Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе

Дехаль, Светлана Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе

Автореферат

Автор научной работы: Дехаль, Светлана Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе"

На правах рукописи

Дсхаль Светлана Георгиевна

ОБОГАЩЕНИЕ ОПЫТА ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ВО ВРЕМЕННОМ ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ (НА ПРИМЕРЕ ВСЕРОССИЙСКОГО ДЕТСКОГО ЦЕНТРА «ОКЕАН»)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики

государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Лаврентьева Зоя Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна кандидат педагогических наук, доцент Журавлева Наталья Николаевна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Сибирский государственный университет

путей сообщения»

Защита состоится «/£/_» 2005 г. в ' часов на

заседании диссертационного совета Д 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д.28, конференц-зал факультета начальных классов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская. д.28.

Автореферат разослан « » 1<соХО/р<>__200

Ученый секретарь диссертационного совета/^^^ С П. БЕЛОВОЛОВА

,1-4 ¿¿2010$ сЗГ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современная ситуация характеризуется многообразием образцов социального поведения и моделей жизни, имеющих в своей основе различное соотношение личностных и социально значимых смыслов. Все это стимулирует деятельностную активность человека, осознание ее целей и желаемых результатов, личную ответственность за организацию предполагаемой деятельности. Очевидно, что рыночные отношения определяют прямую зависимость успешности человека от его целеполагающей компетентности. Следовательно, общественная практика актуализирует потребность изучения целеполагающей деятельности.

Вместе с тем, девальвация ценностей, ослабление институтов воспитания, отсутствие целенаправленного изучения целеполагающей деятельности выделяют необходимость ее изучения в педагогике, обнажая потребность в выявлении ее педагогической сущности. Изменения в системе образования, в частности, Концепция модернизации российского образования, позволяют подчеркнуть осознание значимости данного направления для современной теории и практики, в первую очередь, для старшеклассников, которые в силу своих возрастных особенностей испытывают особую потребность в данных знаниях. Следовательно, налицо актуальность данной темы.

Проблеме цели, целеполагания посвящено большое количество исследований: философских (Т.В. Быкова, A.B. Борзенко, B.JI. Гавеля, A.M. Гендин, Н.С. Злобин, М.С. Каган, М.Г. Макаров, H.H. Трубников и мн. др.), психологических (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн и т.д.), педагогических (И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и мн.др.).

Проведенный анализ позволил утвердиться в том, что выбранная нами тема актуальна по следующим причинам: единого понимания целеполагающей деятельности в настоящее время нет; в литературе целеполагающая деятельность и целеполагание часто используются как синонимичные понятия; нередки случаи расхождения в толковании сущности целеполагающей деятельности, под которой, в одних случаях, рассматривается процесс целеобразования, в других - процесс достижения цели.

В то же время, последние достижения отечественной экспериментальной психологии и педагогики (В.В. Давыдов, И.П. Иванов, А.Н. Тубельский и др.) дают основание утверждать, что дети, начиная с младшего возраста, способны формировать в себе теоретическое сознание: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности. Исследовательские данные И.С. Сивовйм свидетельствуют» том, что только 55% учителей начальных классов счит и6Р£а#сНЫм развивазд

Ь> , AK

целеполагание учащихся, 90% из них, признавая целесообразность такой работы, отметили, что не ставят это своей задачей, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. Практически никем не рассмотрена целеполагающая деятельность, ее особенности у старшеклассников.

Наряду с тем, психологические особенности старшеклассников, исследованные A.C. Белкиным, Л.И. Божович, В.Д. Дубровиной, И.С. Коном,

A.Е. Личко, A.B. Мудриком, X. Ремшмидтом, Д.И. Фельдштейном, Е.А. Шумилиным и др., предполагают готовность данной возрастной группы к целеполагающей деятельности.

Выделение дефиниции «опыт» позволяет определить динамику целеполагающей деятельности и ее педагогические смыслы. Проблемы опыта изучены A.C. Белкиным, A.B. Зеленцовой, М.В. Клариным,

B.В. Сериковым, C.B. Тетерским, Н.Е. Щурковой и др. Общепринято мнение, что опыт - это переход от знания к значимости через осознание внешнего мира и актуализацию внутренних ресурсов. Согласно Н.Е. Щурковой, опыт есть активная деятельность субъекта и тот след, который остается от такого взаимодействия.

Обогащение, согласно словарю С.И. Ожегова, есть ценностное приращение. Следовательно, может быть соотнесено с понятием «опыт». Н.И. Щуркова в характеристике «богатый опыт» имеет в виду «небольшие временные сроки и большие духовные приобретения». В данном контексте оптимальными являются условия временного детского коллектива.

Воспитательные возможности временного детского коллектива (Ю.В. Бураков, К.Н. Волков, Е.Г. Врублевская, О.С. Газман, Б.Я. Гиндис, Т.В. Говорун, Б.Б. Гусев, П.Н. Дербенев, J1.B. Ершова, А.Г. Кирпичник, Л.К. Кленевская, Н.Е. Коробкина, Л.И. Куликова, З.И. Лаврентьева, Э.В. Марзоева, С.И. Панченко, Е.М. Рыбинский, К.Н. Травинин и др.) велики: условия временного детского коллектива развивают способности целеполагания и целедостижения, способствуют формированию социально активной позиции, лидерской позиции, расширяют социальное видение, наполняют личностные смыслы общественно значимым содержанием, имеют все возможности для личностного развития.

Тем не менее, до настоящего времени нет специальных работ, посвященных педагогической характеристике целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива. Требуют тщательной разработки содержание, педагогические средства целеполагающей деятельности во временном детском коллективе. Следовательно, проблема обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива требует научного осмысления.

В качестве продуктивной модели целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива выбран Всероссийский детский центр "Океан" (далее ВДЦ "Океан"). Это обусловлено тем, что в центре представлена всероссийская выборка старшеклассников; кроме того, тем, что, несмотря на педагогические

дискуссии последних лет о коллективе, в "Океане" временный детский коллектив признавался и продолжает оставаться ведущей формой организации жизнедеятельности детей. Данное исследование является первым в «Океане», и актуальность его заключается в обобщении опыта и поиске на его основе общепедагогических закономерностей. Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников выходит далеко за рамки "Океана" и может быть признано общепедагогической проблемой. В свете описанного выделились следующие противоречия:

> между социальной необходимостью организации целеполагающей деятельности старшеклассников и неразработанностью теоретического обоснования ее педагогической сущности;

> между научными выводами о способности старшеклассников к целеполаганию и несистемностью знаний о характере и особенностях опыта целеполагающей деятельности в этом возрасте;

> между представлениями старшеклассников об опыте целеполагающей деятельности и слабой разработанностью педагогического инструментария осмысления этого опыта;

> между имеющимся опытом и отсутствием технологий обогащения целеполагающей деятельности;

> между педагогическими возможностями временного детского коллектива в организации целеполагающей деятельности и невыделенностью средств влияния временного детского коллектива на обогащение опыта

* целеполагающей деятельности старшеклассников

С учетом вышеизложенного нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: ц каким образом временный детский коллектив влияет на обогащение опыта

целеполагающей деятельности старшеклассников.

Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Обогащение опыта ► целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском

коллективе (на примере Всероссийского детского центра "Океан")».

Цель: Выявить специфику влияния временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников

Объект исследования: Целеполагающая деятельность старшеклассников.

Предмет исследования- Влияние временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

1). Проанализировать теоретические подходы к пониманию сущности целеполагающей деятельности; определить педагогическую характеристику понятия;

2). Показать особенности опыта целеполагающей деятельности в старшем школьном возрасте, обосновать психологические источники и педагогические смыслы целеполагающей деятельности старшеклассников;

3). Обосновать значение осмысления опыта целеполагающей деятельности как ведущего способа его обогащения в старшем школьном возрасте;

4). Выделить педагогические потенциалы временного детского коллектива в обогащении опыта целеполагающей деятельности;

5). На основе анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы показать специфику влияния временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников.

6) Продемонстрировать опыт ВДЦ "Океан" в организации целеполагающей деятельности старшеклассников.

Гипотеза исследования: Процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе возможен, если

- временный детский коллектив инициирует целеполагающую деятельность, усложняет операциональные умения целеполагающей деятельности и обеспечивает ценностное отношение к цели.

- временный детский коллектив активизирует социально-значимые смыслы целеполагающей деятельности и открывает их ценность в личностном опыте старшеклассников;

- педагог, организующий взаимодействие с субъектом целеполагания, владеет компетенциями и культурой целеполагания. Методологическую основу исследования составляют идеи личностно-

деятельностного подхода, раскрывающего сущность, противоречия, движущие силы, механизмы становления личности в деятельности; положения педагогической антропологии о значении целей, целеполагания и целеполагающей деятельности в жизни человека; социокультурная концепция, определяющая закономерности взаимодействия личности и общества, выявляющая источники развития и обогащения опыта; аксиологическая теория, предполагающая рассмотрение ценностно-смыслового аспекта содержания целеполагающей деятельности, педагогические смыслы отношений, взаимодействий коллектива и личности. Теоретической основой исследования являются:

- идеи гуманистической педагогики и психологии (Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.);

положения о психологических закономерностях развития личности в раннем юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.), психологические концепции личности как субъекта жизни (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); идея единства «внешних» и «внутренних» форм деятельности и формирования «внутреннего» через интериоризацию «внешнего» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

основные положения теории социального воспитания в коллективе и временном детском коллективе (Л.Г. Борисова, О.С. Газман, И.П. Иванов,

A.C. Макаренко, Л.И. Новикова, B.B. Сериков, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.);

- научные выводы о развитии и обогащении опыта (A.C. Белкин, A.B. Зеленцова, М.В. Кларин, В.В. Сериков, C.B. Тетерский, Н.Е. Щуркова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс методов исследования:

теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ деятельности ВДЦ «Океан»; анализ педагогической документации; включенное наблюдение; беседы; анкетирование; интервьюирование; методика Нютгена «Неоконченные предложения»; опросник SIS- шкала социального интереса Кренделла; независимые характеристики; фиксация суждений взрослых о старшеклассниках; монографические характеристики старшеклассников; метод статистической обработки G-критерий знаков; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования стал Всероссийский детский центр «Океан» (Владивосток). Уточнение ключевых идей, апробация методик производились на базе детских оздоровительных лагерей «Олимпиец» (Новосибирск), «Здоровье» (Томск). Этапы исследования:

На первом этапе (1998 - 2000гг.) - сформулирована проблема, осуществлен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение массового педагогического опыта по решению проблемы исследования, осмысление опыта педагогической деятельности ВДЦ "Океан".

На втором этапе (2001 -2002гг.) организована опытно-экспериментальная работа, уточнена гипотеза исследования.

