проведения экзаменов

готовит палата, но его обязательно утверждает компетентный вышестоящий земельный орган.

Инициатива создания новых профессий и соответственно обновления процесса обучения по профессии, а также учебных планов принадлежит профессиональным объединениям и отраслевым союзам предпринимателей.

Согласно ежегодно публикуемому «Списку признанных государством профессий» в Германии в 2002 году было 373 профессии, из которых на основании Закона о профессиональном образовании признавалось 252 профессии, то есть часть профессий регламентируется другими нормативными положениями: В настоящее время обсуждается признание еще 80 профессий, по которым учатся примерно 440 тысяч человек. Рамочный учебный план для профессиональных школ утверждается на заседании Постоянной конференции министров культуры и образования земель.

В части 4 Закона о профессиональном образовании закреплено право на участие в принятии решений, касающихся вопросов профессионального образования. В соответствии с содержанием этой части Закона могут создаваться так называемые «комитеты профессионального образования», в которые должны входить шесть представителей от работодателей, шесть представителей от трудового коллектива и шесть учителей профессиональных школ с совещательным голосом.

Таким образом, создаваемые при ремесленных палатах комитеты выполняют не только совещательную функцию, они реально участвуют в принятии решений, направленных на повышение уровня и качества образования. «Земельные комитеты по профессиональному образованию» при ландтагах (земельных правительствах) выполняют только консультативные задачи. В состав таких комитетов входят в равных долях представители работодателей, трудовых коллективов и высших земельных органов, которые должны квалифицированно разбираться в вопросах профессионального образования.

При федеральном правительстве Германии консультационную функцию в вопросах профессионального образования выполняет Главный комитет Федерального института профессионального образования (ФИПО), в который в качестве членов входят уполномоченные представители работодателей, трудовых коллективов, федеральных земель, а также федерального правительства.

В рамках исследования установлено, что в ходе своего становления и развития система профессионального образования Германии сохранила следующие структурообразующие признаки:

- концентрация на профессии (в зависимости от осваиваемой профессии формировался состав класса);

- определенное количество часов в неделю отводилось на теоретическую подготовку по профессии: сначала было 4-6 часов в неделю, в настоящее время 8-12 часов в неделю;

- закрепленная в законе обязанность для молодых людей учиться до достижения 18-летнего возраста.

Исследование показало, что доступ к получению профессии через квалифицированное профессиональное образование в трудовой и социальной биографии каждого конкретного человека имеет важные качественные последствия, а именно:

- в профессии закрепляются социальные запросы работающего и способы материального благополучия, его представления о «хорошей работе»;

- через профессию человек как единица общества вовлечен в гарантированную социальную сеть;

- выбранная учебная профессия и полученное профессиональное образование определяют возможности карьерного роста человека в его дальнейшей жизни;

- выбранная и освоенная профессия в конце концов позволяет человеку идентифицировать себя в обществе как в личностном, так и в профессиональном плане.

Проведенный анализ выявил, что под термином «дуальность» первоначально понималась «система одновременного образования на предприятии и в профессиональной школе». Однако предприятие и профессиональная школа не в равной степени участвуют в процессе профессионального образования молодежи, так как на теоретические занятия в течение недели отводилось значительно меньше времени, чем на практические занятия на производстве.

Исследование показало, что современная профессиональная школа Германии стоит перед разрешением двух важных проблем.

Первая проблема кроется в растущей неоднородности социального состава учащихся, которые в силу этого ставят перед собой различные образовательные задачи. В результате этого преподаватель профессиональной школы, сталкиваясь с неоднородным составом учащихся, испытывает трудности, так как ему весьма сложно удовлетворить образовательные интересы учащихся с учетом традиционного учебного плана профессиональной школы.

Вторая проблема заключена в растущем размывании сути традиционного социального заказа, предъявляемого к профессиональной школе. Классическое разделение задач между предприятием (практическое овладение профессией) и профессиональной школой (овладение теоретическими профессиональными знаниями) сохраняется во все меньшей степени. Взрыв в микроэлектронике -прежде всего в компьютерном производстве, робототехнике, в компьютерном обеспечении и т.д. - изменил ситуацию на рынке труда и привел к появлению совершенно новых форм обучения, которые были инициированы самой промышленностью. Формы обучения, ориентированные на освоение конкретных профессий для новых высокотехнологичных производств, не знают разделения на практику и теорию.

В своем исследовании мы обращаем внимание на то, что к этим проблемам можно было бы добавить еще и третью, которая состоит в том, что к середине 90-х годов средний возраст учащихся профессиональной школы ФРГ вырос до 19 лет, что не может не отразиться в дальнейшем на учебных програм-

мах и на положениях, касающихся обязательного характера обучения в профессиональной школе для лиц, не достигших 18-летнего возраста.

Через обучение в профессиональной школе федеральные земли формируют новую образовательную стратегию, которая, с одной стороны, предоставляет возможность пользования современными технологиями, а, с другой стороны, федеральные земли получают доступ к хозяйствующим субъектам экономики. В этом заключается уникальность качественного профессионального образования: в зависимости от ситуации оно может быть использовано как в интересах социальной интеграции, так и для повышения профессиональной квалификации технической элиты страны.

Таким образом, помимо профессиональных школ, действующих в рамках дуальной системы профессионального образования, в Германии действуют профессиональныеуч илища (Berufsfachsch u leri).

Их задача состоит в том, чтобы «учащийся мог получить общие и специальные знания по признанной государством одной профессии или части профессионального образования по одной или нескольким учебным профессиям, а также сдать экзамен в рамках полученных знаний, предусмотренных учебным планом только такого типа учебного заведения»

В связи с таким определением профессиональные училища принято подразделять на три следующих типа:

• профессиональные училища, предусматривающие обучение лишь по одной профессии;

• профессиональные училища, предусматривающие только теоретическую подготовку по профессии;

• профессиональные училища, предусматривающие неполное обучение по нескольким профессиям.

Как показало исследование, повышение квалификации (berufliche Weitelbildung) наряду с профессиональными школами и училищами организационно входят в систему профессионального образования Германии.

Наиболее точно отражающим современную суть повышения квалификации, является определение, которое дал профессор Й. Мюнх. В частности, он понимает под этим термином «все организованные и соответствующим образом институализированные учебные процессы, которые связаны с профессиональной квалификацией и продолжают полученное образование в рамках дуальной системы обучения или являются результатом многолетнего профессионального опыта, которые вызывают интерес трудящегося в той форме и с той целью, которую он определяет сам».

• Нами установлено, что в Германии принято различать следующие формы повышения квалификации:

1. повышение квалификации осуществляется

- на предприятиях и в учебных заведениях вне рамок конкретного производства согласно Закону о профессиональном образовании (в данном случае принято говорить о «профессиональном самосовершенствовании»);

- на предприятиях и в учебных заведениях вне рамок конкретного производства и не в соответствии с положениями Закона о профессиональном образовании;

- в народных институтах в соответствии с законами федеральных земель об образовании взрослых;

- в академиях и на курсах для государственных служащих в соответствии с Законом о служащих;

2. переобучение

- в специальных центрах переподготовки;

- на предприятиях по поручению регионального управления по труду;

3. профессиональная реабилитация

- на предприятиях, которым федеральными или земельными властями поручено повышение квалификации по конкретной группе профессий.

В ходе исследования установлено, что происходящие в последние годы изменения в системе профессионального образования Германии обусловлены в значительной мере деятельностью общественно-политического объединения «Союз труда» (Bundnis fur Arbeit), созданного в 1998 году по инициативе канцлера Г. Шредера, в задачи которого входит обеспечение равных образовательных шансов для молодого поколения страны; модернизация дуальной системы профессионального образования; развитие системы непрерывного профессионального образования.

В 1998 году по инициативе «Союза труда» была разработана и принята «Программа срочных мер по сокращению безработицы среди молодежи», получившая принятое в Германии сокращение JUMP. В соответствии с этой программой немецкое государство взяло на себя обязательство помочь 100 тысячам безработных в возрасте до 25 лет найти учебные места или возобновить учебу в случае, если она была прервана не по инициативе учащегося. В результате в рамках программы повысили свою квалификацию 199 тыс. молодых людей.

В «Союзе труда» сформировалось два взгляда на совершенствование профессионального образования, повышение его качества. Представители первой группы «Союза труда» считают, что:

- учебные профессии должны ориентироваться на типичные квалификационные требования по профессии, обусловленные характерными особенностями реального производства;

- взаимосвязь теоретического и производственного обучения внутри дуальной системы позволяет молодому человеку беспрепятственно перенести полученные профессиональные умения из образовательной сферы в сферу занятости;

- профессиональное образование должно создавать предпосылки для некоей мобильности внутри профессии на рынке труда, что в последствии находит свое отражение в готовности к непрерывному обучению профессии (lifelong learning, обучению на протяжении всей жизни);

- промышленные предприятия и профессиональные школы должны тес-

нее кооперироваться ради достижения более высоких результатов подготовки квалифицированных специалистов;

- профессиональная школа и предприятия должны гарантировать независимый характер контроля качества полученного профессионального образования и достигнутого федерального стандарта.

Представители второй группы «Союза труда», выдвинувшие тезис «мобильность профессии» полагают, что «получаемая квалификация на начальном этапе профессионального образования должна содействовать скорейшему и эффективному вхождению молодого человека в профессию. При наличии широкого профессионального образования необходима профильная специализация» Исследованием установлено, что представители «Союза труда» требуют:

- гарантирование равного стандарта качества сертификатам на всей территории Германии;

- гарантирование равных критериев оценки во время экзамена после освоения того или иного модуля профессии;

- сертификат не должен быть лишь свидетельством того, что получивший его молодой человек прослушал курс лекций по профессии, он должен стать свидетельством полноценного освоения того или иного модуля профессии, что подтверждено единым для этого модуля экзаменом (тестом).

, Профсоюзы, отраслевые союзы работодателей, а также общественно-политические объединения неоднократно критиковали либо отдельные структурные элементы, либо дуальную систему в целом и предлагали свои варианты реформы. Подобные дискуссии не новы, достаточно вспомнить о дискуссии, которая длилась более полувека и завершилась принятием Закона о профессиональном образовании 1969 года.

В целом, сформировавшиеся механизмы регулирования качеством профессионального образования обеспечивают фундамент для реализации таких приоритетов обучения, как развитие новых базовых знаний, повышение уровня инвестиций и качества профессионального образования.

Несмотря на то, что профессиональная система образования и в особенности дуальная система образования положительно зарекомендовали себя в вопросе подготовки высококачественных специалистов для нужд немецкой экономики, голоса критиков дуальной системы раздаются все громче. Теоретический анализ ряда научных работ показывает, что наиболее типичные аргументы критиков содержатся в трудах К. Гайслера, В. Лемперта, В. Виттвера, К -X. Фингерле, А. Келля, которые, в частности, полагают, что свидетельством кризиса дуальной системы профессионального образования является то, что:

- образовательные мощности на производстве сокращаются;

- гибкость дуальной системы в деле освоения новых профессий недостаточна;

- профессиональное образование утеряло былое значение в пользу непрерывного образования (long life learning);

- тенденция к получению высшего образования усиливается;

- профессиональные школы при нынешнем порядке профессионального образования оказываются выключенными из процесса принятия решения о реформировании образования;

- девальвация понятия «профессия»;

- угроза дуальной системе профессионального образования за счет ориентированного на решение европейских задач модульного непрерывного образования;

- ориентация при получении свидетельства о полученном образовании на решение узких конкретных задач при одновременном обесценивании производственного опыта как такового;

- профессиональное образование - больше не инвестиционный, а расходный фактор;

- растущая доля государственного финансирования профессионального образования - особенно в новых землях;

- утрата значения опытных знаний, связанных с технологическим процессом, в промышленном производстве и торгово-административной деятельности;

- растущее значение престижных и модных профессий, а также возрастание значения теоретических знаний во всех областях экономики.

Однако, сторонники дуальной системы профессионального образования, в их числе - Г. Куча, В.-Д. Грайнерт и др. отстаивают тезис о том, что дуальная система отнюдь не находится в кризисном положении, а наоборот, способна постоянно обновляться и реформироваться. В числе типичных аргументов в пользу дуальной системы эта группа ученых выдвигает следующие:

- тезис о вытеснении профессионального образования несостоятелен, так как вчерашние выпускники основной школы, сдав экзамены в профессиональной школе, имеют более благоприятные предпосылки для рационального принятия решения относительно выбираемой профессии;

- сокращение числа учебных мест по техническим и ремесленным видам профессий - ответ на сократившуюся занятость в перерабатывающих отраслях экономики;

- качественное профессиональное образование - предпосылка для дальнейшего успешного повышения квалификации;

- симптомы кризиса следует рассматривать как свидетельство консолидации дуальной системы профессионального образования;

- прогноз потребности в рабочей силы на 2010 год (60% молодежи будет учиться в профессиональных школах дуальной системы).