На третьем этапе (2003 - 2005гг.) - осуществлялась обработка и систематизация полученных данных, уточнялись теоретические выводы, окончена работа над литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: подтверждена сензитивность старшего школьного возраста к целеполагающей деятельности; выявлены психологические источники целеполагающей деятельности и педагогические смыслы обогащения опыта целеполагающей деятельности в старшем школьном возрасте;

определены показатели обогащения опыта целеполагающей деятельности;

теоретически обоснована сущность целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива;

проанализированы и углублены представления о педагогическом потенциале временного детского коллектива в организации целеполагающей деятельности,

выявлены педагогические механизмы обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе;

обобщен совокупный опыт Всероссийского детского центра "Океан", апробирующего инновационные технологии по работе с детьми и его роль в осознании старшеклассниками смыслов целеполагающей деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: поставлена и решена задача выявления педагогического значения целеполагающей деятельности;

- уточнено понятие «целеполагающая деятельность», ее структура, критерии - операциональный и ценностно-смысловой;

- введено понятие «обогащение опыта целеполагающей деятельности»;

Практическая значимость заключается в том, что: разработаны теоретические подходы к организации и обогащению опыта целеполагающей деятельности старшеклассников, обеспечивающие современное содержательное наполнение программ детских оздоровительных центров;

- определены педагогические средства, активизация которых позволит наполнить образовательное пространство временного детского коллектива общественно-значимыми смыслами и обогатить опыт целеполагающей деятельности старшеклассников;

выявлены показатели, позволяющие вожатым выбирать самостоятельно методики исследования результативности качества целеполагающей деятельности;

- разработана содержательно-процессуальная модель обогащения опыта целеполагающей деятельности, опора на которую позволит формировать целеполагающие компетенции старшеклассников;

обобщен опыт «Океана», являющегося Федеральной опорно-экспериментальной площадкой Департамента по молодежной политики Министерства образования и науки РФ и имеющего особую возможность распространения опыта по всей территории РФ.

Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, применением методик, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, проведенным экспериментом; многократным проведением опытных действий и повторяемостью их результатов, получением конкретных позитивных изменений в опыте старше классников.

На защиту выносятся следующие положения: • Целеполагающая деятельность как деятельность, в процессе которой появляются, оформляются цели и определяются пути их достижения, имеет педагогическую сущность, заключающуюся в том, что она способствует осознанию человеком ценности данного вида деятельности и формирует отношение к ней как личностно значимой. Как педагогическое явление

целеполагающая деятельность выделяет ее аксиологические основания и гармонизирует личностные и социальные смыслы деятельности.

• Содержание опыта целеполагающей деятельности определяется операциональными и ценностно-смысловыми критериями. Суть операциональных раскрывают следующие показатели: гармоничность соотношения целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания; определенность результатов целеполагания, конкретность цели; умение выделить адекватные средства для достижения цели; определение последствий достижения цели для себя и для окружающих; устремленность в будущее и осознание необходимости усилий по его приближению; ценностное отношение ко времени; субъектность цели. Ценностно-смысловые основания целеполагающей деятельности обусловливаются ее социальным значением и определяются дополнительным показателем -социальным интересом.

• Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников -это овладение ими новыми личностно-значимыми компетенциями по постановке цели, выбору стратегии достижения цели, культуре целеполагания, - всего того, что способствует более эффективной самоорганизации целеполагающей деятельности. Это переход от знания к значимости цели через осознание внешнего мира и актуализацию внутренних ресурсов.

• Временный детский коллектив обеспечивает обогащение целеполагающей деятельности старшеклассников через: обязательную демонстрацию разнообразных целей и способов их достижения в разных видах деятельности; стимулирование постоянного аналитического сопровождения целепорождения и целедостижения; организацию ситуаций усложнения операциональных навыков, в том числе в планировании, проектной деятельности и в обучающих программах; а также через включение в деятельность, наполненную социально-значимыми смыслами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, методических разработках автора Полученные в ходе исследования данные обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Современные педагогические технологии. Проблемы. Поиски. Решения», Владивосток, 2002; «Воспитание социальной активности подрастающего поколения: проблемы, поиски, решения», Владивосток, 2003; «Пути развития системы детского отдыха», Владивосток, 2003; «Этногенез и цивилизованные перспективы в образовании России», Новосибирск, 2004; «Социализация молодежи в условиях развития современного образования», Новосибирск, 2004; «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности», Томск, 2004; «Психодидактика высшего и среднего образования», Барнаул, 2004; «Социально-педагогические аспекты летнего отдыха детей, подростков и молодежи», Новосибирск, 2005. Материалы исследования использовались при проведении лекционных занятий на семинарах-

практикумах для членов общественных организаций и педагогических работников из субъектов РФ, проводимых на базе ВДЦ "Океан", в Еврейской Автономной Области, в г.Тюмени, г. Новосибирске, г.Томске.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены объект и предмет; сформулированы цель, задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрыты научная новизна и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены теоретико-методологическая основа и методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы целеполагающей деятельности старшеклассников» определены основные теоретические положения исследования; раскрыты сущностные характеристики целеполагающей деятельности старшеклассников как педагогического явления; выявлены психологические источники и педагогические смыслы опыта целеполагающей деятельности старшеклассников; определены возможности обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе.

Во второй главе «Процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива» выявлены и обоснованы возможности обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе, показана динамика обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы обобщающие выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ категорий «цели», «целеполагания», «целеполагающая деятельность» в философской, психологической и педагогической литературе позволил уточнить педагогическую сущность категорий и определить собственные подходы к использованию их в контексте темы нашего исследования.

Обращает на себя внимание тот факт, что очень часто в научной литературе «целеполагание» и «целеполагающая деятельность» рассматриваются как синонимичные понятия; это приводит к разночтению их сущности и содержания. В связи с этим возникает необходимость теоретико-методологического анализа основных понятий «цель», «целеполагание», «целеполагающая деятельность».

Нами выявлено, что цель как образ будущего результата деятельности (В.В. Байлук, A.B. Борзенко, В.А. Воронович, Ю.К. Плетников и мн.др.), включает в себя осознанное начало предполагаемой деятельности, определение ее направленности и осуществление деятельности как результат

(Н.С. Злобин); она проецирует в грядущее удовлетворение возникших в прошлом и существующих в настоящем потребностей (Т.А. Казакевич, А.Г. Спиркин и др.) и содержит в себе в идеальной форме еще не возникшие средства и результат деятельности (A.M. Гендин), объективно существующие возможности (И.Ф. Ведин, М.Г. Макаров, А.И. Яценко и др.); цель как момент управления есть противоречие между реальным и идеальным (О.Я. Стечкин). Цель как ведущий компонент деятельности основывается на потребностно-мотивационных основаниях деятельности (В.В.Давыдов,

A.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Целеполагание как деятельность может быть детерминировано ситуацией общественного развития и иметь социальный характер (A.B. Борзенко, И.Ф. Ведин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, М.П. Салаш, О.Я. Стечкин, А.И. Яценко). Это позволило в структуре целеполагания выделить социальную детерминанту. Благодаря социальной системе возникает личностное целеполагание - то, что способствует самореализации человека (В.Л. Гавеля, Т.В. Быкова); оно является механизмом присвоения социального опыта; его совершенствование выражается в культуре целеполагания В качестве условий самореализации В.Л. Гавеля выделяет внутреннюю мотивацию цели и опору на совокупный опыт, при этом реализованная цель является показателем общественной значимости и ценности индивида.

Психологические исследования самостоятельной активности индивидуума позволили утвердиться в том, что личность может быть субъектом своего собственного развития, следовательно, целеполагания (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Фельдштейн и др.). Развитие способности воспитанника к целеполаганию стало предметом внимания В.М. Дубоделовой, И.П. Иванова, И.С. Сивовой, Г.Е. Соловьева; развитие собственной активности воспитанников в постановке личностно-значимых целей изучено О.С. Газманом, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельским и др. Анализ данных работ позволил выделить педагогический инструментарий, основанный на личностных смыслах целеполагания воспитанников.

Теория деятельностного воспитания (A.C. Макаренко,

B.А. Сухомлинский) высветила влияние коллективного целеполагания и коллективной деятельности на формирование личностного целеполагания и

обогатила субъектной позицией в коммунарской методике И.П. Иванова и его последователей (Л.Г. Борисова, В.А. Караковский, С.Л. Соловейчик,

A.Н. Тубельский и др.). Развивая высказанные в этих теоретических подходах мысли, можно сказать, что социально-деятельностное воспитание через коллективное планирование, текущую организаторскую работу, коллективный анализ, самоуправление являются действенным образцом целелолагания и основой для построения личностного целеполагания.

Педагогическое целеполагание как особый вид профессионального целеполагания рассмотрен В.Г. Гладких, Д.А. Григорьевым, И.А. Каралаш, С.А. Расчетной, Н.С. Стрикуном и мн. др. Одна из наиболее ценных идей при анализе сущности педагогических целей заключается в том, что результатами их могут быть как изменения в воспитанниках (в целом или отдельных его свойствах), так и «тренировка человеческих сил» (Н.И. Щуркова). Эта мысль очень продуктивна для особых условий временного детского коллектива.

Одна из основных задач исследования деятельности, как полагает

B.В. Давыдов, состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. В соответствии с этим, вслед за А.Н. Леонтьевым, выделившим основные виды деятельности (игровая, трудовая, познавательная), Б.Ф. Ломовым, доказавшим, что общение есть особый вид деятельности, так как ее результатом является коммуникация, в научной литературе появились новые виды деятельности - речевая, информационная, проектировочная (М.Г.Казакина, В.И.Курбатов, С.В.Тетерский и др.). 6 Основываясь на этом подходе, считаем, есть все основания выделить самостоятельный вид деятельности, продуктом которого является цель -целеполагающую деятельность.

В философии определено, что целеполагающая деятельность - одна из характеристик сознания, деятельность сознания, продуцирующая цель. В данной логике отметим, что в педагогике она организуется посредством «предварительного думания» (по И.П. Иванову), «мозговых атак» <

(предложены А.Ф. Осборном, развиты в педагогике В.И. Андреевым как метод коллективного поиска оригинальных идей), «метода проектов» (У.Килпатрик), «проблемного и эвристического обучения» (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, Ю.К. Кулюткин, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской и др.), теоретического моделирования.

Различие между понятиями «целеполагание» и «целеполагающая деятельность» мы видим в том, что: понятие «целеполагающая деятельность» шире понятия «целеполагание», так как сама деятельность становится источником для появления новых целей, целеполагание же является структурным компонентом деятельности. Таким образом, целеполагающую деятельность можно определить как деятельность, в процессе которой появляются, осознаются и формируются цели и определяются пути ее достижения

В контексте проведенного анализа мы выделили виды целеполагающей деятельности: стихийная - организованная; неустойчивая - устойчивая;

коллективная - индивидуальная; самостоятельная - опосредованная; а также, прогнозирование, проектирование, моделирование (как определяющие процесс целепорождения) и программирование, планирование (в контексте целедостижения). Компонентами процесса целеполагающей деятельности являются следующие: 1. Постановка цели (подразумевает инициацию, предметизацию, четкость образа должного результата); 2. Стратегия достижения цели (подразумевает выделение средств достижения цели; ценностное отношение ко времени, организацию деятельности по достижению цели; анализ); 3. Культура целеполагания.

Проведенный теоретический анализ дает право выделить в качестве критериев целеполагающей деятельности ее операциональные и ценностно-смысловые основания. Педагогический смысл целеполагающей деятельности заключается в осознании старшеклассниками ее сущности и ценности и формирования отношения к ней, как личностно значимой. Овладение ею способствует самореализации личности. Педагогическая характеристика целеполагающей деятельности обращает внимание на ее смысловые ценности. Педагогическая сущность целеполагающей деятельности заключается в гармонизации личностного и социального смыслов деятельности.

Наибольшее значение целеполагающая деятельность приобретает в старшем школьном возрасте, так как это возраст активного постижения социального мира, гражданского становления. Новообразования и психологические особенности старшего возраста, выявленные A.C. Белкиным, Л.И. Божович, В.Д. Дубровиной, И.С. Коном, А.Е. Личко, A.B. Мудриком, Д.И. Фельдштейном и др. позволяют выделить в качестве психологических источников целеполагающей деятельности в старшем школьном возрасте: устремленность в будущее; развитость мышления, характеризующуюся ее теоретизированностью, появлением исследовательских умений и аналитических суждений, логику; самоутверждение во взрослом мире; осознание себя субъектом общественных отношений; появление удлиненной жизненно важной цели; установка на сознательное построение своей собственной жизни; формирование ценностного отношения ко времени, способность к саморегуляции деятельности, формирование устойчивого образа «Я» (рост самосознания, самооценка, самопознание, рефлексивное самоуправление); ценностные ориентации, готовность к личностному целеполаганию.

Очевидно, что специфической особенностью целеполагающей деятельности старшеклассников становится заложенное в ней противоречие: с одной стороны, высокая деятельная активность и интеграция во взрослый мир и, с другой стороны, наличие потенциалов целенаправленной деятельностной реализации и отсутствие опыта организации деятельности (праксеологических умений), слабость мировоззренческой, аксиологической позиции (отсутствие ценностных оснований для ориентации во всем многообразии мировоззрений).

Указанное подтверждает наше предположение о том, что в изучаемом возрасте существует потребность в систематизации собственных представлений о целеполагающей деятельности как наличествующем опыте.

Понятие «опыт» включает в себя приобретение, случившееся в процессе взаимодействия с миром, результатом чего является осознанное отношение к предмету взаимодействия, переход от знания к значимости через осознание внешнего мира и актуализацию внутренних ресурсов. Среди многочисленных его характеристик особо выделим «богатый опыт», что Н.Е. Щурковой определяется как «широкий круг знаний, умений и устойчивых и проверенных отношений; или небольшие временные сроки и большие духовные приобретения».

В контексте современных личностно-ориентированных подходов (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, О.С. Гребенюк, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) используются более дифференцированные смыслы понятия «личностный опыт», включающего в себя в качестве определяющего признака смыслообразование действий личности: самооценивание себя и своих достижений, выявление ценностных ориентиров, принятие ответственности за совершаемые действия.

Содержание опыта целеполагающей деятельности включает в себя операциональные и ценностно-смысловые компетенции. Операциональные оцениваем по следующим показателям: соотношение целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания; определенность результатов целеполагания, конкретность цели; умение выделить средства для ■%

достижения цели; определение последствий достижения цели для себя и для окружающих; устремленность в будущее и осознание необходимости усилий по его приближению; ценностное отношение ко времени; субъектность цели.

Ценностно-смысловые основания целеполагающей деятельности, *

детерминированные социальным характером цели, мы определяем выделенным нами показателем - «социальный интерес» (З.И. Лаврентьева, Е.В. Сидоренко), под которым понимается особое внимание к общественным ]

явлениям, событиям, фактам, людям, имеющим существенное значение для индивида, основная побудительная сила общественной деятельности. Главная функция социального интереса в целеполагающей деятельности заключается в том, чтобы приблизить к другим людям, общественным деяниям, приохотить их, «зацепить» так, чтобы общественная деятельность стала желанной, приносила удовлетворение, помогала развиваться.

Динамику целеполагающей деятельности можно выявить с помощью термина «обогащение». На основе имеющегося опыта целеполагающей деятельности выделяются низкий, средний и высокий уровни целеполагающей деятельности. Под «обогащением опыта целеполагающей деятельности» нами понимается овладение старшеклассниками новыми личностно-значимыми компетенциями по постановке цели, выбору стратегии достижения цели, культуре целеполагания, - всего того, что способствует более эффективной самоорганизации целеполагающей деятельности

Это позволяет представить содержательно-процессуальную модель обогащения личностного опыта целеполагающей деятельности следующим образом: 1) выявление проблемы (личностной, социальной); 2) осознание личностного смысла деятельности по достижению цели на основе нравственного выбора, оценивания; 3) постановка цели; 4) конкретизация желаемого результата; 5) выявление социальной значимости цели, выявление последствий достижения цели для себя и для окружающих; 6) осознание необходимости волевых усилий для ее достижения; 7) выделение основных внешних препятствий и ресурсов достижения цели; 8) представление о внутренних препятствиях, а также, собственных достоинствах, способствующих достижению цели; 9) знание путей преодоления собственных недостатков и оптимального использования достоинств, способствующих достижению цели; 10) определение сроков достижения цели; 11) составление плана практической реализации цели; 12) деятельность по достижению цели; 13) анализ полученного результата.

В оценке результата педагогического процесса обогащения личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников понимается не достигнутый уровень сформированное™ тех или иных свойств или качеств личности, а положительная динамика проявлений позитивных личностных свойств; как и отрицательная динамика, но ставшая поводом для осмысления, переживания.

Наиболее благоприятные условия для обогащения личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников имеет временный детский коллектив. Это обусловлено тем, что временный детский коллектив имеет педагогическую традицию целеполагающей деятельности. Целеполагающая деятельность является неотъемлемой частью и характеристикой деятельности временного детского коллектива. Одним их приоритетов временного детского коллектива является ориентация на становление личностных смыслов воспитанников. Особенностью временного детского коллектива является взаимовлияние общественно значимых и личностных целей. Гармонизация их обеспечивается организованным педагогическим сопровождением.

Кроме того, наше исследование показало, что особенности временного детского коллектива - кратковременность пребывания, функциональность, автономность существования, сборность состава, повышенная коммуникативность, коллективный характер жизнедеятельности, средовость, интенсивная жизнедеятельность, комплексность педагогического воздействия, оптимальные условия для педагогического управления, многообразие видов деятельности - усиливают возможности организации целеполагающей деятельности и возможности передачи ее в качестве образца в содержание опыта старшеклассника.

Значимость опыта, полученного во временном детском коллективе, заключается не только в его опредмечивании, но и выделении личностного смысла технологии целеполагающей деятельности, конструкта, который может быть активизирован в другой ситуации.

Вторая глава посвящена исследованию влияния временного детского коллектива ВДЦ "Океан" на этот процесс.

Выбор базы исследования обусловлен всероссийским статусом центра, а также тем, что коллектив в "Океане" всегда являлся ценностью. Временный детский коллектив признавался и продолжает признаваться ведущей формой организации жизнедеятельности детей. На протяжении всего времени своего существования усиленное внимание уделялось педагогическим средствам становления и развития коллектива. Программы центра ориентированы, в основном, на старшеклассников.

Кроме того, развитие педагогических идей целеполагающей деятельности во временном детском коллективе "Океана" шло в соответствии с выявленной нами общей логикой развития целеполагающей деятельности во временном детском коллективе, а именно, от приоритета коллективного целеполагания к личностному, и подкреплялось соответствующими формами и методами работы.

Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников исследовалось на выборке из 102 человек. Диагностика уровня и качества целеполагающей деятельности старшеклассников показала, что определенный опыт целеполагающей деятельности у них имеется, и задачей опытно-экспериментальной работы было не формирование первичного опыта целеполагающей деятельности, а обогащение его новым содержанием.

Так, согласно полученным данным, низкий уровень целеполагающей деятельности имеют 2,9% старшеклассников, средний - 66,7%, высокий -30,4%. Поэтому нашей задачей стал перевод старшеклассников со среднего уровня на высокий. По качественным показателям видно, что ресурс имеется в таких показателях целеполагающей деятельности как «Определение последствий достижения цели для себя и окружающих» (средний балл -2,79) и «Ценностное отношение ко времени» (2,4). Есть основания для повышения и остальных показателей. Ценностно-смысловые основания, продиагностированные с помощью дополнительного показателя «социальный интерес», показали, что у большинства наших респондентов социальный интерес устойчивый (46%), однако у 30% - низкий. Следовательно, следующей задачей стало насыщение деятельности социально-значимыми смыслами и показ ее личностной привлекательности.

В ходе опытно-экспериментальной работы временный детский коллектив наполнял целеполагающую деятельность старшеклассников содержанием, в котором конкретизировались ее операциональные умения и ценностно-смысловые основания, а именно: обеспечивал обязательную демонстрацию разнообразных целей и способов их достижения в разных видах деятельности; стимулировал постоянное аналитическое сопровождение деятельности; ставил в ситуации усложнения операциональных навыков, в том числе при планировании, в проектной деятельности и в обучающих программах, включал в деятельность, наполненную социально-значимыми смыслами.

Были использованы следующие педагогические средства: включение в активную деятельность, в которой вычленялись собственные цели и полученные результаты; объяснение целевых установок в любой деятельности всеми педагогами центра; формирование установки на содержательную насыщенность времени через наказы старшеклассников прошлых смен, «письма другу» о случившемся опыте достижения цели; написание писем самому себе о целевых установках на смену и анализе достижения в конце ее; написание писем старшеклассникам будущей смены с описанием личного опыта и пожеланиями, как организовать свою целеполагающую деятельность; обмен опытом самостоятельно организованной деятельности (опыт инициации цели и ее реализации); формирование установки на последействие. Кроме того, широко использовалась демонстрация ярких примеров целедостижения, таких, как создание своего дела в отряде, являющего собой пример коллективного целеобразования и целедостижения. Аналитическое сопровождение деятельности было индивидуальным и коллективным, и способствовало структурированию имеющегося и нового опыта целеполагающей деятельности. В ходе эксперимента особенно тщательно отслеживалось организационное устройство жизни коллектива (ежедневное планирование; режим дня; Закон точного времени; ежедневный анализ дня; программа смены; кодекс нравственности в коллективе; а также ведение записных книжек с составлением собственного плана на день и анализ ценностного содержания времени).

Необходимым условием было участие в разных видах целеполагающей деятельности: коллективном планировании, проектной деятельности, выполнении проектов за пределами центра. Отрядные программы ориентировались на приращение личностных компетенций целеполагания.

Учитывая то, что опытно-экспериментальная работа шла во всероссийском детском центре "Океан", то в ней были использованы специфические средства перевода цели в общественно-значимый смысл. Это: общероссийский статус центра, подчеркиваемый с помощью распределения по отрядам, в соответствии с которым в нем собирались представители всех субъектов РФ; постоянное обращение к государственной символике; представление субъектов РФ на общедружинном вечере знакомств (участниками смен являются представители более 30 субъектов РФ) и выделение значимости того, что «Мы - Россия», всех собрал "Океан"; формирование установки «Я - сын своей России» - в мероприятиях, повседневной жизни, поступках. Кроме того, не менее значимыми были: «Океанский кодекс нравственности»; социальная направленность дел; социально-педагогическое образование вожатых. Заметим, что используемые в ВДЦ "Океан" педагогические средства вполне воспроизводимы в других временных детских коллективах старшеклассников через: чувство сопричастности к России, «кодекс нравственности», социальную

направленность проводимых дел, социально-педагогическое образование вожатых.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют о явной динамике обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников. Контрольное исследование операциональных умений целеполагающей деятельности, проведенное по окончании смены, показало положительную динамику изменений знаний, умений и навыков целеполагающей деятельности. Сократилось число старшеклассников в первой (низкий уровень) и второй (средний уровень) за счет их увеличения в третьей (высокий уровень) группе. 48% респондентов (на 18,4% больше, чем в начале смены) более высоко, чем раньше, оценили свои подходы в организации целеполагающей деятельности (см. табл.1).