В данной главе представлено обоснование того факта, что, несмотря на частые теоретические споры между сторонниками и противниками дуальной системы, система характеризуется стабильностью, и в значительной степени это определяется порядком сдачи экзамена на знание профессии и присвоения определенной квалификации. Значение профессий, полученных в рамках дуальной системы по сравнению с полученной профессией в рамках системы высшей школы зачастую меньше, но профессии, полученные в дуальной систе-

ме, имеют высокое общественное признание, и их приобретение до сих пор остается гарантом надежного существования в немецком обществе.

В третьей главе «Высокое качество профессионального образования как неотъемлемое условие экономического развития ФРГ» анализируется концепция качества профессионального образования Германии, представлено значение учебных мест в дуальной системе профессионального образования, выявлена роль общественных организаций (на примере Европейского объединения профессиональных образовательных учреждений) в повышении качества профессионального образования, представлен опыт применения инструментов развития качества из экономики - DIN ISO 9000:2000.

В ходе исследования было выявлено, что качество предложения образовательных услуг и запросы лиц, желающих получить образование, постоянно меняются, что в свою очередь требует учета и соответствующего документального закрепления. С учетом этого, а также с учетом развития процессов самоуправления в учебных заведениях Германии перед образовательными учреждениями и пользователями их услуг стоит задача нового осмысления понятия качества предоставляемых образовательных услуг. То, что определяется как качество, находится в постоянном развитии, и находит свое выражение в сравнении одних учебных заведений с другими, в способности одних учебных заведений своевременно обновлять свои учебные программы и изменять условия работы преподавателей и в неспособности других к соответствующей инновационной деятельности. Определение качества образования постоянно присутствует в сфере человеческого общения, где с течением времени приоритетными становятся те или иные критерии оценки качества.

Качество не является величиной статистической, однако это не исключает того, что применительно к учебным заведениям системы профессионального образования на разных ее уровнях некие количественные стандарты могут быть признаны обязательными (например, минимальная численность учащихся, что в свою очередь соотносится с целями, содержанием и продолжительностью обучения и т.д.).

Как показало исследование, концепция качества профессионального образования, ориентированного на соответствующие критерии подготовки специалиста имеет свою историю. В 1969 году Комиссия по вопросам образования при правительстве ФРГ разработала рекомендации «По улучшению подготовки учеников» и тем самым открыла дискуссию по проблемам качества профессионального образования. Основанием для оценки степени подготовленности ученика в свое время являлся каталог критериев качества, который учитывал следующие аспекты образования: полноценность образования; планомерность образования; теоретическую проработку образования; знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии; индивидуальные возможности профессионального роста выпускника; отношения «ученики - воспитатель»; профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя; учебная программа и оснащенность учебного предприятия.

Следующим значимым шагом стали итоги работы комиссии Ф. Эддинга, которая в 1974 году исследовала расходы федеральных земель и учебных предприятий на осуществление профессионального образования в стране, а также подготовила прогноз будущих инвестиций в развитие дуальной системы профессионального образования. Комиссия Ф. Эддинга разработала также модель «входящих и выходящих критериев качества образовательных мероприятий» (Modelle fuer die Erfassung von Input- bzw. filer die Outputqualitaet von Bildungsmassnahmen). Нами установлено, что по итогам работы комиссии Ф. Эддинга были определены следующие факторы, влияющие на качество профессионального образования, которые присущи начальной квалификации:

- организация (систематичность и скоординированность образовательных мероприятий);

- техника (учебно-производственная оснащенность предприятия);

- интенсивность (степень организации учебного процесса);

- кадры (уровень профессиональной и педагогической квалификации воспитателей);

- методы (тип внедренной методики обучения).

От степени воздействия этих факторов на образовательный процесс зависит итоговая квалификация учащегося, присваиваемая после сдачи выпускных экзаменов.

Эти концептуальные взгляды на профессиональное образование нашли свое отражение в Законе о профессиональном образовании и во всех дополнениях к нему, которые затем имели место на протяжении более чем 30 лет. Следует отметить, что созданный инструментарий касается следующих четырех факторов: учебный план (Curriculum); место обучения (профессиональная школа, учебное предприятие, межотраслевой учебный центр); персонал и оценка (Evaluation).

В процессе исследования установлено, что на системном уровне для оценки признанных учебных профессий применяются критерии, за счет которых может быть реализована и оптимизирована закрепленная в Законе о профессиональном образовании концепция профессии. В 1974 году Федеральный комитет по вопросам профессионального образования принял документ, получивший название «Критерии и способы признания и упразднения учебных профессий» ("Kriterien und Verfahren fuer die Annerkennung und Aufhebung von Ausbildungsberufen"). В нем речь идет о критериях профессиональности (например, потребность в профессиях, позволяющих самостоятельно и без ограничений по времени вести хозяйственную деятельность и т. д.), которые имеют значение общепризнанных стандартов качества для образования. Они основаны на социально-экономических знаниях и представлениях о мобильности и изменчивости профессий, о постоянной потребности работника в повышении своей профессиональной квалификации. Некоторые изменения и дополнения в этот документ были внесены в 1999 году Союзом труда в форме принятия документа, получившего название «О структурных изменениях в дуальном про-

фессиональном образовании» («Zur strukturellen Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung»).

С 1977 года регулярная оценка качества профессионального образования находит свое отражение в ежегодном отчете о развитии профессионального образования в ФРГ. Подготавливаемый Федеральным институтом профессионального образования годовой отчет содержит количественные и качественные показатели проводимой политики в сфере профессионального образования; в последние годы на первый план вышли количественные показатели, отражающие соотношение спроса и предложения на учебные места по той или иной профессии.

Описанные выше факторы и инструментарий, оказывающий влияние на развитие качества профессионального образования в Германии, наглядно демонстрируют то, что в оценке, управлении и гарантировании определенного уровня качества образования доминирует такой подход, который предусматривает первоочередное значение «входящих факторов». При этом остается открытым вопрос, насколько существующая концепция профессионального образования позволяет добиться поставленных целей в деле обеспечения достигнутого уровня качества и как эмпирически измерить влияние того или иного фактора на качество образования.

Результаты эмпирических исследований качества производственного обучения демонстрируют наличие больших качественных различий между учебными профессиями. Полученные результаты исследований показали, что профессиональная подготовка на крупных предприятиях по причине их малой гибкости не всегда бывает лучше и качественней по сравнению с аналогичной подготовкой на малых и средних предприятиях.

Исходя из существующего уровня развития качества профессионального образования, в немецком обществе было признано целесообразным обратить внимание на следующие факторы при совершенствовании качества образования в стране:

• развитие качества должно охватывать всё профессиональное образование в стране, все его структурные элементы;

• наличие высокого качества управления подготовкой кадров на предприятиях;

• усиление профессиональной ориентации образования на спрос.

В ходе исследования было выявлено, что вопросы качества профессионального образования находятся в центре внимания общественных организаций, ставящих в число своих задач, выработку единых критериев оценки качества, расширение международного сотрудничества с целью популяризации положительного опыта дуальной системы профессионального образования. В числе таких общественных организаций заметную роль играет Европейское объединение профессиональных образовательных учреждений (ЕОПОУ), созданное в 1993 году. В настоящее время в работе объединения принимают участие 17 организаций из 6 стран, в том числе из России. У объединения сложились добрые отношения с Российской академией образования и рядом образо-

вательных организаций в нашей стране. В мероприятиях, которые проводил ЕОПОУ, принимали участие видные российские ученые в области педагогики и профессионального образования такие, как В.М. Жураковский, Г.В. Муха-метзянова, ВА Поляков, И.П. Смирнов, ВА Ермоленко, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Шамрай. Авторитетное участие с российской стороны в работе ЕОПОУ подтверждает не только необходимость изучения накопленного объединением опыта, но и содействует конвергенции систем профессионального образования двух стран.

При осуществлении сравнительной оценки качества в различных учебных заведениях системы профессионального образования члены ЕОПОУ выделяют три типа обязательных условий, необходимых для сопоставления уровня качества получаемого образования:

- «внешние условия» (помещение, оснащение, персонал);

- «внутренние условия» (цели обучения, организация обучения, средства обучения) и

- «итоговые условия» (оценка и контроль достигнутых результатов).

В настоящее время в материалах объединения появляется все чаще четвертый тип условий, а именно - международные условия.

Как показывает анализ публикаций материалов ЕОПОУ, участники объединения предлагают при выработке подхода к оценке качества профессионального образования учитывать следующие варианты концепции качества: концепция качества на законодательной инициативе, концепция качества на основе результатов деятельности общественных объединений образовательных учреждений, концепция качества на основе независимых тестов (например, использование образовательного теста ESF, предложенного немецким Фондом по проверке товаров), концепция качества на основе норм DIN EN ISO 9000 и концепция на основе сравнения.

Участники ЕОПОУ стремятся в своей деятельности объединить два подхода - сертификация с использованием норм DIN EN ISO 9000 и деятельность общественных объединений образовательных учреждений, направленная на организацию конкурсов по профессиям, среди учебных заведений, проведение всевозможных сравнительных исследований.

В данной главе представлено обоснование того факта, что в настоящее время вопросы качества профессионального образования находятся в центре внимания немецких ученых. Так, в Ганноверском университете эту работу проводит авторитетный коллектив ученых («ганноверская лаборатория»), в состав которого входят профессора Г. Виманн и В.-Д. Грайнерт. Позиция «ганноверской лаборатории» на проблему качества профессионального образования в Германии характеризуется функциональным подходом. Так ученые этой лаборатории считают, что современная система профессионального образования выполняет четыре функции и исходя из этого предлагают рекомендации по повышению качества профессионального образования в стране, в том числе:

- функция квалифицирован™, то есть она обеспечивает экономику страны квалифицированными кадрами в соответствии с решаемыми обществом в конкретный исторический момент задачами на рынке труда;

- функция социализации, то есть она адаптирует новых работников к сложившимся и постоянно меняющимся социальным и этическим правилам поведения на рынке труда и на производстве;

- функция индивидуализации личности, то есть она способствует развитию заложенных в человеке возможностей для максимально полного раскрытия его личности;

- функция образовательно-политическая, которая состоит в том, что, будучи включенными в национальную систему образования, учебные заведения, осуществляющие профессиональное образование и наделенные правом выдавать итоговые образовательные документы, удовлетворяют потребности большой группы населения в получении соответствующего образования.

В рамках диссертационного исследования был проведен анализ опыта применения норм DIN ISO 9000:2000, адаптированных к сфере профессионального образования (на примере профессиональной школы федеральной земли Шлезвиг-Гольштейн). Было выявлено, что сертификация учебных заведений в соответствии с нормами DIN ISO способствует росту качества профессионального образования и авторитеты профессиональной школы, стремящейся к трансформации в современное учебное место, готовое ко всем «новым вызовам» научно-технического прогресса.

Установлено, что внедрение системы управления качеством профессионального образования в соответствии с нормами ISO предоставляет руководству учебного заведения право рассчитывать на многие положительные результаты, в частности: появляется электронный реестр мероприятий, направленных на совершенствование качества образования; возрастает транспарентность образовательного процесса; повышается удовлетворенность своей работой у преподавательского состава; у преподавателей появляется больше времени для совершенствования личных методик преподавания своих предметов; повышается имидж профессиональной школы; профессиональная школа трансформируется в региональный центр профессионального образования.

Поскольку окончательная цель любой правильной стратегии качества заключается в производстве ценности для всех вовлеченных сторон, в Германии признают невозможность игнорировать те общественные учреждения, которые создают ценности для граждан, а затем оказывают сильное влияние на качество личной и общественной жизни. В этой связи заслуживает большого внимания деятельность вновь создаваемых общественных институтов - независимых экспертиз. Это особый тип взаимодействия федеральных и земельных структур, ведающих вопросами образования, отраслевых ремесленных палат, общественных и муниципальных организаций, руководителей образовательных учреждений, преподавателей, учащихся и их родителей, нацеленный на максимальное согласование и реализацию их интересов в образовательной сфере.

В настоящее время в числе актуальных задач, решаемых независимой экспертизой в Германии - установление соответствия разрабатываемых образовательных проектов национальным «общественным вызовам». Независимая экспертиза всё чаще подключается к процессу определения квалификационных

требований по новым профессиям и прогнозированию потребностей рынка труда в таких профессиях.