Таблица 1

Динамика развития уровня целеполагающей деятельности _старшеклассников_

уровни начало смены конец смены

кол-во чел. % средний балл кол-во чел. % средний балл

1 (низкий ) 3 2,9 10,3 1 0,98 11

2 (средний) 68 66,7 18,9 52 51 20,1

3 (высокий) 31 30,4 25,9 49 48,02 26,4

всего 102 100 20,8 102 100 23

Позитивные изменения внутри каждой из групп свидетельствуют о приращении имеющегося опыта операциональных умений внутри самой группы. В группе с высоким уровнем целеполагающей деятельности он вырос с 25,9 в начале смены до 26,4 в конце смены; в группе со средним уровнем - с 18,9 до 20,1 соответственно; в группе с низким уровнем - с 10,3 до 11. Внутри самих групп также произошли позитивные изменения, свидетельствующие об обогащении имеющегося опыта старшеклассников внутри самой группы на данном уровне. Это иллюстрирует устойчивая положительная динамика среднего балла операциональных умений по всем группам. Так, в группе с высоким уровнем целеполагающей деятельности он вырос с 25,9 в начале смены до 26,4 в конце смены; в группе со средним уровнем - с 18,9 до 20,1 соответственно; в группе с низким уровнем - с 10,3 до 11. Это свидетельствует о росте самооценки операциональных умений целеполагающей деятельности старшеклассников внутри каждой группы.

Данный результат подтвержден с помощью G-критерия знаков. Гипотезы: Н0: Преобладание типичного направления сдвига является случайным.

Н,: Преобладание типичного направления сдвига не является случайным.

В нашем исследовании «положительных» сдвигов 32, «отрицательных» -14, «нулевых» - 56. Положительных больше, значит, они типичные п = 46

= [16(/7 <, 0,05) 45 [14(р < 0,01) в эм„ =14

Так как в эмп = в 0,01 » то Н0 отклоняется. Принимается Н, Сдвиг в сторону обогащения личного опыта целеполагающей деятельности не является случайным.

С целью доказательства качественных приращений были высчитаны средние баллы по каждому из семи показателей целеполагающей деятельности, выделенных в теоретической части исследования, на начало и конец смены: соотношение целепорождения и целедостижения в процессе полагания (I); определенность результатов целеполагания, конкретность цели (2); умение выделить средства для достижения цели (3); определение последствий достижения цели для себя и для окружающих (4); устремленность в будущее и осознание необходимости усилий по его приближению (деятельное отношение к будущему) (5); ценностное отношение ко времени (6); субъектность цели (7). Налицо прирост среднего балла по каждому из них: «Ценностное отношение ко времени» - на 0,78; «Субъектность цели» - 0,55 балла; «Определение последствий достижения цели для себя и окружающих» - на 0,45 балла; «Деятельное отношение к будущему - на 0,3; «Умение выделить средства для достижения цели» - 0,07; «Соотношение целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания - остался неизменным. В целом, средний балл увеличился на 2,25 (с 20,76 в начале смены на 23,01 - в конце) (см. рис.).

Рис. Динамика качественных характеристик целеполагающей деятельности старшеклассников

Более яркие результаты продемонстрировала динамика уровня социального интереса: высокий уровень вырос с 24% старшеклассников до 37%, устойчивый - с 46% до 48%; низкий уровень уменьшился с 30% до 15%. Это подтверждает наш тезис об обогащении личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников общественно-значимыми смыслами (Табл.2).

Таблица 2

Динамика уровня социального интереса (в%)

Входящая и исходящая диагностика У| эовни социального интереса

высокий устойчивый низкий

начало смены 24 46 30

конец смены 37 48 15

Опытно-экспериментальные данные подтвердили зависимость обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников от уровня и компетенции целеполагающей деятельности педагога. В отряде с более компетентным педагогом динамика обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников была ярче, уровень был выше.

Наши выводы подтверждают педагогические и монографические характеристики детей. Примерами личностных суждений старшеклассников являются следующие: «...Благодаря «Океану» я научилась находить общий язык с людьми, общаться, обмениваться мнениями. Я стала гораздо более общительной и открытой, я научилась работать в коллективе, в команде, быть звеном одной цепи. А еще я научилась быть самостоятельной... Я узнала цену времени и собственным словам и поступкам, я стала более собранной и ответственной... Я поняла, что если захотеть, можно много сделать, например, придумать что-нибудь в классе. Мне даже кажется, что у меня бы это получилось» (Катя) и т.д.

Кроме того, свидетельством достигнутых результатов является деятельностная самореализация старшеклассников, выразившаяся в реализации проектов, проведении дел, акций после «Океана», в своих школах, общественных организациях; сведения об этом мы находим в детских письмах вожатым, сообщениях на сайте "Океана", в информации, получаемой от родителей, учителей, представителей комитетов по делам молодежи.

Дополнительным выводом нашего исследования стало выделение рисков целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива: психологически сжатое время, критичность - внушаемость мышления, «фестивальное настроение». Данные риски могут привести к снижению потенциала целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива. Учет их позволяет найти возможности их коррекции и повысить эффективность целеполагающей деятельности.

Таким образом, исследовательские данные подтвердили гипотезу, что процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе возможен, если временный детский коллектив инициирует целеполагающую деятельность, усложняет операциональные умения целеполагающей деятельности и обеспечивает ценностное отношение к цели; если временный детский коллектив активизирует социально-значимые смыслы целеполагающей деятельности и открывает их ценность в личностном опыте старшеклассников; если педагог,

организующий взаимодействие с субъектом целеполагания, владеет компетенциями и культурой целеполагания. Задачи, поставленные в исследовании, решены.

Данный вывод имеет общепедагогическое значение, так как подтверждает педагогический характер целеполагающей деятельности и расширяет возможности временного детского коллектива в развитии жизнеутверждающейся личности старшеклассника.

Вместе с тем, автор понимает, что представленная работа не претендует на полное исчерпывающее исследование и описание столь сложной проблемы, какой является обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников. Автор рассматривает данную работу как определенный шаг в разработке этого вопроса и видит большие резервы по ее дальнейшему углублению: изучение особенностей целеполагающей деятельности старшеклассников в постоянных коллективах, возможности экстраполяции полученных результатов в другие образовательные учреждения и т.д.

Основные содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дехапь, С.Г. Формирование целеполагающей деятельности студентов в период практики в условиях ВДЦ "Океан" / С. Г. Дехапь // Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2001. - С.47 - 52. (0,25 п.л.)

2. Дехаль, С.Г. Кадровое обеспечение как условие успешности педагогического процесса. / С. Г. Дехаль, А. М. Сахно // Современные педагогические технологии. Проблемы, поиски, решения: мат-лы II науч-практ. конф. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. - С. 68 - 69. (0,09 п.л.) (50% личного участия)

3. Дехаль, С.Г. Принципы формирования целеполагающей деятельности старшеклассников во Всероссийском детском центре "Океан" / С. Г. Дехаль // Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика. / под ред. З.И.Лаврентьевой. - Новосибирск , 2002. - С.58 - 66. (0,5 п.л.)

4. Дехаль, С.Г. Профессиограмма вожатого ВДЦ "Океан / С. Г Дехаль // Педагогика временного детского коллектива: учеб. пособие / под ред. Э.В.Марзоевой, С.А.Горбачева. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. -С.20-41. (0,38 пл.)

5. Дехаль, С.Г Социально-педагогические условия формирования целеполагающей деятельности старшеклассников во временном коллективе / С. Г. Дехаль II Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика. / под ред. З.И.Лаврентьевой. -Новосибирск , 2002. - С.66 - 72. (0,38 пл.)

6. Дехаль, С Г. Технология подготовки отрядного дела / С. Г. Дехаль // Педагогика временного детского коллектива: учеб. пособие / под ред.

Э.В.Марзоевой, С.А.Горбачева. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. -С.213 -220. (0,5п.л.)

7. Дехаль, С.Г. Целеполагающая деятельность старшеклассников в условиях ВДЦ "Океан" / С. Г. Дехаль // Современные педагогические технологии. Проблемы, поиски, решения: мат-лы II науч-практ. конференции. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. - С. 91 - 96. (0,31 п.л.)

8. Дехаль, С.Г. Социальная активность как педагогическое понятие / С. Г. Дехаль // Воспитание социальной активности подрастающего поколения: проблемы, поиски, решения: мат-лы III науч-практ. конф., посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко, 20-летию ВДЦ "Океан" (16 - 19 февраля 2003 г.). / под ред. Э.В.Марзоевой. -Владивосток: Дальнаука, 2003. - С. 7 - 13. (0,38 пл.)

9. Дехаль, С.Г. Социальная компетентность как показатель целеполагающей деятельности подростков в условиях ВДЦ "Океан" / С. Г. Дехаль // Пути развития системы детского отдыха: мат-лы НПК в рамках встречи руководителей и организаторов детского отдыха регионов Сибири и Дальнего Востока (3 -8 октября 2003)./ под ред. Э.В.Марзоевой. - Владивосток: изд-во ДВГУ, 2003. - С. 29 - 33. (0,25 п.л.)

Ю.Дехаль, С.Г. Профильная программа как средство социального самоопределения старшеклассников / С. Г. Дехаль, В. В. Шатовкин). // Пути развития системы детского отдыха: мат-лы НПК в рамках встречи руководителей и организаторов детского отдыха регионов Сибири и Дальнего Востока (3-8 октября 2003). / под ред Э.В.Марзоевой. -Владивосток: изд-во ДВГУ, 2003. - С. 221 - 225. (0,25 п.л.) (50% личного участия)

11. Дехаль, С.Г. Формы целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива / С. Г. Дехаль // Аспирантский сборник - 2003 (по материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) / под ред. А.Ж. Жафярова. - Часть 4. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2003. - С. 38 - 43. (0,3 пл.)

12.Дехапь, С.Г. Организация целеполагающей деятельности старшеклассников как актуальное направление этнопедагогики: к постановке проблемы / С. Г. Дехаль // Этногенез и цивилизованные перспективы в образовании России: материалы МНПК (18 - 19 марта 2004). - Новосибирск, 2004. -с. 244 - 247. (0,19 п.л.)

13.Дехаль, С.Г. Особенности восприятия старшеклассниками собственного будущего в условиях временного детского коллектива / С. Г. Дехаль // Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности-материалы III Всероссийской научной конференции (14-15 мая 2004). В 2 т.- Т.1- Томск: изд-во ТГПУ, 2004. - С.55 - 66. (0,66 п.л.)