В четвертой главе «Адаптация опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России» рассматривается современное состояние взаимодействия профессионального образования и рынка труда в российских условиях, а также представлена экспериментальная проверка эффективности адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России (на примере учебных заведений легкой промышленности г. Москвы).

С учетом анализа накопленного положительного опыта немецкой профессиональной школы и адаптации его в российских условиях нами сформулировано следующее определение обеспечения качества профессионального образования.

Обеспечение качества профессионального образования - это создание необходимых условий, в том числе: научных, методических и социально-психологических для функционирования, развития, формирования, становления тех или иных объектов, структур, процессов.

Проведенный анализ состояния взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России на современном этапе позволил нам выделить следующие особенности:

- во-первых, формирование новых экономических отношений в России вызвало изменение социальных ориентиров общества и в значительной мере ускорило процесс социализации молодежи;

- во-вторых, так как вектор перемен направлен на переход к рыночной экономике, то изменяется не только содержание ценностей, предлагаемых обществом молодежи, но и сам механизм их освоения;

- в-третьих, наличие конкуренции на рынке труда и отсутствие государственного распределения выпускников учебных заведений изменило положение молодежи в социально-трудовой сфере.

Изучение молодежного рынка труда показало, что важнейшим условием социальной защиты выпускников и их конкурентоспособности на рынке труда является качество профессионального образования, которое позволит им адаптироваться к социальным и технологическим изменениям.

В связи с этим проблема адаптации учащихся к рынку труда должна рассматриваться как комплексная проблема, решение которой должно происходить с учетом того, что:

- в условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда и свободно распоряжается своим капиталом - квалификацией;

- молодежь должна получать профессиональное образование, которое позволит ей легко осваивать новые профессии, так как. образование должно быть конвертируемым;

- одной из основных задач развития экономики является формирование «среднего класса» и развитие малого бизнеса.

Представленный в главе анализ психолого-педагогических, социально-психологических и экономических трудов российских ученых по проблеме адаптации учащихся в условиях рынка труда позволил сделать вывод о том, что адаптация - непрерывный процесс и многократный результат интенсивного приспособления к условиям окружающей среды, социальным и технологическим изменениям, приобщение к конкретной деятельности, профессии.

Проведенное нами исследование позволило установить, что в настоящее время в легкой промышленности московского региона растет число малых и средних предприятий. Большинство из них испытывает недостаток в знаниях и опыте при подборе кадров, в связи с чем они нуждаются в консультациях и общении с различными организациями и учреждениями, решающими проблему обучения и занятости населения.

Было обосновано, что задача осуществления связи между учебными заведениями и работодателями должна решаться с учетом гуманистического лично-стно-ориетированного обучения. Для этого необходимо:

- построение педагогически управляемого процесса социально-профессиональной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение в культуру, жизнь социума, развитие творческих способностей;

- включение в комплексную стратегию развития предприятия - образовательную стратегию.

Анализ состояния проблемы взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России выявил, что образование должно опережать развитие рынка труда с тем, чтобы молодежь была подготовлена к решениям экономических и технологических задач, стоящих перед страной и обществом и была в состоянии отвечать на «вызовы» современного мира.

Существенный вклад в дело подготовки конкурентоспособных рабочих и специалистов для легкой промышленности московского региона вносит проект инновационной сети в рамках программы «Наука-образование-производство» (на примере учебных заведений легкой промышленности г. Москвы). В рамках реализации данного проекта, который действует уже более семи лет, нашел свое применение положительный опыт немецкой системы в части повышения качества профессионального образования.

Проект был разработан и начал реализовываться в 1996 году. Организаторами инновационной сети выступили Российская Академия образования, Московский Комитет Образования, Московский Центр труда и занятости молодежи «Перспектива» КТиЗ Правительства Москвы. Участниками инновационной сети первоначально были Профессиональный лицей трикотажного дизайна № 325 Восточного округа г. Москвы, Техникум легкой промышленности Центрального округа г. Москвы, Профессиональный лицей «Моды» № 341 г. Москвы. С учетом положительной динамики развития проекта по решению Московского Комитета Образования число участников было расширено за счет привлечения к эксперименту Профессионального лицея швейного дизайна №307 и Профессионального лицея швейного мастерства № 321.

Важнейшей задачей проекта остается создание специализированных рабочих мест для молодых людей в возрасте от 14 до 18 лет.

Положительный опыт дуальной системы профессионального образования позволил на базе профессионального лицея № 325 разработать и внедрить проектный метод. Метод реализуется в двух направлениях: создание одежды и предпринимательские проекты с выходом на бизнес-фестивали, которые проводит Московский центр труда и занятости «Перспектива» и Московский Комитет Образования. В личном плане учащиеся овладевают способностями: определять собственные интересы; постоянно обновлять полученные знания и умения в выбранной профессии; в поиске общих интересов со своими коллегами реализовывать себя; быть конкурентоспособным специалистом; осуществлять практическую деятельность руководителя предприятия.

При разработке проектного метода участники инновационной сети руководствовались опытом, накопленным профессиональными школами федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия. Накопленный отечественный и зарубежный опыт в деле освоения экспериментальных моделей образовательных учреждений позволил участникам инновационной сети разработать организационно-педагогическую модель технологической подготовки учащихся лицеев, готовящихся к работе в сфере сервиса.

При реализации этой модели активно использовался потенциал социальных партнеров: ученые из РАО помогли разработать модель адаптации выпускников лицея в условиях рынка труда на примере подготовки кадров для сферы быта и услуг по направлениям легкой промышленности; провести диагностический анализ и экспертную оценку уровня технологической подготовки учащихся в ходе эксперимента; скорректировать дидактические материалы по результатам экспериментальных исследований; Московский государственный университет сервиса (МГУс) оказал содействие в корректировке учебных планов, типовых и рабочих программ, методических рекомендаций по специальным дисциплинам в соответствии с требованиями эксперимента. Совместно с преподавателями лицея и МГУс были написаны учебники и учебные пособия. Преподаватели МГУс помогли в тематическом оформлении аудиторий, учебных кабинетов, студий, мастерских. ООО «Реликт» предоставило программное обеспечение «Моделирование и конструирование одежды с использованием техники кроя М. Миллера».

В Техникуме легкой промышленности г. Москвы участники инновационной сети большое внимание в своей экспериментальной деятельности уделяли формированию многосубъектного педагогического пространства- пространства с более сложной топологией, нежели топология стандартного пространства среднестатистического техникума, лицея или колледжа.

Чем сложнее это пространство становится, тем в большей степени возникает необходимость продуктивной и эффективной коммуникативной среды между участниками (субъектами) образовательного процесса.

Итогом нового уровня отношений между преподавателями и студентами становится растущее качество образования. Более откровенный подход к каче-

ству работы внутри техникума обеспечило регулярное проведение анкетирования. При выработке вопросов анкеты учитывался аналогичный опыт подобного анкетирования, накопленный профессиональной школой им. К. Аденауэра земли Северный Рейн-Вестфалия и обобщенный учеными Дортмундского университета. Главная цель анкетирования заключалась в доказательстве тезиса, согласно которому каждое учебное заведение НПО и СПО, встав на путь большей самостоятельности, должно быть готово к собственной самооценке.

В рамках реализации проекта инновационной сети «Наука-образование-производство» руководители и преподаватели учебных заведений активно используют опыт по ведению «справочника качества», накопленный профессиональными школами земли Шлезвиг-Гольштейн.

Внедрению «справочника качества» предшествовала работа по созданию «индекса качества лицея», предложенная учеными Дортмундского университета, опробованная в профессиональных школах земли Северный Рейн-Вест-фалия и адаптированная к российским условиям. В качестве основного инструмента в процессе разработки этого индекса использовались анкеты для учащихся и учителей. Проведенное исследование преследовало, с одной стороны, цель подтвердить теоретическую гипотезу, а с другой стороны, сформулировать практические задачи по повышению качества работы лицея. Теоретическая гипотеза привела к следующим результатам. Важными аспектами в деле оценки качества лицея являются:

- профессионализм педагогов (в т.ч. компетентность как методиста, способность к инновационной деятельности);

- климат в классе и в целом в лицее;

- существующие возможности участия для учеников (и их родителей) в процессе совершенствования деятельности лицея;

- экология школы (техническое состояние классов, кружки и секции, в которых могут заниматься учащиеся после уроков, уровень общественной жизни в лицее).

Адаптация положительного опыта немецкой профессиональной школы не ограничивается только применением его в учебных заведениях инновационной сети «Наука-образование-производство»: этический кодекс инспектора учебного заведения, действующий в ряде федеральных земель Германии заслужил признание в Департаменте образования г. Москвы.

В заключении отмечается, что теоретическое исследование педагогических основ обеспечения качества профессионального образования в Германии подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы.

1. Исторический анализ становления системы профессионального образования в Германии выявил, что: определяющим фактором педагогической теории является идея практической профессиональной подготовки, отдельной, но не отдаленной от производства и систематизированной по педагогическим аспектам; профессиональная подготовка не только в наше время стала ключевым понятием экономического развития, уже в XIX веке она считалась несомнен-

ным фактором международной конкурентоспособности; история профессиональной школы непосредственно связана с модернизацией немецкого общества, с развитием производства и преодолением негативных последствий отставания Германии от других стран Европы в производственно-технологической сфере.

2. В ходе анализа научных исследований в области профессионального образования Германии обобщены теоретические подходы в области становления немецкой системы профессионального образования:

- «Союз социальной политики» пытался объединить социально-этические обязательства государства перед своим населением с непререкаемыми законами становления рыночной экономики. Сторонники Союза полагали необходимым создание модели профессионального образования в рамках народной школы, что должно было поднять уровень народной школы до уровня средней школы.

- Представители «Евангелически - социального конгресса», разделяя в основном позицию «Союза социальной политики», особый акцент делали на учет христианских ценностей и сохранение сословной идеологии в деле развития профессионального образования, тем самым они выступали за сохранение ремесленного обучения, которое считали основой концепции профессионального образования.

- Сторонники социал-демократической партии Германии, не уделяя большого внимания в программных документах вопросам образования, полагали необходимым развитие единой школы и не стремились выделить профессиональное образование в отдельное направление.

3. В исследовании установлены следующие механизмы регулирования образовательной политики Германии: государственное регулирование, рыноч-но-производственное регулирование, корпоративное регулирование и социальное партнерство. В частности:

- профессиональный принцип и базирующееся на нем профессиональное образование сохраняют свою функциональность в традиционных отраслях производства и связи (ремесло, сфера услуг и частично в промышленности),

- прогноз потребности в рабочей силы на 2010 год (60 % молодежи будет учиться в профессиональных школах дуальной системы);

- тезис о вытеснении профессионального образования несостоятелен, т.к. вчерашние выпускники основной школы, сдав экзамены в профессиональной школе, имеют более благоприятные предпосылки для рационального принятия решения относительно выбираемой профессии;

- о едином порядке нормативного регулирования вопросов профессионального образования во всех сферах экономики Германии можно говорить после 1 сентября 1969 году, после принятия бундестагом Закона о профессиональном образовании;

- роль и место в профессиональном образовании торгово-промышленных, ремесленных и сельскохозяйственных палат, в том числе их участие в организации и проведении квалификационных экзаменов;

- на основании действующего блока законов, регулирующих профессиональное образование, работают земельные комитеты, которые консультируют не только земельные, но и федеральное правительство в части совершенствования сотрудничества между школьным и производственным профессиональным образованием, деятельность комитетов направлена также на содействие повышению качества всей системы образования на территории федеральной земли;

- федеральное правительство Германии по вопросам профессионального образования консультирует Главный комитет Федерального института профессионального образования, в который входят некоторые члены земельных комитетов, уполномоченные представители от союзов работодателей, профсоюзов и собственно правительства;

- существующее законодательство в сфере профессионального образования регулирует деятельность рынка образовательных услуг в Германии, на основании Закона о профессиональном образовании осуществляется не только признание профессии, но и поддерживается некий количественный уровень признанных в Германии профессий.

' 5. Определены критерии оценки качества профессионального образования в Германии: полноценность и планомерность образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; интенсивность организации учебного процесса; знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии; индивидуальные возможности профессионального роста выпускника; отношения «ученики - воспитатель»; профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя; материально-техническая оснащенность учебного предприятия; анализ процессов обучения и его результатов в профессиональной школе и на учебном предприятии. Установлено, что в Германии всё большее распространение получает деятельность независимых экспертиз - это особый тип взаимодействия федеральных и земельных структур, ведающих вопросами образования, отраслевых ремесленных палат, общественных и муниципальных организаций, руководителей образовательных учреждений, преподавателей, учащихся и их родителей, нацеленный на максимальное согласование и реализацию их интересов в образовательной сфере.

6. Исследовано и обосновано с позиции концепции качества профессионального образования, что Европейское объединение профессиональных образовательных учреждений ставит перед собой и решает следующие задачи: выработка собственной позиции по принципиальным вопросам профессионального образования в конкретных европейских странах и содействие развитию общеевропейского подхода к решению национальных проблем; представительство интересов своих" членов перед европейской общественностью в национальных и международных организациях; содействие развитию контактов между образовательными учреждениями в странах Европы; разработка критериев качества профессионального образования, обязательных для всех участников по-

добных объединений; организация и проведение мероприятий, направленных на совершенствование профессионального образования в странах Европы, публикация итогов подобных мероприятий в целях популяризации профессионального образования.

7. Установлено, что внедрение системы управления качеством в соответствии с нормами DIN EN ISO 9000: 2000 предоставляет руководству профессиональной школы право рассчитывать на следующие положительные результаты. В частности: сократится бумажный документооборот; появится электронный реестр мероприятий, направленных на совершенствование качества образования; возрастет транспарентность образовательного процесса; повысится удовлетворение своей работой со стороны преподавательского состава; у преподавателей появится больше времени для совершенствования методики преподавания своих предметов; улучшится имидж профессиональной школы; профессиональная школа трансформируется в региональный центр профессионального образования.

В качестве инструмента системы управления качеством образования в профессиональных школах отдельных федеральных землях принято использовать справочник качества.

8. Выявлены основные принципы, обеспечивающие высокое качество подготовки специалистов в профессиональных школах: учебные заведения (организации), зависят о г своих заказчиков; руководители устанавливают единство цели, направления деятельности и внутреннего психологического и социального климата в учебном заведении (организации); участие всего персонала учебного заведения в достижении поставленных задач - неотъемлемое условие качественной работы профессиональной школы или учебного предприятия; желаемый результат достигается наиболее эффективно тогда, когда управление образовательной деятельностью и необходимыми для ее осуществления ресурсами осуществляется как единый процесс; понимание системы взаимосвязанных процессов и управление ими для достижения заданных целей является обязательной предпосылкой эффективной работы коллектива учебного заведения (организации); постоянное совершенствование системы управления качеством и обязательное проведение внутреннего аудита; принятие решений должно быть основано исключительно на логическом и интуитивном анализе реальных данных и точной информации; взаимовыгодные отношения между учебным заведением (организацией) и потребителями образовательных услуг - обязательное условие повышения имиджа и рейтинга учебного заведения (организации) на рынке образовательных услуг.

9. В процессе исследования раскрыты современные особенности взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России. Выявлена необходимость включения в комплексную социально-экономическую стратегию развития страны - образовательной стратегии, адекватной уровню социальной открытости рыночных отношений.

10. Исследована, обоснована и экспериментально доказана с позиции концепции качества профессионального образования Германии возможность

адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России. Разработан практический подход к адаптации немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО легкой промышленности московского региона, в ходе реализации которого выявлены следующие особенности:

- адаптация положительного немецкого опыта к российским образовательным условиям представляет собой непрерывный процесс и многократный результат интенсивного учета российскими учебными заведениями НПО и СПО главных изменений в сфере профессионального образования европейских стран;

- успех адаптации зависит от организации и методов управления педагогическим процессом, реализации образовательных запросов личности учащегося, выбирающего собственную образовательную траекторию, а также от создания отраслевых учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в ФРГ).

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем процесса совершенствования качества профессионального образования. С учетом предстоящего вступления России во Всемирную торговую организацию представляется целесообразным развивать исследовательскую деятельность по следующим направлениям:

- создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями и информацией между представителями науки, образования и бизнеса;

- внедрение эффективных форм повышения квалификации профессионально-педагогических кадров («coaching»);

- трансляция и экстраполяция полученных результатов адаптации опыта немецкой профессиональной школы на другие отрасли российской экономики.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Торопов Д.А. Профессиональное образование в Федеративной Республике Германия: Монография.-М: УЦ «Перспектива», 2004. - 8,4 п. л.

, 2. Торопов Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии: Монография - М: УЦ «Перспектива», 2005. - 15 пл.

Учебные пособия, рекомендации, брошюры

3. Торопов Д.А. История развития немецкой системы профессионального образования: Учебное пособие. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - 4,5 п. л.

4. Торопов Д.А. Профессиональное образование - фактор экономического развития ФРГ: Учебное пособие. - Казань: ИСПО РАО, 2003.-4,0 п. л.

5. Торопов Д.А. Исторические вехи создания системы профессионального образования в Германии. Приложение №5 к журналу «Профессиональное образование». - М.: Изд-во Центр НОУИСОМ, 2005. - 2 п. л.

6. Торопов Д.А. Историческая ретроспектива становления немецкой системы профессионального образования. -Казань: ИСПО РАО, 2002. - 2,3 п.л.

7. Торопов Д.А. Характеристика современной системы профессионального образования германии. -Казань: ИСПО РАО, 2003. - 3,8 п.л.

8. Торопов Д.А. Высокое качество профессионального образования как неотъемлемое условие экономического развития германии. -Казань: ИСПО РАО, 2004.-2,8 пл.

9. Торопов Д.А. Адаптация опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России. -Казань: ИСПО РАО, 2005.-2,8 пл.

Статьи

Ю.Торопов Д.А., Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Лысова Е.Б. Школьное инспектирование за рубежом: традиции и новые тенденции. Пособие для работников органов управления образованием и руководителей школьных образовательных учреждений / Под ред. Ю.С. Алферова и И.М. Курдюмовой. -М: Изд-во «ИОСО РАО», 2001. - 5,8 п. л.- авторский текст- 1,2 п. л.

11.Торопов Д.А. Проект инновационной сети в рамках программы «Наука-Образование-Производство» // Журнал" «Предпринимательство и занятость юных». - 2000. - № 4-5. - 0,3 пл.

12.Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования: Коллективная монография. Часть 1 // Под ред. Шамрай Н.Н. и Торопова Д.А. -М.: УЦ «Перспектива», 2003. - 8,5 п. л., авторский текст- 1 пл.

13.Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования: Коллективная монография. Часть 2 // Под ред. Шамрай Н.Н. и Торопова Д.А. -М , 2004 - 8,1 п. л., авторский текст- 1,1 пл.

14. Торопов Д.А. Контроль качества образования в европейских странах// Совершенствование обучения технологии в общеобразовательной школе и педагогическом вузе: теория и практика. Материалы Российской научно-практической конференции (г. Владимир, 31 октября - 1 ноября 2001 г.). В 2-х ч.- Владимир: ВГПУ, 2001.-7,1 п. л. - авторский текст - 0,3 п.л.

15. Торопов Д.А. Использование норм DIN EN ISO 9000:2000 в деле обеспечения качества профессионального образования (зарубежный опыт). //Сборник докладов научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в профессиональном образовании: механизмы реализации» г. Москва, Центр проблем непрерывного образования ИТО и П РАО, 26 апреля 2002 г. -8,0 п. л. - авторский текст - 0,6 п. л.

16. Торопов Д.А. Современные тенденции развития школьных инспекций в странах Европы // Образование и наука. Уральское отделение РАО. - 2001. -№4 (10) - авторский текст - 0,3 п. л.

17. Торопов Д.А. Реализация образовательных технологий в условиях московского региона //Национально-региональные особенности технологического образования учащихся: Сборник научных трудов. -М.: ИОСО РАО, 2002. -4,3 п. л. - авторский текст - 0,5 п. л.

18.Торопов Д.А. Инновационная деятельность и решение проблемы качества в профессиональном образовании московского региона // Сборник научных докладов и тезисов международной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века». -М: Международный центр обучающих систем, Московский технический колледж ОАО «Мосэнерго», 2003. -11,2 пл., авторский текст - 0,2 п. л.

19. Торопов Д.А. Современная политика правительства ФРГ в сфере профессионального образования // Актуальные проблемы педагогики. Сборник научных трудов. Выпуск 6. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 7,1 п. л. - авторский текст - 0,5 п. л.

20. Торопов Д.А. Современная система профессионального образования ФРГ. - Казань: ИСПО РАО, 2003. - 0,5 п. л.

21.Торопов Д.А. История становления немецкой системы профессионального образования // Научно-методическое обеспечение учебного процесса в высшей школе как условие формирования компетентного специалиста: Материалы итоговой V научно-практической конференции. Часть I. - Казань: ИСПО РАО, 2005. - 0,5 пл.

22. Торопов Д. А. Особенности современной политики в сфере профессионального образования Федеративной Республики Германия // Профессионал, 2005. - №1 -0,3 п. л.

23. Торопов Д.А. Профилактика наркотической зависимости в немецкой школе// Сборник материалов научно-практической конференции педагогических коллективов экспериментальных школ РАО. - М.: РАО, 2005. - 7,2 п.л. -авторский текст - 0,3 п. л.

24. Торопов Д.А. Оценка качества профессионального образования: риски и противоречия // Профессиональное образование, 2005. - № 4 - 0,3 п. л.

25. Торопов Д.А. Обеспечение качества профессионального образования // Сборник научных докладов международной конференции. Измаил, 2005. -0,4 п. л.

26. Торопов Д.А. Адаптация опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО // Специалист, 2005. - № 8 -0,5 п. л.

27.Торопов Д.А. Положительный опыт немецкой профессиональной школы в деле обеспечения качества и его адаптация в учреждениях НПО и СПО г. Москвы//Профессиональное образование: вопросы истории и современность. - Казань: ИСПО РАО, 2005. - 0,5 п. л.

28.Торопов Д.А. Современная система профессионального образования ФРГ// Научно-методическое обеспечение учебного процесса в высшей школе как условие формирования компетентного специалиста: Материалы итоговой V научно-практической конференции. Часть I. - Казань: ИСПО РАО, 2005. -0,8 п. л.

Тезисы докладов

29.Торопов Д.А. Оценка качества профессионального образования за рубежом. //Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под общ. ред. Г.И. Ибрагимова - Казань: ИСПО РАО 2002. -14,1 п.л. - авторский текст- 0,3 п. л.

30.Торопов Д.А. К вопросу о качестве профессионального образования в учреждениях СПО в сфере сервиса по направлениям легкой промышленности // Теория и практика профессиональной подготовки молодежи в условиях непрерывного образования: Тезисы доклада на научно-практической конференции -М., 2001. - 5,9 п.л. - авторский текст - 0,3 п.л.

31/Горопов Д.А. Особенности образовательной политики в Германии // Проблемы непрерывного профессионального образования в г. Москве: Тезисы доклада на научно-практической конференции. - М., 2002. - 6,6 пл., авторский текст-0,3 п.л.

Dmitrij A. Toropov " Die Qualitaetssicherung in der deutschen Berufsbildung "

Die Dissertationsarbeit zur Erlangung des akademischen Grades eines Dr.paed.sc. 13.00.01 - Allgemeine Paedagogik

Dissertationsarbeit ist am Institut fuer Paedagogik und Psychologie der Berufsbildung der Russischen Bildungsakademie geschrieben. Tag der Disputation 21.06.2005

Die Bundesregierung hat sich zum Ziel gesetzt, bestmögliche Bildung für alle zu ermöglichen, um die vorhandenen Begabungspotenziale im Interesse der Jugendlichen wie der Wirtschaft auszuschöpfen. Dies erfordert ein quantitativ ausreichendes, qualitativ hochwertiges sowie auswahlfahiges Angebot an Ausbildungsplatzen.

Mit dem im «Bündnis für Arbeit», Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit beschlossenen bundesweiten Ausbildungskonsens sowie dem Sofortprogramm zum Abbau der Jugendarbeitslosigkeit - Ausbildung, Qualifizierung und Beschäftigung Jugendlicher - sind deutliche Fortschritte auf dem Weg zu diesem Ziel erreicht worden. Die Situation auf dem Ausbildungsstellenmarkt hat sich verbessert, ist jedoch - insbesondere in den neuen Landern - noch nicht zufriedenstellend.

Die Konsequenzen des demographischen Wandels und der Entwicklung der Qualifikationsanforderungen machen die notwendige Verknüpfung von Berufsbildung und Gestaltung der Arbeitswelt besonders deutlich. Diese Herausforderungen erfordern weitere und verstärkte Initiativen zur qualitativen Weiterentwicklung der Berufsbildung von allen Beteiligten und Verantwortlichen.