14.Дехаль, С.Г. Психологические источники целеполагающей деятельности старшеклассников / С. Г. Дехаль // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы пятой Всероссийской научно-практической

конференции (2-4 ноября 2004г) / под ред. А.Н.Крутского. - Часть 1. -Барнаул: изд-во БГПУ, 2004. - С.97 - 100. (0,19 п.л.)

15.Дехаль, С.Г. Теоретические подходы к пониманию сущности целеполагающей деятельности / С. Г. Дехаль // Аспирантский сборник -2004 (по материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) / под ред. А.Ж. Жафярова. - Часть I. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2004. - С. 155 - 162. (0,38 пл.)

16.Дехаль, С.Г. Целеполагание как ведущая профессиональная деятельность педагога в условиях летней педагогической практики / С. Г. Дехаль // Профессиональные возможности летней педагогической практики: сборник статей преподавателей и студентов НГПУ / под ред. З.И.Лаврентьевой. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2004. - С.50 - 56 (0,3

п.л.) Итого: 5,31 пл.

Лицензия ЛР №020059 от24 03 97

Подписано в печать 16 11 05 Формат бумаги 60x84/8 Печать RISO Уч-изд.л 1,5 Уел пл 1,4 Тираж ЮОэкз

______Заказ № 76____

11ед университет. 630126, Новосибирск, Вилюйская, 28

» é-

»,

с t

РНБ Русский фонд

2007-4 6031

2 9 ДЕК 2QC5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дехаль, Светлана Георгиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

1.1. Целеполагающая деятельность как педагогическая категория.

1.2. Опыт целеполагающей деятельности старшеклассников: психологические источники и педагогические смыслы.

1.3. Обогащение целеполагающей деятельности во временном детском коллективе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ОБОГАЩЕНИЯ ОПЫТА ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.

2.1. Развитие педагогических идей целеполагающей деятельности во временном детском коллективе Всероссийского детского центра "Океан".

2.2. Диагностика уровня и качества целеполагающей деятельности старшеклассников.

2.3. Динамика опыта целеполагающей деятельности во временном детском коллективе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе"

Социальные изменения конца XX века обозначили кризис целей не только общественных институтов, но и многих граждан. Определившаяся многовариантность путей социального развития, множество образцов социального поведения и самореализации, разнообразие моделей жизни актуализировали проблемы личных целей и смыслов деятельности. Примером тому являются широко распространившиеся в массовой практике технологии социального проектирования, программного обеспечения деятельности, тренинги и курсы достижения личного успеха и т.д. Место и роль целеполагания в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что жизнь есть бесконечное множество форм деятельности и других видов целенаправленной активности. Наряду с тем можно признать, что культура целеполагания в современных социальных условиях - явление относительно новое для широкой массы поколения, выросшего в социалистической действительности, идеологией которого было формирование личности в процессе достижения единой общественно значимой цели. Следовательно, не накоплен «поколенческий» опыт целеполагающей деятельности, гармонично сочетающий в себе личностные потребности и общественно значимые ценности. Усугубляет ситуацию кризис ценностей, явившийся следствием социальных катаклизмов, нашедший отражение в ценностных ориентациях подростков. По свидетельству исследователей и организаторов детского движения, участников российско-белорусской научно-практической конференции «Лидерство в детском движении: время и ценности» (март-апрель 2003 г.), иерархия ценностей современных подростков выглядит следующим образом: образование; любовь; деньги; карьера; семья; профессии; здоровье; жизнь; идея; Отчизна; машина; дом; иное; Бог (251, С.464). Известно, что ценностные ориентации определяют характер целей.

Вместе с тем, вызовы современного общества, в частности, направленность на развитие субъектности личности, на развитие социального творчества, - поставили во главу педагогических и социальных проблем в качестве основных задач самореализацию личности, воспитание целеустремленности. Концепция модернизация российского образования до 2010 года подчеркивает: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируют их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (125, С.5).

Исследования И.Ф. Смирновой (242, С.5) показали, что большинство учителей не воспринимает становление жизненных целей учащихся как педагогическую задачу, в результате, данный процесс идет стихийно, бессистемно. Исследовательские данные И.С. Сивовой (237, С.2) свидетельствуют о том, что только 55% учителей начальных классов считают важным развивать целеполагание учащихся, 90% из них, признавая целесообразность такой работы, отметили, что не ставят это своей задачей, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. В то же время последние достижения отечественной экспериментальной психологии и педагогики (В.В. Давыдов, И.П. Иванов, А.Н. Тубельский и др.) дают основание утверждать, что дети, начиная с младшего возраста, способны формировать в себе теоретическое сознание: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности (осуществлять рефлексию) и благодаря этому преобразовывать материал. Следовательно, школа как социальный институт, недостаточно решает свои социально-педагогические функции в сфере целеполагающей деятельности учащихся.

Таким образом, закономерным следствием социальных процессов в обществе, смены взглядов на роль и место личности в организации собственной жизни в свете гуманистических концепций, развития педагогической и психологической науки стало выделение проблемы целеполагающей деятельности, как одного из важнейших педагогических направлений. Вектором современных научных поисков становится определение педагогических средств, позволяющих индивиду, при ее освоении, взять на себя ответственность за все, происходящее с ним, ставить личностно и социально значимые цели и достигать их.

Проблема целеполагающей деятельности старшеклассников достаточна сложна и многоаспектна. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблеме цели, целеполагания посвящено большое количество исследований: философских (Г.С. Батищев, Т.В. Быкова, А.В. Борзенко, И.Ф. Ведин, B.JI. Гавеля, A.M. Гендин, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Т.А. Казакевич, М.Г. Макаров, Ю.К. Плетников, А.Г. Спиркин, О.Я. Стечкин, Н.Н. Трубников и мн. др.), психологических (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн и т.д.), педагогических (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и мн.др.).

В результате теоретико-методологического анализа выявлено, что научное обеспечение представлено разработанностью категориальных характеристик «цели» и «целеполагания», но единого понимания сущности целеполагающей деятельности мы не встретили. Так, «цель» понимается как «образ будущего результата» (А.В. Борзенко, В.В. Байлук, В.А. Воронович, А.А. Чунаева и др.), как потребность и объективно существующие возможности (М.Г. Макаров, А.И. Яценко). Цель как ведущий компонент деятельности основывается на потребностно-мотивационных основаниях деятельности (В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Процессуальный характер цели выражается в категории «целеполагание», под которым чаще всего понимается идеальный, развернутый во времени процесс, конечным итогом которого является выработка (постановка) субъектом цели деятельности (Г.С. Батищев, Б.А. Воронович, М.С. Каган, Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). Тем не менее, под целеполаганием одни ученые рассматривают процессы целепорождения, другие - целепорождение и целереализацию. А.В. Борзенко, И.Ф. Ведин, М.С. Каган, J1.H. Коган, М.П. Салаш, О.Я. Стечкин, А.И. Яценко рассматривают целеполагание как деятельность, детерминированную ситуацией общественного развития, и выделяют в качестве объективного смысла жизни (соответственно, цели) социальную деятельность. Личностное целеполагание приобрело предметность в работах философов последних лет (B.JI. Гавеля, Т.В. Быкова). В современных психологических исследованиях прослеживается тенденция изучения самостоятельной активности индивидуума (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.П. Зинченко), получившая развитие в положении о том, что личность может быть субъектом своего собственного развития, следовательно, целеполагания (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.Н. Фельдштейн и др.). В качестве условий самореализации

B.Л. Гавеля выделяет внутреннюю мотивацию цели и опору на совокупный личностный опыт, при этом реализованная цель является показателем общественной значимости и ценности индивида. Развитие способности личности к целеполаганию в процессе воспитания стало предметом внимания В.М. Дубоделовой, И.П. Иванова, И.С. Сивовой, Г.Е. Соловьева, развитие собственной активности воспитанников в постановке личностно-значимых целей изучено О.С. Газманом, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельским и др. Личностное целеполагание старшеклассников получило отражение в технологиях саморазвивающего обучения, технологиях личностного роста, личностного самоопределения (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, А.С. Прутченков, Г.К. Селевко, Г.Е. Соловьев, А.Н. Тубельский и т.д.).

Становление и содержание жизненных целей старшеклассников изучены К.В. Вербовой, М.Г. Казакиной, И.Ф. Смирновой, О.С. Рапоцевич и др. Теория деятельностного воспитания (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) высветила влияние коллективного целеполагания и коллективной деятельности на формирование личностного целеполагания и обогатила субъектной позицией в коммунарской методике И.П. Иванова и его последователей (Л.Г. Борисова, В.А. Караковский, С.Л. Соловейчик,

A.Н. Тубельский).

Одна из основных задач исследования деятельности, как полагает

B.В. Давыдов (220, С.264), состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого, как свидетельствует Н.М. Борытко (28, С.24), то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности. В соответствии с этим, вслед за А.Н. Леонтьевым, выделившим основные виды деятельности (игровая, трудовая, познавательная), Б.Ф. Ломовым, доказавшим, что общение есть особый вид деятельности, так как ее результатом является коммуникация, в научной литературе появились новые виды деятельности -речевая, информационная, проектировочная (М.Г.Казакина, В.И.Курбатов,

C.В.Тетерский и др.). Основываясь на этом подходе, считаем, есть все основания выделить самостоятельный вид деятельности, продуктом которого является цель - целеполагающую деятельность.

Актуальность обращения к проблемам целеполагающей деятельности старшеклассников связана, с одной стороны, с психологическими особенностями этого возраста, с другой - усилением ответственности молодых людей, выпускников школы к определению жизненных перспектив. Всегда отмечаются такие особенности старшего школьного возраста, как устремленность в будущее, деятельностная активность, социальное самоутверждение. Сегодня акцент делается на личностную ответственность старшеклассника за выбор. Психологические особенности данного возраста, исследованные А.С. Белкиным, Л.И. Божович, В.Д. Дубровиной, И.С. Коном, А.Е. Личко, А.В. Мудриком, X. Ремшмидтом, Д.И. Фельдштейном, Е.А. Шумилиным и др., убедительно доказывают не только готовность к целеполагающей деятельности, но и стремление к обогащению ее опыта.

Проблемы опыта становятся все более злободневны и изучены А.С. Белкиным, А.В. Зеленцовой, М.В. Клариным, В.В. Сериковым, С.В. Тетерским, Н.Е. Щурковой и др. Общепринято мнение, что опыт - это переход от знания к значимости через осознание внешнего мира и актуализацию внутренних ресурсов. Согласно Н.Е. Щурковой, опыт есть активная деятельность субъекта, и тот след, который остается от такого взаимодействия (303, С.22-23).

Обогащение, согласно словарю С.И. Ожегова, есть ценностное приращение. Н.И. Щуркова в характеристике «богатый опыт» имеет ввиду «небольшие временные сроки и большие духовные приобретения» (303, С.39).