Die positiven Erfahrungen der deutschen Berufsbildung sind europaweit anerkannt. Bestimmte Elemente der deutschen Berufsschule werden in einigen Einrichtungen der berufichen Ausbildung Russlands effektiv addaptiert. Die Erfahrungen des innovativen Integrationsnetzes "Wissenschaft-Ausbildung-Praxis" (Moskau) sind bemerkenswert.

Подписано в печать 18.05.05 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 2,6 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 31

Информационно-технологический центр ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул.Исаева, 12 тел.42-45-84

15йл:55

>«.

If* i.'îfiiîl 1 ^ ¿

"705

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Торопов, Дмитрий Анатольевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

§ 1 §

§3 §

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА СТАНОВЛЕНИЯ НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исторические вехи создания системы профессионального образования в Германии

Теоретические подходы к становлению немецкой системы профессионального образования Образовательная политика как элемент социально-экономической системы Германии

Принятие Закона о профессиональном образовании 1969 года Выводы по Гглаве

ГЛАВА II

§ 1 §

§3 §

ГЛАВА III

ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ

Законодательство, регулирующее вопросы профессионального 64 образования

Структурные признаки системы профессионального образования Германии

Особенности современной политики в сфере профессионального образования Германии

Состояние и перспективы развития дуальной системы профессионального образования в Германии

Выводы по II главе

ВЫСОКОЕ КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМОЕ УСЛОВИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ФРГ

Концепция качества профессионального образования ФРГ

Общественные организации и их роль в повышении качества 174 профессионального образования (на примере ЕОПОУ) Опыт применения инструментов развития качества из экономики - DIN ISO 9000:

Выводы по III главе

ГЛАВА IV АДАПТАЦИЯ ОПЫТА НЕМЕЦКОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ НПО И СПО РОССИИ

§ 1 Современное состояние взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России

§ 2 Экспериментальная проверка эффективности адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях России ( на примере учебных заведений легкой промышленности г. Москвы)

Выводы по IV главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обеспечение качества профессионального образования в Германии"

Актуальность исследования. Современное российское образование развивается в русле общемировых тенденций. Принятая «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» выдвигает в качестве основной цели — создание механизма устойчивого развития системы образования. Для этого предполагается решить ряд взаимосвязанных задач, направленных на обеспечение его качества, доступности и эффективности. Главной задачей является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В такой постановке эта задача особенно актуальна для системы подготовки кадров, так как качество профессионального образования включает в себя способность как всей системы, так и отдельного образовательного учреждения соответствовать требованиям общества и рынка труда.

Достижение высокого качества образования - одна из наиболее актуальных проблем образования в странах Евросоюза. Так, в ноябре 2003 года в Копенгагене министрами образования европейских стран была принята Декларация Европейской Комиссии по развитию сотрудничества в области профессионального образования в Европе, в которой^ первостепенной задачей оставалось развитие сотрудничества в области; обеспечения качества с акцентом на обмен моделями и методами, а также выработка общих критериев и принципов качества для профессионального образования.

Сложившаяся? система профессионального образования в Германии на: протяжении многих десятилетий успешно обеспечивает, подготовку высококвалифицированных специалистов как для нужд собственных,. так и европейских предприятий. Благодаря скоординированной деятельности правительственных структур, Федерального института профессионального образования, земельных институтов, занимающихся вопросами педагогики и образования, различных общественных организаций в Германии удалось выработать критерии качества подготовки специалистов по многим профессиям и развить систему профессионального образования, дополнив ее новым элементом - обучением через всю жизнь. Опыт немецкой системы профессионального образования представляет несомненный интерес не только для стран Евросоюза, применяющих отдельные элементы этой системы у себя, но и для нашей страны.

Обращение российской! педагогической; науки к иностранному опыту может способствовать углублению отечественной теории; образования, совершенствованию национального законодательства вР области профессионального образования, более активному участию российских учебных заведений; в общеевропейских образовательных программах? и адекватному переносу положительного зарубежного? опыта на российские реалии при обязательном сохранении; уникальности и ценности отечественной; системы профессионального образования.

Степень научной отработанности проблемы.

Российские, а до этого советские ученые неоднократно обращались к опыту немецкой профессиональной системы. Так, рассмотрению отдельных аспектов дуальной системы профессионального образования ФРГ были посвящены работы Ю.И. Коваленко, Б.Л. Омельяненко, А.И. Пискунова, Л.И; Писаревой и др. В последние годы немецкая система профессионального образования исследовалась такими учеными, как Л.Д. Копытов, Л.И. Мельникова, Г.А. Федотова, Е.Е. Федотова и др.

Разработкой проблем, связанных с использованием положительного опыта зарубежных стран и в том числе Германии, занимаются ученые лаборатории стратегий и тенденций развития среднего профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования (Г.В. Мухаметзянова, В:А. Кальней, Д.А. Topo по в и др.), Центра непрерывного профессионального образования Российской академии образования (A.M. Новиков).

Анализ научных публикаций по исследуемой проблеме позволил выявить следующие противоречия:

- между объективной потребностью современного российского общества использовать зарубежный опыт с учетом интеграционных процессов в области образования на европейском континенте, включения России в Болонский процесс и отсутствием научного анализа опыта европейских стран; (конкретно, Германия) в области обеспечения г качества профессионального образования.

В совокупности эти противоречия; а также расширяющееся политическое, экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Германией придают несомненную актуальность изучению опыта, накопленного в системе профессионального образования Германии, и обозначили проблему выявления научных основ, факторов и условий обеспечения качества профессионального образования в Германии. Актуальность и недостаточная разработанность избранной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Обеспечение качества профессионального образования в Германии».

Объект исследования - система профессионального образования Германии.

Предмет исследования - научно-методическое обеспечение качества профессионального образования в Германии.

Анализ публикаций и научных исследований, а также предварительный эксперимент по? данной: проблеме позволил сформулировать следующую) гипотезу исследования: научно-методическое обеспечение: качествам профессионального образования? в Германии можно считать выявленным и обоснованным; если:

- проанализированы> и. обобщены»теоретические подходы, в области развития; и становления; немецкой; системы профессионального» образования;:

- раскрыты механизмы государственного регулирования« сферой профессионального образования Германии;

-выявлены внешние и внутренние факторы, условия, обеспечивающие качество профессионального образования в Германии;

- выявлены критерии качества* профессионального образования в Германии

- определено современное состояние взаимодействия} профессионального! образования и рынка труда в Германии и: в российских условиях;

- обобщен опыъ немецкой1 профессиональной школы и адаптирован? к деятельности образовательных учреждениях НПО и СПО России.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки; и решения! в процессе исследования; следующих задач:

1. Изучить и обобщить основные теоретические: подходы« в области5 становления; и развития, как; всей; немецкой системы; профессионального образования, так и проблемы обеспечения: его качества.

3; Выявить и обосновать условия обеспечения качества профессионального образования; в Германии.

4. Выявить и обосновать критерии качества профессионального образования в Германии на современном этапе.

5. Определить современное: состояние: взаимодействия: системы профессионального образования и рынка труда в Германии и в российских условиях.

6. Обобщить опыт: немецкой? профессиональной! школы, и адаптировать его к российским условиям (на примере деятельности учебных учреждений: легкою промышленности Московского региона, являющихся участниками инновационной^ сети; «Наука-образование-производство»);

Объект, предмет и гипотеза исследования; обусловили выбор следующих методов исследования.

В ходе исследования использовались следующие общенаучные методы исследования: системный анализ проблем: профессионального образования в Германии и России, исторический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций, в том числе: изучение нормативных документов правительства Германии и научных работ ведущих немецких ученых, исследующих вопросы истории профессионального образования; его? структуры; и возможности модернизации дуальной; системы профессионального- образования. Эмпирические методы были; следующие: анкетирование, интервьюирование и целенаправленное наблюдение и беседы с учащимися и преподавателями российских средних специальных учебных заведений^ с целью адаптации; немецкого опыта в области повышения качества профессионального образования в российских условиях.

Методологической основой исследования являются общенаучные труды российских и немецких исследователей, раскрывающие общие направления политики в сфере профессионального образования Германии, анализа и систематизации результатов исследования; проблемы качества в педагогической литературе, законы причинности, теории познания, идеи и учения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере.

Теоретической основой настоящего исследования выступают совокупность ведущих идей; раскрывающих сущность проблемы качества профессионального образования и подходы ведущих немецких ученых, правительственных и научно-исследовательских структур к выработке критериев оценки качества профессионального образования.

- технологического и политехнического образования (П.Р. Атутов, СЛ. Батышев, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечель, H.H. Шамрай и др);

- дидактики профессиональной подготовки (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Б.С. Гершунский, ММ. Зиновкина, К.Н. Катханов, И.Д. Клочков, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, F.B. Мухаметзянова, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнников, A.E. Шильникова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.);

- организация и управления профессионального образования (Бутко Е.Я., Ерошин В.И., Кязимов К.Г., Таюрский А.И. и др.);

- педагогические технологии развития мышления учащихся (Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и др.;

-социально-экономических основах формирования рынка труда при переходе к рыночной экономике (E.H. Ведута, В.А. Павленков, М.В. Сафрончук, М.Н. Чепурин и др;

-психология развития личности (Д.И. Фельдштейн, П.С. Выготский, Д.А. Леонтьев).

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие ученые, как P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, И.Г. Коваленко, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, Б.Л. Омельяненко, результаты исследования, связанные с зарубежным опытом развития инновационного обучения, опубликованы в работах К. Брандта, P.-EL Берндта, Г. Вимана, П. Винтера, В. Виттвера, В.-Д. Грайнерта, К. Гайслера, Р. Добишата, М. Димовой, В. Ламперта, В.Г. Паллингера, К.-Х. Фингерле и др. При написании работы использовались официальные документы комиссий Европейского Союза, итоговые доклады Постоянной Конференции министров образования федеральных земель Германии, ежегодные отчеты Федерального института профессионального образования.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. и включало несколько этапов.

I этап (1999-2000гг.) - теоретическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение монографий, статей немецких ученых, занимающихся вопросами профессионального образования Германии; анализ нормативной базы, регулирующей работу системы немецкого профессионального образования, годовых отчетов Федерального института профессионального образования.

База исследования. Проверка истинности выдвигаемых положений о внедрении в России критериев качества профессионального образования Германии с учетом национальных особенностей осуществлялась с помощью эксперимента. Эксперимент проводился в естественных условиях и носил обучающий характер в Техникуме легкой промышленности (г. Москва), в Профессиональном лицее трикотажного дизайна №325 (г. Москва), в Профессиональном лицее швейного мастерства №321 (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые предложен системный подход, сочетающий осмысление следующих факторов обеспечения качества профессионального образования в Германии: развитие качества должно охватывать все профессиональное образование в стране, все его структурные элементы; наличие высокого качества управления^ на предприятиях; усиление ориентации на спрос, с особенностями регулирования образовательной политики в Германии.

2. Установлены следующие механизмы регулирования образовательной политикой в Германии: государственное, рыночно-производственное, а также корпоративное регулирование и социальное партнерство.

3. Выявлены и обоснованы следующие факторы и условия обеспечения качества профессионального образования в Германии дидактические: систематическое обновление содержания учебного процесса; применение таких инновационных технологий, обеспечивающих качество профессионального образования, как введение «справочника качества»; материально-технические: наличие современных методических пособий, передовых средств обучения, включая аудиовизуальные средства; кадровые: подготовка и переподготовка преподавателей, профессионально-методический их рост внутри учебного заведения, оценка педагогической деятельности отдельных преподавателей и коллектива учебного заведения в целом.

4. Выявлены и обоснованы следующие критерии качества профессионального образования в Германии: полноценность и планомерность образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; интенсивность организации учебного процесса; знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии; индивидуальные возможности профессионального роста выпускника; отношения «ученики воспитатель»; профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя; материально-техническая оснащенность учебного предприятия; анализ процессов обучения и его результатов в профессиональной школе и на учебном предприятии. Установлено, что в Германии всё большее распространение получает деятельность независимых экспертиз — особый тип взаимодействия федеральных и земельных структур, ведающих вопросами образования, отраслевых ремесленных палат, общественных и муниципальных организаций, руководителей образовательных учреждений, преподавателей, учащихся и их родителей, нацеленный на максимальное согласование и реализацию их интересов в образовательной сфере.

5. Раскрыто современное состояние взаимодействия профессионального образования и рынка труда в российских условиях, которое характеризуется: конвергенцией систем образования, формированием новых механизмов обеспечения качества профессионального образования, разнообразием и вариативностью программ и типов учебных заведений, превращением профессионального образования в способ решения проблем безработицы.

Теоретическая значимость исследования. Впервые в российской науке проведен системный анализ обширного массива историко-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, аналитических документов в области становления и развития профессионального образования в Германии, ежегодных отчетов Федерального института профессионального образования по проблеме обеспечения качества профессионального образования. Выявленные и обоснованные факторы и условия, критерии и факторы, обеспечивающие качество профессионального образования в Германии позволяют применять их в ходе совершенствования профессионального образования в России. Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- полученные результаты и эмпирические данные могут быть использованы^ при разработке тематики и содержания международных проектов в области обеспечения качества профессионального образования в России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, большим массивом анализируемых материалов, докладов и документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Механизмы регулирования образовательной политики; в Германии: государственное регулирование, рыночно-производственное регулирование, корпоративное регулирование и социальное партнерство.

3. Критерии качества профессионального образования в Германии, влияющие на уровень подготовки специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования и отдельные его результаты, обсуждались на заседаниях лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и: психологии профессионального образования; РАО (2002-2005 гг.);. на конференции «Инновационные процессы в столичном образовании; и качество образования» (Москва,. 1999г.); на международной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования!в; начале XXI века» (Москва; 2002 г.); на; Российской региональной? научно-практической конференции «Совершенствование технологий обучения в общеобразовательной школе и педагогическом вузе: теория и практика» (Владимир, 2001 г.); на городском совещании «Федеральная программа развития образования и проекта национальной доктрины образования* на пороге третьего тысячелетия» (Москва, 2003 г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики» (Владимир, 2003 г.); на научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в профессиональном образовании: механизмы реализации» (Москва, 2002 г.), на Российской: научно-практической? конференции «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и; мониторинга» (Казань, 2002 г.); на научно-практической- конференции^ инновационной? сети «Наука-образование-производство» «Инновации в профессиональном образовании» (Москва, 2004 г.).

Итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях; лаборатории международного опыта Института среднего профессионального образования РАО (2004 г.).

Полученные в ходе исследования научные и экспериментальные результаты используются в настоящее время в рамках реализации программы «Столичное образование-3» (Департамент образования г. Москва). Ряд экспериментальных работ, имеющих важное значение для проверки эффективности адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России проводился под нашим непосредственным руководством? соискателем; Родионовой В. Д.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения; четырех глав, заключения, библиографического списка литературы (220 источников на русском, немецком и английском языках) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

1. Анализ состояния проблемы взаимодействия профессионального образования и: рынка труда в России выявил, что образование должно опережать развитие рынка труда с тем, чтобы молодежь, была подготовлена к решениям« экономических и технологических задач, стоящих перед страной и обществом и была в состоянии отвечать на «вызовы» современного мира.

Система свободного предпринимательства обуславливает, с одной стороны, свободу действий личности и усиление персональной заинтересованности в труде и его результатах, а, с другой стороны, ведет к утрате социальных гарантий и непредсказуемости профессионального пути. Итак, с переходом к рыночной; экономике в> системе профессионального образования проявились^ три: группы интересов -интересы личности учащегося, работодателя и государства.

2. Проведенное экспериментальное исследование эффективности адаптации немецкой профессиональной школы в образовательных: учреждениях НПО и СПО легкой промышленности московского региона позволило выявить следующие особенности:

- адаптация положительного немецкого опыта к российским; образовательным условиям представляет собой непрерывный процесс и многократный; результат интенсивного учета российскими: учебными заведениями НПО и СПО главных изменений; в сфере профессионального образования европейских стран;

- успех адаптации зависит от организации и методов управления педагогическим: процессом, реализации образовательных запросов личности учащегося, выбирающего собственную образовательную траекторию; а также от создания отраслевых, учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в ФРГ).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование педагогических основ: качества^ профессионального образования в Германии подтвердило» правомерность выдвинутой гипотезы и: позволило сделать следующие выводы:: .Исторический анализ становления* системы профессионального образования? в. Германии: выявил, во-первых, что определяющим; фактором педагогической теории является: идея практической профессиональной подготовки, отдельной, но не отдаленной от производства и систематизированной по педагогическим аспектам; во-вторых, профессиональная£ подготовка не только в наше время; стала; ключевым понятием экономического: развития. Она уже в XIX веке считалась несомненным фактором: международной конкурентоспособности; в-третьих, история = профессиональной школы непосредственно связана с модернизацией немецкого общества, с развитием производства и преодолением негативных последствий отставания- Германии от других стран Европы в производственно-технологической сфере.

2. В ходе анализа; научных: исследований и состояния практики- в области профессионального образования ФРГ обобщеныс теоретические подходы: в;области становления немецкой системы профессионального образования::

- «Союз социальной; политики» пытался: объединить социально-этические обязательства государства перед своим населением; с непререкаемыми законами становления рыночной экономики. Сторонники Союза полагали необходимым создание модели профессионального образования в рамках народной школы, что должно было поднять уровень народной школы до уровня средней школы.

3; В исследовании установлены следующие главные функции образовательной политики ФРГ: государственное регулирование, рыночно-производственное регулирование, корпоративное регулирование и социальное партнерство. Владея монополией на власть законодательную, исполнительную и судебную, немецкое государство привлекает к выработке образовательной политики и конкретных решений представителей союзов работодателей и профсоюзов, а также ремесленных палат. В результате достижения компромисса между интересами профсоюзов и работодателей, который достигается на многосторонних переговорах при участии представителей государства, гарантирует общество от принятия политически рискованных решений, которые могут привести к серьезным потрясениям в образовательной сфере.

Установлено, что дуальная система постоянно обновляется и реформируется:

- тезис о вытеснении профессионального образования несостоятелен, т.к. вчерашние выпускники основной школы, сдав экзамены в профессиональной школе, имеют более благоприятные предпосылки для эффективного принятия решения относительно выбираемой профессии;

- солидное профессиональное образование — предпосылка для дальнейшего успешного повышения квалификации;

- профессиональное образование перед учебой в высшем учебном заведении не является разбазариванием имеющихся ресурсов, а это шанс найти верное место в жизни;

- сокращение числа учебных мест по техническим и ремесленным видам профессий как ответ на сократившуюся занятость в перерабатывающих отраслях экономики;

- солидное профессиональное образование -предпосылка для дальнейшего успешного повышения квалификации; профессиональный принцип и базирующееся на нем профессиональное образование сохраняют свою функциональность в традиционных отраслях производства и связи (ремесло, сфера услуг и частично в промышленности);:

4. Проведенное исследование позволило раскрыть механизм государственного регулирования в сфере профессионального образования. Сложившийся порядок принятия политических решений в сфере профессионального образования в значительной степени сформировался в ходе полувекового процесса принятия Закона о профессиональном образовании 1969 года. В результате политической борьбы вокруг этого закона оттачивался современный порядок принятия демократических решений, который обеспечивает многосторонний учет интересов всех участников системы профессионального образования и системы занятости. Особенности современной образовательной политики характеризуются необходимостью профессионального образования соответствовать структурным изменениям в экономике, появлению новых технологических операций и как следствие — новых рабочих мест. На это направлена деятельность Союза труда, созданного по инициативе правительства Г.Шрёдера. Участники Союза труда едины во мнении, что в объединенной Европе целесообразно организовывать профессиональное обучение с обязательным краткосрочным обучением в различных странах Европы. Деятельность Союза труда подвергается жесткой критике со стороны профсоюзов ФРГ, так как они считают, что понимание «модернизации профессии» руководителями Союза труда может привести к раздроблению целостного образовательного процесса на модули с дальнейшей сертификацией полученных внутри этих модулей знаний;

5. В исследовании обоснованы следующие механизмы, регулирующие вопросы профессионального образования; ФРГ, в частности:

- единый порядок нормативного регулирования вопросов профессионального образования во всех сферах экономики Германии можно говорить после 1 сентября 1969 году, после принятия бундестагом Закона о профессиональном образовании;

6. Определены критерии оценки качества профессионального образования в ФРГ. В основе концепции качества профессионального образования лежат рекомендации комиссии по вопросам образования при правительстве ФРГ «По улучшению подготовки учеников», разработанные в 1969 году. Рекомендации представляли собой каталог критериев качества, учитывающих следующие аспекты образования:

- полноценность образования;

- планомерность образования;

- теоретическую проработку образования;

- знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии;

- индивидуальные возможности профессионального роста выпускника;

- оптимальные отношения «ученики - воспитатель»;

- профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя;

- учебная программа и оснащенность учебного предприятия.

Определены четыре ведущих фактора, от которых зависит качество профессионального образования:

- учебный план (Curriculum);

- место обучения (профессиональная школа, учебное предприятие, межотраслевой учебный центр);

- персонал и

- оценка (Evaluation).

Члены Европейского объединения профессиональных участников образовательных учреждений (ЕОПОУ) выработали свое представление о критериях качества профессионального образования, в частности они, выделили четыре группы критериев:

- ответственность руководства;

- эффективное управление средствами - качество персонала;

- реализация продукции и услуг - образовательная деятельность учреждения;

- контроль параметров, анализ, совершенствование процессов обучения и результатов.

Неотъемлемым условием повышения качества профессионального образования, по мнению участников ЕОПОУ, должна быть транспарентность образовательной деятельности.

7. Исследовано и обосновано с позиции концепции качества профессионального образования, что ЕОПОУ ставит перед собой и решает следующие задачи:

- выработка собственной позиции по принципиальным вопросам профессионального образования в конкретных европейских странах и содействие развитию общеевропейского подхода крещению национальных проблем;

- представительство интересов своих членов перед европейской общественностью в национальных и международных организациях;

- содействие развитию контактов между образовательными учреждениями в странах Европы;

- разработка критериев качества профессионального образования, обязательных для всех участников подобных объединений;

- организация и проведение мероприятий, направленных на совершенствование профессионального образования в странах Европы, публикация итогов подобных мероприятий в целях популяризации профессионального образования.

8. Установлено, что внедрение системы управления качеством в соответствии с нормами DIN ISO 9000: 2000 предоставляет руководству профессиональной школы право рассчитывать на следующие положительные результаты. В частности: сократится бумажный документооборот; появится электронный реестр мероприятий, направленных на совершенствование качества образования; возрастет транспарентность образовательного процесса; повысится удовлетворение своей работой со стороны преподавательского состава; у преподавателей; появится больше времени для совершенствования * методики преподавания» своих предметов; улучшится имидж профессиональной; школы; профессиональная: школа: трансформируется» в региональный центр профессионального образования:

В качестве инструмента системы; управления: качеством: образования* в профессиональных школах отдельных; федеральных землях принято использовать справочник качества:.

9. Выявлены основные принципы, обеспечивающие: высокое качество подготовки специалистов в профессиональных школах:; учебные заведения (организации), зависят от своих заказчиков; руководители устанавливают единство цели, направления:деятельности: и внутреннего психологического: и социального климата в учебном заведении (организации); участие всего персонала учебного заведения; в достижении поставленных задач — неотъемлемое условие качественной работы» профессиональной школы или учебного предприятия; желаемый результат достигается наиболее эффективно тогда,- когда управление образовательной деятельностью и; необходимыми для ее осуществления ресурсами осуществляется как единый процесс;: понимание системы взаимосвязанных процессов и управление ими для достижения заданных целей является обязательной предпосылкой: эффективной работы коллектива учебного заведения (организации); постоянное совершенствование системы управления качеством и обязательное проведение внутреннего аудита; принятие решений должно быть основано исключительно на логическом и интуитивном анализе реальных данных и точной информации; взаимовыгодные отношения между учебным заведением (организацией) и потребителями образовательных услуг - обязательное условие повышения имиджа и рейтинга учебного заведения (организации) на рынке образовательных услуг.

10. В процесс исследования раскрыты современные особенности взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России. Выявлена необходимость включения в комплексную социально-экономическую стратегию развития страны — образовательной стратегии, адекватной уровню социальной открытости рыночных отношений.

11. Исследована, обоснована и экспериментально доказана с позиции концепции качества профессионального образования ФРГ возможность адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России. Проведенное экспериментальное исследование эффективности адаптации немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО легкой промышленности московского региона позволило выявить следующие особенности:

- успех адаптации зависит от организации и методов управления педагогическим процессом, реализации < образовательных запросов личности учащегося, выбирающего собственную образовательную траекторию, а также от создания отраслевых учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в ФРГ).

- создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями? и информацией между представителями науки, образования и бизнеса;

- внедрение эффективных форм повышения квалификации профессионально-педагогических кадров («coaching»);

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Торопов, Дмитрий Анатольевич, Б.м.