Остается актуальной проблема приращения опыта в коллективной деятельности. После некоторого перерыва в педагогике вновь заговорили о ресурсных возможностях детских коллективов. Способствовал этому государственный заказ на усиление воспитательной деятельности, активизацию дополнительного образования, детского и общественного движения. Как следствие, начались поиски новых приоритетов в содержании работы разнообразных и многочисленных детских временных коллективов, самостоятельно утверждающихся в поликультурном обществе. Изучению педагогических возможностей временного детского коллектива уделяли внимание Ю.В. Бураков, К.Н. Волков, Е.Г. Врублевская, О.С. Газман, Б .Я. Гиндис, Т.В. Говорун, Б.Б. Гусев, П.Н. Дербенев, J1.B. Ершова, А.Г. Кирпичник, JI.K. Кленевская, Н.Е. Коробкина, Л.И. Куликова, З.И. Лаврентьева, Э.В. Марзоева, С.И. Панченко, Е.М. Рыбинский, К.Н. Травинин и др. Центральная идея, которая положена в основу этих исследований, заключается в том, что условия временного детского коллектива способствуют формированию социально активной позиции, лидерской позиции, расширяют социальное видение, наполняют личностные смыслы общественно значимым содержанием, имеют все возможности для личностного развития, что развивает способности целеполагания и целе достижения.

В качестве продуктивной модели целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива выбран Всероссийский детский центр "Океан" (далее ВДЦ "Океан"), как центр круглогодичного пребывания детей, работающий в условиях временного детского коллектива. Заметим, что теоретические основы педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива изучались именно на деятельности детских центров данного уровня: Международном детском центре «Артек», Всероссийском детском центре «Орленок».

ВДЦ "Океан" является базовым учреждением дополнительного образования всероссийского значения, назначением которого является апробация и распространение воспитательных технологий, основанных на гуманистических ценностях и направленных на развитие социальной инициативы. Актуальность изучения развития личности в процессе целеполагающей деятельности обусловлена тем, что «Океан» определяет приоритеты в смыслах деятельности, основываясь на концептуальной позиции, заключающейся в том, что нравственным ориентиром становится цель, объединяющая личностные и общественные смыслы. Кроме того, центр строит свою деятельность на основе теоретических исследований и научных выводов деятельности временного детского коллектива, сделанных в МДЦ «Артек» и ВДЦ «Орленок» и признанных педагогическим сообществом России. Педагогическое сопровождение жизнедеятельности старшеклассников имеет системный характер и актуализирует потенциалы временного детского коллектива для получения педагогического результата. Особенности центра (его всероссийский статус, нацеленность на распространение опыта среди педагогических учреждений России и т.д.) усиливают источниковую базу временного детского коллектива. Данное исследование является первым в «Океане», и актуальность его заключается в обобщении опыта и поиске на его основе общепедагогических закономерностей. Обогащение опыта целеполагающей деятельности выходит далеко за рамки "Океана" и может быть признано обЦ*епедагогической проблемой. Временный детский коллектив следует рассматривать как особое средство обогащения опыта.

Таким образом, на основании выше изложенного можно констатировать: Понятие «целеполагающая деятельность» довольно часто встречается в научной литературе в разных областях знания. Но к единому пониманию целеполагающей деятельности в настоящее время ученые не пришли. Анализ межпредметного исследования целеполагающей деятельности позволяет сделать вывод, что в литературе целеполагающая деятельность и целеполагание часто используются как синонимичные понятия, часто встречается расхождение в толковании сущности целеполагающей деятельности. Спектр исследования целеполагающей деятельности довольно широк, однако ряд вопросов еще недостаточно разработан. Большинство работ по выявлению сущности целеполагающей деятельности ограничивается рассмотрением целеобразования. Исследования, затрагивающие проблемы развития целеполагающей деятельности старшеклассников, замыкаются на вопросах, связанны* с проблемами жизненного и профессионального самоопределения. До настоящего времени нет специальных работ, посвященных педагогическому смыслу целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива. Требуют тщательной разработки содержание, педагогические средства целеполагающей деятельности во временном детском коллективе. Практически никем не рассмотрена целеполагающая деятельность, ее особенности и способы обогащения у старшеклассников. Не уделено должного внимания воспитанию культуры целеполагания.

В свете описанного выделились следующие противоречии: > между социальной необходимостью организации Целеполагающей деятельности старшеклассников и неразработанностью теоретического обоснования ее педагогической сущности; между научными выводами о способности старшеклассников к целеполаганию и несистемностью знаний о характере и особенностях опыта целеполагающей деятельности в этом возрасте; между представлениями старшеклассников об опыте целеполагающей деятельности и слабой разработанностью педагогического инструментария осмысления этого опыта; между имеющимся опытом и отсутствием технологий обогащения целеполагающей деятельности; между педагогическими возможностями временного детского коллектива в организации целеполагающей деятельности и невыделенностью средств влияния временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников

С учетом вышеизложенного нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом временный детский коллектив влияет на обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников.

Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе (на примере Всероссийского детского центра "Океан")».

Объект исследования: Целеполагающая деятельность старшеклассников.

Предмет исследования: Влияние временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были выдвинуты следующие задачи:

6). Продемонстрировать опыт ВДЦ "Океан" в организации целеполагающей деятельности старшеклассников.

Гипотеза исследования: Процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе возможен, если временный детский коллектив инициирует целеполагающую деятельность, усложняет операциональные умения целеполагающей деятельности и обеспечивает ценностное отношение к цели. временный детский коллектив активизирует социально-значимые смыслы целеполагающей деятельности и открывает их ценность в личностном опыте старшеклассников;

- педагог, организующий взаимодействие с субъектом целеполагания, владеет компетенциями и культурой целеполагания;

Методологическую основу исследования составляют идеи личностно-деятельностного подхода, раскрывающего сущность, противоречия, движущие силы, механизмы становления личности в деятельности; положения педагогической антропологии о значении целей, целеполагания и целеполагающей деятельности в жизни человека; социокультурная концепция, определяющая закономерности взаимодействия личности и общества, выявляющая источники развития и обогащения личностного опыта; аксиологическая теория, предполагающая рассмотрение ценностно-смыслового аспекта содержания целеполагающей деятельности, педагогические смыслы отношений, взаимодействий коллектива и личности.

Теоретической основой исследования являются:

- идеи гуманистической педагогики и психологии (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.И. Слободчиков, А.Н. Тубельский, И.С. Якиманская и др.); положения о психологических закономерностях развития личности в раннем юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.), психологические концепции личности как субъекта жизни (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); идея единства «внешних» и «внутренних» форм деятельности и формирования «внутреннего» через интериоризацию «внешнего» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); основные положения теории социального воспитания в коллективе и временном детском коллективе (Л.Г. Борисова, О.С. Газман, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.); научные выводы о развитии и обогащении опыта (А.С. Белкин, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, В.В. Сериков, С.В. Тетерский, Н.Е. Щуркова и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ деятельности ВДЦ

Океан»; анализ педагогической документации; включенное наблюдение; беседы; анкетирование; интервьюирование; методика Нюттена «Неоконченные предложения»; опросник SIS- шкала социального интереса Кренделла; независимые характеристики; фиксация суждений взрослых о старшеклассниках; монографические характеристики старшеклассников; метод статистической обработки G-критерий знаков; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования стал Всероссийский детский центр «Океан» (Владивосток). Уточнение ключевых идей, апробация методик производилось на базе детского оздоровительного лагеря «Олимпиец» (Новосибирск), ДООЛ «Здоровье» (Томск).

Этапы исследования:

На втором этапе (2001 -2002гг.) организована опытно-экспериментальная работа, уточнена гипотеза исследования.

- подтверждена сензитивность старшего школьного возраста к целеполагающей деятельности; выявлены психологические источники целеполагающей деятельности и педагогические смыслы обогащения опыта целеполагающей деятельности в старшем школьном возрасте;

- определены показатели обогащения опыта целеполагающей деятельности;

- теоретически обоснована сущность целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива;

- проанализированы и углублены представления о педагогическом потенциале временного детского коллектива в организации целеполагающей деятельности;

- выявлены педагогические механизмы обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе;

- обобщен совокупный опыт ВДЦ "Океан", апробирующего инновационные технологии по работе с детьми и его роль в осознании старшеклассниками смыслов целеполагающей деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- поставлена и решена задача выявления педагогического значения целеполагающей деятельности;

- введено понятие «обогащение опыта целеполагающей деятельности»;

Практическая значимость заключается в том, что:

- разработаны теоретические подходы к организации и обогащению опыта целеполагающей деятельности старшеклассников, обеспечивающие современное содержательное наполнение программ детских оздоровительных центров;

- выявлены показатели, позволяющие вожатым выбирать самостоятельно методики исследования результативности качества целеполагающей деятельности;

- обобщен опыт «Океана», являющегося Федеральной опорно-экспериментальной площадкой Департамента по молодежной политики Министерства образования и науки РФ и имеющего особую возможность распространения опыта по всей территории РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

• Целеполагающая деятельность как деятельность, в процессе которой появляются, оформляются цели и определяются пути их достижения, имеет педагогическую сущность, заключающуюся в том, что она способствует осознанию человеком ценности данного вида деятельности и формирует отношение к ней как личностно значимой. Как педагогическое явление целеполагающая деятельность выделяет ее и аксиологические основания и гармонизирует личностные и социальные смыслы деятельности. • Содержание опыта целеполагающей деятельности определяется операциональными и ценностно-смысловыми критериями. Суть операциональных раскрывают следующие показатели: гармоничность соотношения целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания; определенность результатов целеполагания, конкретность цели; умение выделить адекватные средства для достижения цели; определение последствий достижения цели для себя и для окружающих; устремленность в будущее и осознание необходимости усилий по его приближению; ценностное отношение ко времени; субъектность цели. Ценностно-смысловые основания целеполагающей деятельности обусловливаются ее социальным значением и определяются дополнительным показателем -социальным интересом.

• Временный детский коллектив обеспечивает обогащение целеполагающей деятельности старшеклассников через: обязательную демонстрацию разнообразных целей и способов их достижения в разных видах деятельности; стимулирование постоянного аналитического сопровождения целепорождения и целедостижения; организацию ситуаций усложнения операциональных навыков, в том числе в планировании, проектной деятельности и в обучающих программах; а также, через включение в деятельность, наполненную социально-значимыми смыслами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, методических разработках автора. Полученные в ходе исследования данные обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Современные педагогические технологии. Проблемы. Поиски. Решения», Владивосток, 2002; «Воспитание социальной активности подрастающего поколения: проблемы, поиски, решения», Владивосток, 2003; «Пути развития системы детского отдыха», Владивосток, 2003; «Этногенез и цивилизованные перспективы в образовании России», Новосибирск, 2004; «Социализация молодежи в условиях развития современного образования», Новосибирск, 2004; «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности», Томск, 2004; «Психодидактика высшего и среднего образования», Барнаул,

2004; «Социально-педагогические аспекты летнего отдыха детей, подростков и молодежи», Новосибирск, 2005. Материалы исследования использовались при проведении лекционных занятий на семинарах-практикумах для членов общественных организаций и педагогических работников из субъектов РФ, проводимых на базе ВДЦ "Океан", в Еврейской Автономной Области, в г.Тюмени, г.Новосибирске, г.Томске.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников был рассмотрен на примере временного детского коллектива всероссийского детского центра "Океан". Выбор базы исследования обусловлен тем, что в центре представлена всероссийская выборка старшеклассников, а также, тем, что в период педагогических дискуссий о коллективе, в "Океане" от него, как формы организации детей, не отказались. Временный детский коллектив признавался и продолжает признаваться ведущей формой организации жизнедеятельности детей. На протяжении всего времени своего существования усиленное внимание уделялось педагогическим средствам становления и развития коллектива. Программы центра ориентированы, в основном, на старшеклассников. Кроме того, развитие педагогических идей целеполагающей деятельности во временном детском коллективе "Океана" шло в соответствии с выявленной нами общей логикой развития целеполагающей деятельности во временном детском коллективе, а именно, от приоритета коллективного целеполагания к личностному, и подкреплялось соответствующими формами и методами работы.