1. Александрова В.Ф., У разов В .А. Моделирование оптимальной системы управления предприятиями в легкой промышленности. — М;: Легпромбытиздат, 1989. —191 с.

2. Анисимов П. Ф., Байденко В.И., Коломенская АЛ., Семушина Л.Т. Среднее профессиональное образование России: период реформ. — М.: НМЦ СПО, 1995. — 112 с.

3. Анисимов П.Ф., Демин В.М., Олейникова О.Н. Финансирование: профессионального образования за рубежом. — М.: Мастерство, 2001.-88 с.

4. Анисимов П.Ф. Инновации в системе среднего профессионального образования. — Казань: Институт среднего- профессионального-образования РАО, 2002. 110 с.

5. Атутов П. Р. Технология; и современное образование. // Педагогика. 1996: — № 2. — С. 11-14.

6. Атутов? П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. — М;: Просвещение, 1983.— 128 с.

7. Батышев С.Я. Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. — М.: Экономика, 1974. —383 с.

8. Батышев С.Я. Актуальные проблемы педагогики и психологии профтехобразования. // Сов.педагогика. 1975:—№ 7. — С. 3034.

9. Батышев С.Я., Шапоринский С.А. и др. Основы профессиональной педагогики. — М.: Высш. шк., 1977. — 503 с.

10. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров.— М.: Экономика, 1984. —247 с.

11. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. — М.: Педагогика, 1988. — 176 с.

12. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-техническогообразования в условиях перехода к рыночной экономике.--М.:1. А.П.О., 1993; —91 с.

13. Беляева А.П. Интегрально-модульная педагогическая! система профессионального образования. — СПб.: Радом, 1997. — 226 с.

14. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. — СПб.: Ин-т профтехобр. РАО, 1995. —63 с.

15. Беляева А.П. и др. Методологические проблемы научных исследований профтехобразования. — М.: Высш.шк., 1987. — 197 с.

16. Бермус А.Г. Принципы разработки системы качества среднего профессионального образования. // Профессиональное образование. 2004. - № 10 - С.12-14.

17. Булаев Н.И. Регионализация профобразования: полномочия, ответственность, финансирование.// Профессиональное образование. 2004. - № 12. - С. 2-4.

18. Бутко Е.Я. Профессионально образование— это базис, от которого зависит завтрашний день экономики. //

19. Предпринимательство и занятость юных. — 1992. — № 8-9.— G. 10-14.

20. Валеева P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских: школ Европы первой половины XX века. — Казань: Казанский гос. Пед. у н.-т., 1996.- 172 с.

21. Ведута E.H. Государственные экономические; стратегии;— М.: РЭА, 1998. —440 с.

22. Виманн F., из материалов Конференции ЕОПОУ «Обеспечение качества в профессиональном образовании», Москва; 2001, 261 е.25: Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920 1930 г.г.) // Педагогика. - 2001. - № 2. - С. 8895.

23. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003; - 230 с.

24. Гершунский Б.С. Философия? образования; для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)/ РАО ИТОП, 697 с.

25. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания; и веры (Прогностическая гипотеза; образовательного триумфа) Акад.пед и социал.наук, Моск. психол.-социал. ин-т., 1997. 120 с.

26. Глоссарий по профессиональному образованию;— Bielefeld: Bertelsmann, 1994.—35 с.

27. Дидактика; технологического образования: Книга для» учителя.

28. Часть II. / Под ред. П.Р. Атутова. — М.: ИОСО РАО, 1998:--176с.

29. Димова М. Содержание и организация производственного обучения.—М;: Высш. шк., 1985. — 126 с.

30. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 1998; - 272 с.

31. Джуринский Л.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М^: Педагогическое общество России, 2000. -352 с.

32. Джуринский« Л.Н. История педагогика: Учебное: пособие для студентов педвузов. — М.: Владос, 2000. — 432 с.

33. Дети в меняющемся; мире: Актуальные проблемы социальной' педагогики и социальной? работы: Материалы российско-германского семинара, Омск, 25-29 мая 1997 г. Омск - 1998.

34. Ермоленко В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования: концептуальные и методологические основы, М.: ИТОП РАО, 2004. - 131 с.

35. Жирнов П.М., Друганова Л.К. Опыт построения модели деятельности техника. // Сред.спец.образ.— 1977. —№ 9.

36. Зиновкина М.М. Инженерное мышление: Теория и инновационные педагогические технологии. Монография.— М.: МГИУ, 1996.— 283'с:.

37. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание.— Самара: Самарский дом печати, 1998; — 296 с.

38. Ибрагимов Г.И. Образовательный стандарт и формирование системы: контроля качества: подготовки выпускников ССУЗ// Профессиональное образование. Казань, - 2001. -№4. - 96 с;

39. Инновациш в российском образовании: среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001. - 168 с.

40. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -М.; Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации и переподгот. пед.кадров, 1998. 203 с.

41. Критерии качества для профессионального обучения Европейского объединения профессиональных образовательных учреждений (ЕОПОУ). -Лейпциг: Изд-во СП: «ЕОПОР», 1997. -58 с.

42. Казакевич В.М. Пропедевтика информационной методики обучения труду. — М.: А.П.О., 1997. — 88 с.

43. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда учащихся в профессионально-технических училища. — М.: Высш. шк., 1976. — 335 с.

44. Клочков И;Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. — М.: Педагогика, 1979. — 190 с.

45. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ.— М.: Высш. шк., 1988.— 157 с.

46. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ (Основные концепции и тенденции). М.: Педагогика, 1975. — 128 с.

47. Конституция ФРГ, Закон о профессиональном образовании и другие нормативные документы, регулирующие вопросы профессионального образования размещены на сайте http://bundesrecht.juris.de/bundesrecht/bbig/inhalt.html (на нем. яз.)

48. Копытов Л.Д. Проблемы занятости молодежи: региональный подход Томская область // Педагогика — 1999. № 1. — С.24-31.

49. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1999. -284 с.

50. Малышева В.А. Оценка качества профессионального обучения при подготовке УНПОК аттестации. // Профессиональное образование, 1999. № 8. - с. 24-25.

51. Малышева В.А. Государственный надзор в системе начального профессионального образования: опыт становления, теория и методика, итоги эксперимента / Академия профессионального образования. М.: ИСОМ, - 2004. - 290 с.

52. Малькова 3;А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — с.4-20.

53. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. — JL: Изд-во Ленингр. унив-та, 1984. -125 с.

54. Материалы решений Постоянной конференции министров культуры от 08.12.1975 г., Бонн. 23 с.

55. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993.

56. Мухаметзянова Г.В., Олейникова О.Н. Профессиональное образование и обучение во Франции: Методическое пособие. -Казань: ИСПО РАО, 2002. 88 с.

57. Немецкий комитет по вопросам образования и воспитания, Берлин, 1965.-с.57.

58. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профтехпедагогика. — М.: Высш. шк,. 1986. — 288 с.

59. Новиков A.M. Гуманизация образования. Мода или необходимость? // Профессионально-техническое образование. — 1989. — № I. — с. 31-35.

60. Новиков: A.M. Профессиональное образование России Перспективы развития. — М.: ИЦПНПО РАО, 1997. — 254 с.

61. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении.— М.: Издательский центр АПО, 1998. — 133 с.

62. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. — М.: Издательский центр АПО, 2000.

63. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000; - 272 с.

64. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 87 с.

65. Олейникова О.Н. Международные исследования в области сравнительного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 224 с.

66. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом.- М.: ЦИППОДООЗ. 160 с.

67. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза. Монография. Казань: ИСПО РАО, 2003.252 с.

68. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения. Копенгагаенскийпроцесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004: - 70 с.

69. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в; зарубежных странах. — М.: Высш. iiik., 1989. — 224 с.

70. Осипов П.Н. Профессиональное развитие студента; среднего» профессионального учебного заведения; (социально-психологический аспект). Казань: РИЦ «Школа», 2002. — 196 с.

71. Павленков В .А. Рынок труда. — М.: Анкил, 1992. — 112с.

72. Перминов С.Б. Современные рыночные технологии. —М.: ЦЭМИ РАН; 1998. —82 с.

73. Пискунов А.И. Теория; и практика трудовой школы в Германии (До Веймарской республики), М., Просвещение, 1963.

74. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -M¿: Просвещение, 1981. 202 с.

75. Подготовка ремесленников: интеграция опыта Германии и России // Профессиональное образование. — 2004. -№ 9 — 0.2-23.

76. Предприятие в условиях рыночной адаптации:: анализ, моделирование, стратегия: Сборник статей. / Под ред. Г.Б. Клейнера. — М.: ЦЭМИ РАН, 1996. — 235 с.

77. Профессионально-педагогическая технология обучения; в профессиональных учебных заведениях. / Под общей ред. АЛ I. Беляевой. —М., 1995.—230 с.

78. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы II Международного Конгресса по техническому и профессиональному образованию. М.: ЦИСН, 2000. - 84 с.

79. Процесс европейской: интеграции и его влияние на систему профессионального^ образования: Коллективная монография. Часть Г./ Под ред. Шамрай Н.Н., Торопов Д.А. М.:ИТО и Г1РАО, 2003; - 136 с.

80. Процесс европейской интеграции: и его влияние на систему профессионального образования:: Коллективная монография. Часть II. / Под ред. Шамрай Н.Н., Торопов Д.А. М.:ИТО и ПРАО, 2004.

81. Ратнер Ф.JI. Научная деятельность студентов Германии, Казань, Изд-во Казан. Уни-та, 1992: — 131 с.

82. Работа в будущем----профессиональное обучение в будущем:

83. Производственное обучение.— Ганновер:: Об-во? К. Дуйсберга, 1998.—150 с.

84. Рамочное соглашение о профессиональной? школе (Решение Постоянной конференции министров культуры и: образования от 14-15 марта 1991 г. Бонн, 1991. С.5.

85. Рольф Арнольд, Иоахим Мюнх. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения в Германии.— Бонн: Федеральное министерство образования, науки, исследований и технологии, 1998. — 155 с.

86. Сборник докладов научно-практической; конференции! «Интеграция науки и практики впрофессиональном образовании: механизмы реализации», Москва ЦП НО ИТО и Г1РАО, 26 апреля 2002 г. 128 с;

87. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование; 1998; —256 с.

88. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. М;, 1996.

89. Смирнов? И.П. Программа? опережающего развития начального профессионального образования в Российской Федерации на 2002 — 2006 годы. // Профессиональное образование.- 2002. № 7 — С.4-13.

90. Смирнов: И.П,, Поляков? В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации; начального^ профессионального? образования. М.: ООО «Аспект», 2004. 32 с.

91. Тальберг Н. История христианской церкви, М. Изд-во Православного Свято-Тихоновского Богословского института, 2000.- с.176.

92. Торопов Д.А. История развития немецкой системы профессионального образования: Учебное пособие. ИСПО РАО, 2002.-72 с.

93. Торопов Д.А. Профессиональное образование фактор экономического развития ФРГ: Учебное пособие. - Казань: ИСПО РАО, 2003, - 64 с.

94. Торопов Д.А. Профессиональное образование в Федеративной Республике Германия. — М.: УЦ «Перспектива», 2004, 134 с.

95. Трегубова Т.М., Токар В:М., Гут A.B. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов СС УЗ. Методические рекомендации , Казань, 1999. - 76 с.

96. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. — М.: Высш. шк., 1991. — 191 с.

97. Тюнников Ю.С. Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования на политической основе. Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах. — JL, 1986.---130 с.

98. Тюнников Ю.С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе: Метод, рек. — М.: Высш. шк., 1987. — 56 с.

99. Управление средним профессиональным образованием в новых социально-экономических условиях / Анисимов П.Ф., Барер Т.Д., Волохов A.B. и др. Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. -72 с.

100. Федотова JI.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования: Методические рекомендации. М.: АПО, 2000. -82 с.

101. Шапоринский; С.Л. Вопросы теории производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1981. — 208 с.

102. Шишов С.Е., Кальней; В .А. Мониторинг качества: образования; в школе. М.:Пед. о-во России, 1999. -313 с.120; Шишов С.Е., Кальней: В .А. Школа: мониторинг качества образования. М;: Пед. о-во России; 2000. - 316 с.

103. Шкодкина Н.Н; Колледж как системообразующий: элемент малого города // Среднее профессиональное образование, 20011 № 7. — С.46-47.

104. Backhaus, K.; Erichson, В.; Plinke, W.; Schuchard-Ficher, C.; Weiber, R.( 1994): Multivariative Analysemethoden, 7. AufL, Berlin.

105. Becker, D.; Oldenburger, H.-A.; Piehl, J. (1987): Motivation: und Emotion, in: Luer, G.: Allgemeine experimentelle Psychologie, Stuttgart, 431-470.

106. Behr, M. Die Entstehung der industriellen Lehrwerkstatt. Materialien und Analysen zur beruflichen Bildung im: 19. Jahrhundert Frankfurt. 198 l,s. 189.

107. Benner H; Der Ausbildungsberuf als berufspaedagogisches und bildungsoekonomisches Problem. Hannover, 1977.

108. BeitrAB 41 (1980): Saterdag, H.; Stegmann, H.: Jugendliche beim Ubergang vom Bildungs- in das Beschaftigungssystem, Nürnberg.

109. BeitrAB 55 (1982): Saterdag, H.: Jugendliche beim Ubergang vom Bildungs- in das Beschaftigungssystem, Nürnberg.

110. BeitrAB 60 (1991): Parmentier, K.; Schade, H.-J;; Schreyer, F.: Berufsspezifische Struktur- und Entwicklungsdaten 1980-1991, 6. Aufl., Nürnberg.

111. BeitrAB 61 (1992): Chaberny, A.; Muller, G.; Parmentier, K.: Fachkräfte in anerkannten Ausbildungsberufen, Nürnberg.

112. BeitrAB 64 (1993): Kabbert, R.: Jugendliche zwischen Schule und Beruf, Nürnberg.

113. BeitrAB 67 (1994): Seifert, K.-H.: Die Bedeutung der Beschaftigungsaussichten im Rahmen des Berufswahlprozesses, Nürnberg.

114. BeitrAB 68 (1995): Schweikert, K.; Meissner, V.: Berufswahl und Berufsinformation Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, Nürnberg.

115. BeitrAB 134 (1999): Sarges, W.; Birkhan, G.; Klevenow, G.-H.: Analyse der beruflichen Einzelberatung, Nürnberg.

116. Berufsbildungsbericht 2003, s. 38.

117. Blankertz, H. Die Geschichte der Paedagogik, Wetzlar, 1992, s. 201.

118. Damm-Rueger, Degen U. Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 101, Bertlin/Bonn, 1988. Die Bedeutung regionalstruktureller Rahmenbedingungen für die Ausbildungs- und Berufsentscheidung, Nürnberg.

119. Deutscher Industrie- und Handelstag, Bildungsausschuß des DIHT, Modellkonzept „Duale Berufsbildung im Verbund", in: BMBW (Hrsg.): Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung: Dokumentation der 1. BMBW-Fachtagung 8. Juli 1992, Bonn 1992.

120. Dixon, W.J. (1985): BMDP Statistical Software, Berkley.

121. Dybowski, G., H. Pütz, E. Sauter, II. Schmidt: Ein Weg: aus der Sackgasse Plädoyer für ein eigenständiges und: gleichwertiges Berufsbildungssystem, in: BWP 6/94, S. 3-13.

122. Eckert, R. (1991): Jugend und Wertewandel Worauf müssen sich die Betriebe bei:der Nachwuchssicherung einstellen? in: Berufsbildung 45, Heft 5-6, 194-198.

123. Engelbrech, G. (1991): Berufliche Erstausbildung und; Weiterbildung: von Frauen, in: Gewerkschaftliche Bildungspolitik, Heft 5, 109-113.

124. Franke, G. (1982). Qualitätsmerkmale der Ausbildung am Arbeitsplatz, BWP 4, 5-6.1531 Franke, G. (1993). Training und; Lernen: am Arbeitsplatz. In: C. K. Friede & Kh. Sonntag (Hrsg.), Berufliche Kompetenz durch Training (S. 85-99). Heidelberg: Sauer.

125. Friedrichs, J. (1990): Methoden empirischer Sozialforschung, 14: Aufl:, Opladen.

126. Flitzer W./Kudritzki G. Die deutsche Reformpaedagogik. Muenchen-Duesseldorf, 1961, s.277.

127. Friedeburg L. Bildungsreform in Deutschland Geschichte und gesellschaftlicher Wiederspruch Frankfurt a. M., 1989, s. 476.

128. Gaulke, K.-P. (1976): Berufs wünsch und Berufswahl, in: Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (Hrsg.): Beitrage zur Strukturforschung, Heft 40, Berlin.

129. Geissler K.A./Wittwer W. Sechs Thesen zur Entwicklung von; beruflicher Aus- und Weiterbildung1 in: Betriebspaedagogik innationaler und internationaler Perspektive, Baden-Baden, 1989, s. 931021

130. Geissler, K.A Das duale System: der industriellen Berufsbildung hat keine Zukunft, Leviathan, 1991, s. 68-77.

131. Groeben, N.; Wahl, D.; Schlee, J. (1988): Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts, .Tubingen:

132. Greinert, W-D. Das deutsche System der Berufsbildung, Baden-Baden, 1998, s. 117.

133. Produktionsschulprinzip im internationalen Vergleich AlsbachBergstrasse: Leuchtturm-Verlag, 1992. 192 S.

134. Härtung, J. (1993): Lehr- und Handbuch der angewandten Statistik, 9. Aufl., München.165: Härtung; J.; Elpelt, B: (1992): Multivariative Statistik, 4. Aufl:, München.

135. Hays, W.L. (1973): Statistics for the social sciences, 2. Aufl., London.

136. Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln; 2. Aufl., Berlin.

137. Heinz, W.R.; Kruger, H.; Rettke, U.; Wachtveitl, E.; Witzel, A. (1987): "Hauptsache eine Lehrstelle", Weinheim.

138. Horstkemper, M. (1987): Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen, s.24.

139. Husemann, R., J. Münch, C. Pütz (Hrsg.): Mit Berufsausbildung zur Hochschule. Argumente zur Gleichwertigkeit allgemeiner und beruflicher Bildung, Frankfurt/M. 1995.

140. KutschaG. :"Lernorte" oder: die Umwelt, mit der wir lernen. Zur Kritik der Lernortforschung in: der Berufspadagogik und« Rekonzeptualisierung aus ökologischer Sicht, Alsbach; 1985.

141. Kerschensteiner G. Grundfragen: der Schulorganisation; Leipzig, 1907, s.4.

142. Kruger, H; (1991): Döing Gender — Geschlecht als Statuszuweisung im Bildungssystem, in: Brock, D.; Hantsche, B.; Kuhnlein, G.; Meulemann, H.; Schober, K. (Hrsg.): Ubergange in den Beruf, Weinheim; .139-169.

143. Kutscha,. G. Das duale System der Berufsbildung in der BRD -auslaufendes Modell? in : Die berufsbildende Schule 44, 1992, s. 145156.

144. Lange, E. ( 1978): Berufswahl, München.

145. Leferink, K. (1988): Geschlechtsunterschiede im Ausbildungs- und Berufsweg, Frankfurt/Main.

146. Lempert, W. Neuere Untersuchungen zur Qualitaet der betrieblichen Lehre in der BRD, in: Die deutsche Berufs- und: Fachschule 70, Frankfurt/Main, s. 68-84:

147. Lempert, W. Bildung und Beruf. Soziale und oekonomische Aspekte, Berlin/Heidelberg/New York/Tokio, 1986, s. 105-144.

148. Lipsmeier A. und Rauener F. Beitraege zur Fachdidaktik Elektrotechnik. Beitraege zur Paedagogik fuer Schule und Betrieb, Bd. 16, Stuttgart, 1996, s. 13.

149. Muench J.: Das berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. Vom GEDEFOP, 3.Aufl. Luxemburg, 1987, s. 207.

150. Multivariative Analysemethoden, 7. Aufl., Berlin, 1994.

151. Mummendey, H.D. (1987): Die Fragebogen-Methoden, Gottingen.

152. Meyser J.: Die berufspadagogische Genese des Produktionsschulprinzips. Von den Ursprüngen im 18. Jahrhundert zur aktuellen Situation Frankfurt a. M. 1996, s. 67.

153. Niedersachsisches Kultusministerium (1990) (Hrsg.): Jugendkompa. '89 Niedersachsen: Lebenssituation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Niedersachsen, Hannover.

154. Oerter, R. (1985): Die Anpassung von Jugendlichen an die Strukturen von Arbeit und Beruf, in: Oerter, R. (Hrsg.): Lebensbewaltigung im Jugendalter, Weinheim, 69-110.

155. Oetting, R./ Fischer, AJ Beutner, M.: Die Studie zur Berufsbildung in der europäischen Union. Kapitel 3. In: UEAPME: Qualität der Ausbildung in der europäischen Union. Brüssel 2000, S. 6-12.

156. Oldenburger, H.-A. (1986): Zur Erhebung und Repräsentation kognitiver Strukturen, Braunschweig.

157. Oldenburger, H.-A. (1992): Netz-Werk-Zeug 1: Zahlwerk fiir beliebige Variablenkombination, Version, Seminar für Wirtschaftspadagogik an der Universität Gottingen, Gottingen.

158. Ploghaus G., Dehnbostel P, Dybowski G.(2002): Berufsbildung und Organisationsentwicklung: Perspektiven, Modelle, Forschungsfragen, Bertellsmann, Bielefeld.

159. Patzold H.-J., 1976: Jugend ohne Perspektive, Weinheim/Basel, s.23, 76.

160. Rettke, U. (1988): Die schrittweise "Verweiblichung" der Berufsvorstellungen von Hauptschulerinnen, in: Pädagogische Beitrage, Heft 5, 16-19.

161. Streek W./Hilbert J./Kevelaer K.H./Maier F./Weber H. 1987: Die Rolle der Sozialpartner in der Berufsausbildung und beruflichen Weiterbildung BRD. Luxemburg.

162. Stratmann K.: Die Krise der Berufserziehung im 18.Jahrhundert als Ursprungsfeld pädagogischen Denkens. Ratingen, 1967, s.77.198; Stooss F. : Zum Beruf als Grunglage des Berufsbildunggesetzes. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 1990, s.38.

163. Scharmann, T. (1965): Jugend in Arbeit und Beruf, München.

164. Schedler, K.; Willenpart, N. (1982): Theorien der Berufswahlentscheidung, Wien.

165. Scheele, В.; Groeben, N. (1988): Dialog-Konsens-Methoden zur Rekonstruktion Subjektiver Theorien, Tubingen.

166. Scheibe, W. Die reformpedagogische Bewegung. Basel, Beltz, 1982, s.181-182.

167. Sievers, W. (1989): Elemente der Statistik, 2. Aufl., Gottingen.

168. Sievers, W. (1990): Empirische Forschungsmethoden in den Sozialwissenschaften, Buch I, Befragen, Gottingen.

169. Spranger E. Fuenfiindzwanzig Jahre deutscher Erziehungspolitik, Berlin, 1916, s. 12

170. Stratmann K. Das duale System und das Problem seiner "Verschulung", in die Deutsche Berufs- und Fachschule, Bonn, 1975, s. 820-835.

171. Sudek, R.; Hennen, M.; Schmidt, S.; Buck, H. (1988): Berufswahlmotive der Jugendlichen und Berufsberatung, Mainz.

172. Ulich, E., Groskurth, P. & Bruggemann, A. (1973). Neue Formen der Arbeitsgestaltung. Frankfurt: Europäische Verlagsanstalt.

173. Volpert, W. (1983). Sensumotorisches Lernen. Zur Theorie des Trainings industrie und Sport. Frankfurt a.M.: Fachbuchhandlung für Psychologie.

174. Volpert, W. (1985). Pädagogische Aspekte der Handlungsregulationstheorie. In H. Passe-Tietjen & H. Stiehl (Hrsg.), Betriebliches Handlungslernen und die Rolle des Ausbilder (S. 109123). Wetzlar: W.v.Siemens-Schule.

175. Weinheim J./Sudermersen H./Weber H. 1990: Berufsbildungspolitik. Opladen.

176. Witwer W., Pilnei M.:: Die ungleichen Partner. Berufsbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen, Probleme, Perspektiven. Weinheim-Basel. 1986.

177. Wuppertaler Kreis e.V./CERTQUA (Hrsg.): Qualitätsmanagement und Zertifizierung in der Weiterbildung: nach dem internationalen Standard ISO 9000:2000. Neuwied; Kriftel : Luchterhand, 2002.

178. Wild, K.-P. & Schiefele, U. (1994). Lernstrategien im Studium: Ergebnisse zur Faktorenstruktur und Réhabilitât eines neuen Fragebogens. Zeitschrift fiir Différentielle und Diagnostische Psychologie, 15 (4), 185 200.

179. Wlodkowski, R. J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass. 216

180. Zimmerman, B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307313.