Данные многолетних педагогических наблюдений показали, что современные старшеклассники отличаются от их сверстников конца 80-х гг., своей самостоятельностью, деловитостью, прагматизмом, широтой и свободой взглядов, социальной компетентностью. Размытость ценностных ориентаций способствует асоциальным или сугубо эгоистичным взглядам. Изменилось и их отношение к коллективу, во многих случаях он становится ценностью в том случае, если он совпадает с ценностями самого старшеклассника. Заметим, что многие из них у многих из них отсутствует опыт пребывания в коллективе

Диагностика уровня и качества целеполагающей деятельности старшеклассников показала, что определенный опыт целеполагающей деятельности у них имеется, и задачей опытно-экспериментальной работы было не формирование первичного опыта целеполагающей деятельности, а обогащение его новым содержанием.

Первичная диагностика показала, что низкий уровень имеют 2,9% старшеклассников, средний - 66,7%, высокий - 30,4%. Поэтому стоит исследовательская задача перевода среднего уровня на высокий. По качественным показателям видно, что ресурс имеется в таких показателях целеполагающей деятельности как «Определение последствий достижения цели для себя и окружающих» (средний балл -2,79) и «Ценностное отношение ко времени» (2,4). Есть основания для повышения и остальных показателей. Ценностно-смысловые основания, продиагностированные с помощью дополнительного показателя «социальный интерес», показали, что у большинства наших респондентов социальный интерес устойчивый (46%), и у 30% - низкий. Следовательно, нашей задачей стало насыщение деятельности социально-значимыми смыслами и показ ее личностной привлекательности.

Опытно-экспериментальная работа имела содержанием следующие аспекты: а) при обогащении операциональными умениями обращалось внимание на демонстрацию разнообразных целей и способов их достижения; постоянное аналитическое сопровождение деятельности; усложнение операциональных навыков целеполагающей деятельности, в том числе в ситуации планирования, проектной деятельности, обучающих программах. В этих целях старшеклассники были ознакомлены с содержательно-процессуальной моделью целеполагающей деятельности, включались с помощью временного детского коллектива в активную деятельность с вычленением ее целей и способов достижения, были организованы обмен опытом самостоятельно организованной деятельности, демонстрировались яркие приемы целедостижения. Кроме того, формировалась установка на целенаправленную содержательную насыщенность времени и культивировалась самостоятельность как приращение навыков саморегуляции деятельности. Ключевым способом демонстрации целей и способов их достижения было создание своего дела в отряде - временном детском коллективе, как пример коллективной целеполагающей деятельности, включенное наблюдение за процессом ее организации. Организационное устройство жизни коллектива (программа смены, кодекс нравственности, ежедневный план и анализ, режим дня, закон точного времени) позволяло оценить значимость времени, а специальные приемы (ведение записных книжек с собственным планом на день, анализ выполнения плана) дополняли имеющийся опыт ценностным отношением ко времени. Аналитическое сопровождение деятельности (индивидуальное, коллективное) при коллективном планировании, при ведении Дневников самопознания, на мероприятиях создавало все условия для осмысления и структурирования имеющегося опыта целеполагающей деятельности.

Немаловажное значение в отработке операциональных умений имело непосредственное участие в разных видах целеполагающей деятельности: проектной, в которой проект становился способом организации жизнедеятельности отряда и реализация проекта (в отряде, за пределами центра) становилась упражнением собственной целеполагающей деятельности. Теоретические знания о стратегиях целеполагания, практическая отработка их навыков дополнялись посредством отрядной программы. б). Ценностно-смысловой компонент целеполагающей деятельности, обогащающий ее общественными смыслами и диагностируемый социальным интересом, был рассмотрен в ВДЦ "Океан", имеющем всероссийское значение. Поэтому в качестве педагогических средств были выбраны: общероссийский статус центра, подчеркиваемый с помощью распределения по отрядам, в соответствии с которым в нем собирались представители всех субъектов РФ; постоянного обращения к государственной символике; представления субъектов РФ на обще дружинном вечере знакомств (участниками смен являются представители более 30 субъектов РФ) и выделения значимости того, что «Мы - Россия», всех собрал "Океан"; формирования установки «Я - сын своей России» - в мероприятиях, повседневной жизни, поступках.

Океанский кодекс нравственности»;

- социальная направленность дел;

- социально-педагогическое образование вожатых.

Заметим, что используемые в ВДЦ "Океан" педагогические средства вполне воспроизводимы в других временных детских коллективах старшеклассников через: чувство сопричастности к России, «кодекс нравственности», социальную направленность проводимых дел, социально-педагогическое образование вожатых.

Сравнительные данные уровня развития целеполагающей деятельности в начале и конце смены показали положительную динамику показателей операциональных умений и социального интереса, определяющего ее ценностно-смысловые основания. Это выразилось в увеличении количества старшеклассников, входящих в группу с высоким уровнем целеполагающей деятельности (в начале смены 30,4%, в конце смены 48%), снижении за счет этого количества респондентов в группе со средним уровнем целеполагающей деятельности (соответственно, 66,7% и 51%) и низким уровнем целеполагающей деятельности (2,9% и 0,98%). Тем не менее, устойчивую положительную динамику показал средний балл операциональных умений по всем группам. Так, в группе с высоким уровнем целеполагающей деятельности он вырос с 25,9 в начале смены до 26,4 в конце смены; в группе со средним уровнем - с 18,9 до 20,1 соответственно; в группе с низким уровнем - с 10,3 до 11. Это свидетельствует о росте самооценки операциональных умений внутри каждой группы.

Данный результат подтвержден с помощью G-критерия знаков, позволившего в выборке исследуемых старшеклассников установить, что положительный сдвиг в сторону обогащения личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников не является случайным.

Качественные характеристики целеполагающей деятельности, проанализированные по выделенным показателям, также показали прирост среднего балла по каждому из них.

Обогащение опыта целеполагающей деятельности социально-значимыми смыслами убедительно динамика уровня социального интереса: высокий уровень вырос с 24% старшеклассников до 37%, устойчивый - с 46% до 48%; низкий уровень уменьшился с 30% до 15%. Это свидетельствует об обогащении личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников общественно-значимыми смыслами.

Цифровые показатели подтвердились выводами включенного наблюдения и педагогического анализа, общая динамика которых отражена в педагогических и монографических характеристиках личностных изменений у старшеклассников - участников нашего исследования.

Дополнительным выводом исследования было выявление рисков целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива: психологически сжатое время, критичность и внушаемость мышления, «фестивальное настроение» в оргпериоде смены. Данные риски могут привести к снижению потенциала целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива. Учет их позволяет найти возможности их коррекции и повысить эффективность целеполагающей деятельности.

Таким образом, исследовательские данные подтвердили гипотезу, что процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе возможен, если временный детский коллектив инициирует целеполагающую деятельность; усложняет операциональные умения целеполагающей деятельности и обеспечивает ценностное отношение к цели; если временный детский коллектив активизирует социально-значимые смыслы целеполагающей деятельности и открывает их ценность в личностном опыте старшеклассников; если педагог, организующий взаимодействие с субъектом целеполагания, владеет компетенциями и культурой целеполагания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического и опытно-экспериментального исследования получены следующие основные результаты и сделаны выводы:

1. Исследованы теоретические подходы к пониманию целеполагающей деятельности. Уточнено определение целеполагающей деятельности, как деятельности, в процессе которой появляются, осознаются и формируются цели и определяются пути их достижения. В своей структуре она имеет: 1. деятельность, в процессе которой происходит появление и оформление целей в контексте «целепорождение» и 2. деятельность по достижению обозначенных целей в контексте «целереализация». Видами целеполагающей деятельности являются прогнозирование, проектирование, моделирование, программирование, планирование. Компонентами процесса целеполагающей деятельности являются: 1. Постановка цели; 2. Стратегия достижения цели; 3. Культура целеполагания. Критериями целеполагающей деятельности являются: операциональные умения; ценностно-смысловые основания.

2. Педагогический смысл целеполагающей деятельности заключается в осознании старшеклассниками ее сущности и ценности и формирования отношения к ней, как личностно значимой. Овладение ею способствует самореализации личности. Педагогическая характеристика целеполагающей деятельности обращает внимание на ее смысловые ценности. Педагогическая сущность целеполагающей деятельности заключается в гармонизации личностного и социального смыслов деятельности.

3. Новообразования и психологические особенности старшего возраста позволяют выделить их в качестве психологических источников целеполагающей деятельности в старшем школьном возрасте. Это: устремленность в будущее; развитость мышления, характеризующаяся ее теоретизированностью, появлением исследовательских умений, инициирующих инициативу, аналитическими суждениями, логику; самоутверждение во взрослом мире; осознание себя субъектом общественных отношений; появление удлиненной жизненно важной целц; установка на сознательное построение своей собственной жизни; формирование ценностного отношения ко времени, способность к саморегуляции деятельности, формирование устойчивого образа «Я» (рост самосознания, самооценка, самопознание, рефлексивное самоуправление); ценностные ориентации, готовность к личностному целеполаганию. Имеющиеся знания, навыки целеполагания и достижения целей у старшеклассников, в связи с возрастными новообразованиями, требуют систематизации, структуризации, наполнении новым содержанием.

4. В качестве показателя, с помощью которого можно судить об уровне целеполагающей деятельности, выбран опыт. Согласно выбранному определению, опыт - это переход от знания к значимости через осознание внешнего мира и актуализацию внутренних ресурсов. Личностный опыт представляет собой субъектный мир человека, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решений, упорядочивания собственных переживаний.

5. Содержание опыта целеполагающей деятельности определяется по ее операциональному и ценностно-смысловому критериям. Показателями операциональных оснований целеполагающей деятельности являются: соотношение целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания; определенность результатов целеполагания, конкретность цели; умение выделить средства для достижения цели; определение последствий достижения цели для себя и для окружающих; устремленность в будущее и осознание необходимости усилий по его приближению (деятельное отношение к будущему); ценностное отношение ко времени; субъектность цели. Дополнительным показателем ценностно-смысловых оснований целеполагающей деятельности является социальный интерес.

6. Диагностика опыта целеполагающей деятельности старшеклассников показала, с одной стороны, достаточный уровень целеполагающей деятельности, с другой стороны, выявила противоречия и ресурсы. Противоречие заключается в умении осуществлять целеполагающую деятельность и недостаточным ее осмыслением и оцениванием. Выяснилось,, что ресурс имеется в таких показателях целеполагающей деятельности как «Определение последствий достижения цели для себя и окружающих» (средний балл -2,79) и «Ценностное отношение ко времени» (2,4). Есть основания для повышения и остальных показателей. Ценностно-смысловые основания, продиагностированные с помощью дополнительного показателя «социальный интерес», показали, что у большинства наших респондентов (46%) социальный интерес устойчивый и у 30% - низкий. Следовательно, нашей задачей стало насыщение деятельности социально-значимыми смыслами и показ ее личностной привлекательности.

7. Педагогический смысл актуализации психологических источников целеполагающей деятельности заключается в позитивной динамике опыта целеполагающей деятельности старшеклассников социально и личностно значимым содержанием, соответствующими предметно-практическими достижениями, а также в снятии противоречия между опытом целеполагающей деятельности и его осмыслением.

8. Под обогащением опыта целеполагающей деятельности старшеклассников мы принято: Овладение старшеклассниками новыми личностно-значимыми компетенциями по постановке цели, выбору стратегии достижения, культуры целеполагания, всего того, что спососбствовало бы более эффективной самоорганизации целеполагающей деятельности.

9. Педагогический контекст обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников заключается в том, что 1) была осуществлена опора на личностный опыт. 2) Учтено, что личностный опыт имеет динамическую составляющую, в процессе жизнедеятельности он постоянно обогащается. 3) Педагогическое сопровождение позволило сделать этот процесс личностно развивающим, ценностно обогащающим.

10. Изучение работ, связанных с проблематикой временного детского ^Коллектива, позволило сделать вывод о том, что временный детский коллектив имеет большие потенциалы обогащения опыта целеполагающей деятельности. Это обусловлено тем, что временный детский коллектив имеет педагогическую традицию целеполагающей деятельности. Целеполагающая деятельность является неотъемлемой частью и характеристикой деятельности временного детского коллектива. Одним их приоритетов временного детского коллектива является ориентация на становление личностных смыслов воспитанников. Особенностью временного детского коллектива является взаимовлияние общественно значимых и личностных целей. Гармонизация их обеспечивается организованным педагогическим сопровождением. Кроме того, наше исследование показало, что особенности временного детского коллектива - кратковременность пребывания, функциональность, автономность существования, сборность состава, повышенная коммуникативность, коллективный характер жизнедеятельности, средовость, интенсивная жизнедеятельность, комплексность педагогического воздействия, оптимальные условия для педагогического управления, многообразие видов деятельности - усиливают возможности организации целеполагающей деятельности и возможности передачи ее в качестве образца в содержание опыта старшеклассника. 11. В ходе опытно-экспериментальной работы временный детский коллектив наполнял целеполагающую деятельность старшеклассников содержанием, в котором конкретизируется ее сущность: операциональные умения и ценностно-смысловые основания, а именно: обеспечивал обязательную демонстрацию разнообразных целей и способов их достижения в разных видах деятельности; стимулировал постоянное аналитическое сопровождение деятельности; ставил в ситуации усложнения операциональных навыков, в том числе и в ситуации планирования, проектной деятельности и в обучающих программах; а также, включения в деятельность, наполненную социально-значимыми смыслами. Были использованы следующие педагогические средства: включение в активную деятельность, в которой вычленяются собственные цели и полученные результаты; объяснение целевых установок в любой деятельности всеми педагогами центра; формирование установки на содержательную насыщенность времени через наказы старшеклассников прошлых смен, «письма другу» о случившимся опыте достижения цели с прошлых смен; написание писем самому себе о целевых установках на смену и анализе достижения в конце ее; написание писем в будущую смену с описанием своего опыта и пожеланиями, как организовать свою целеполагающую деятельность; обмене опытом самостоятельно организованной деятельности как опыте выделения цели и достижения и анализа результата; в формировании установки на последействие. Кроме того, широко использовалась демонстрация ярких примеров целедостижения создание своего дела в отряде, как пример коллективного целеобразования и целедостижения. Аналитическое сопровождение деятельности было индивидуальным и коллективным, и способствовало структурированию имеющегося и нового опыта целеполагающей деятельности. В ходе эксперимента особенно тщательно отслеживалось организационное устройство жизни коллектива (ежедневное планирование, режим дня, выполнение Закона точного времени, ежедневный анализ дня, программе смене, кодексе нравственности в коллективе, а также ведению записных книжек с составлением собственного плана на день и анализ ценностного содержания времени).

Необходимым условием было участие в разных видах целеполагающей деятельности: коллективном планировании, проектной деятельности, выполнение проектов за пределами центра. Отрядные программы были также ориентированы на личностные компетенции целеполагания.

12. Учитывая то, что опытно-экспериментальная работа шла во всероссийском детском центре "Океан", то в ней были использованы специфические средства перевода цели в общественно-значимый смысл. Это: общероссийский статус центра, подчеркиваемый с помощью распределения по отрядам, в соответствии с которым в нем собирались представители всех субъектов РФ; постоянного обращения к государственной символике; представления субъектов РФ на общедружинном вечере знакомств (участниками смен являются представители более 30 субъектов РФ) и выделения значимости того, что «Мы - Россия», всех собрал "Океан"; формирования установки «Я - сын своей России» - в мероприятиях, повседневной жизни, поступках. Кроме того, не менее значимыми были: «Океанский кодекс нравственности»; социальная направленность дел; социально-педагогическое образование вожатых. Заметим, что используемые в ВДЦ "Океан" педагогические средства вполне воспроизводимы в других временных детских коллективах старшеклассников через: чувство сопричастности к России, «кодекс нравственности», социальную направленность проводимых дел, социально-педагогическое образование вожатых.

13. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют о явной динамике обогащения личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников.

Контрольное исследование операциональных умений целеполагающей деятельности, проведенное по окончании смены, показало положительную динамику изменений знаний, умений и навыков целеполагающей деятельности. Сократилось число старшеклассников в первой (низкий уровень) и второй (средний уровень) за счет их увеличения в третьей (высокий уровень) группе. 48% респондентов (на 18,4% больше, чем в начале смены) более высоко, чем раньше, оценили свои подходы в организации целеполагающей деятельности.

Внутри самих групп также произошли позитивные изменения, свидетельствующие о качественном приращении имеющегося опыта внутри самой группы, на данном уровне. Это иллюстрирует устойчивая положительная динамика среднего балла операциональных умений по всем группам. Так, в группе с высоким уровнем целеполагающей деятельности он вырос с 25,9 в начале смены до 26,4 в конце смены; в группе со средним уровнем - с 18,9 до 20,1 соответственно; в группе с низким уровнем - с 10,3 до 11. Это свидетельствует о росте самооценки операциональных умений внутри каждой группы.

Качественные характеристики целеполагающей деятельности, проанализированные по выделенным семи показателям целеполагающей деятельности, также показали прирост среднего балла по каждому из них:

- «Ценностное отношение ко времени» - на 0,78;

- «Субъектность цели» - 0,55 балла (это свидетельствует о расширении субъектного мира старшеклассника, включающего, как мы отмечали ранее, опыт выбора, оценивания, принятия решений, упорядочивания собственных переживаний и определяющего личностную значимость цели);

- «Определение последствий достижения цели для себя и окружающих» -на 0,45 балла;

- «Деятельное отношение к будущему (осознание необходимости собственных усилий по его приближению)- 0,3;

-«Умение выделить средства для достижения цели» - 0,07;

- «Соотношение целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания - остался неизменным.

В целом, средний балл увеличился на 2,25 (с 20,76 в начале смены на 23,01 -в конце).

Данная картина свидетельствует о выделении старшеклассниками для себя дополнительных акцентов в наличествующем опыте операциональных умений целеполагающей деятельности

В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников зависит от уровня целеполагающей деятельности педагога.

В целом, исследование доказывает, что временный детский коллектив обогащает опыт целеполагающей деятельности старшеклассников. Данный вывод подтверждают педагогические и монографические характеристики детей. Примерами личностных суждений старшеклассников являются: «.Благодаря «Океану» я научилась находить общий язык с людьми, общаться, обмениваться мнениями. Я стала гораздо более общительной и открытой, я научилась работать в коллективе, в команде, быть звеном одной цепи. Я еще я научилась быть самостоятельной.Я узнала цену времени и собственным словам и поступкам, я стала более собранной и ответственной.Я поняла, что если захотеть, можно много сделать, например, придумать что-нибудь в классе. Мне даже кажется, что у меня бы это получилось» (Катя) и т.д.

14. Дополнительным выводом нашего исследования явилось выделение рисков целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива: психологически сжатое время, критичность - внушаемость мышления, «фестивальное настроение», что может снизить эффективность обогащения целеполагающей деятельности старшеклассников и должно учитываться педагогом.

Автор понимает, что представленная работа не претендует на полное исчерпывающее исследование и описание столь сложной проблемы, какой является обогащение личностного опыта целеполагающей деятельности старшеклассников. Автор рассматривает данную работу как определенный шаг в разработке этого вопроса и видит большие резервы по ее дальнейшему углублению.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах:

1. Дехаль, С.Г. Формирование целеполагающей деятельности студентов в период практики в условиях ВДЦ "Океан" / С. Г. Дехаль // Мотивационное пространство воспитательной работы педагогического вуза. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2001. - С.47 - 52 (0,25 п.л.)

2. Дехаль, С.Г. Кадровое обеспечение как условие успешности педагогического процесса. / С. Г. Дехаль, А. М. Сахно // Современные педагогические технологии. Проблемы, поиски, решения. Мат-лы II науч-практ. конф.- Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. - С. 68 - 69. (0,09 п.л.) ( 50% личного участия)

3. Дехаль, С.Г. Принципы формирования целеполагающей деятельности старшеклассников во Всероссийском детском центре "Океан" / С. Г. Дехаль // Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика. / Под ред. З.И.Лаврентьевой. - Новосибирск , 2002. - С.58 - 66 (0,5 п.л.)

4. Дехаль, С.Г. Профессиограмма вожатого ВДЦ "Океан / С. Г. Дехаль // Педагогика временного детского коллектива: учеб. пособие / Под ред. Э.В.Марзоевой, С.А.Горбачева. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. - С.20 -41 (0,38 п.л.)

5. Дехаль, С.Г. Социально-педагогические условия формирования целеполагающей деятельности старшеклассников во временном коллективе / С. Г. Дехаль // Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика. / Под ред. З.И.Лаврентьевой. - Новосибирск , 2002. -С.66 - 72 (0,38 п.л.)

6. Дехаль, С .Г. Технология подготовки отрядного дела / С. Г. Дехаль // Педагогика временного детского коллектива: учеб. пособие / Под ред. Э.В.Марзоевой, С.А.Горбачева. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. -С.213 - 220 (0,5 п.л.)

7. Дехаль, С.Г. Целеполагающая деятельность старшеклассников в условиях ВДЦ "Океан" / С. Г. Дехаль // Современные педагогические технологии. Проблемы, поиски, решения. Мат-лы II науч-практ. конференции. - Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. - С. 91 - 96 90 (0,31 п.л.)

8. Дехаль, С.Г. Социальная активность как педагогическое понятие / С. Г. Дехаль // Воспитание социальной активности подрастающего поколения: проблемы, поиски, решения. Мат-лы III науч-практ. конф., посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко, 20-летию ВДЦ "Океан" (16 - 19 февраля 2003 г.). / Под ред. Э.В.Марзоевой. - Владивосток: Дальнаука, 2003. - С. 7 - 13 (0,38 п.л.)

9. Дехаль, С.Г. Социальная компетентность как показатель целеполагающей деятельности подростков в условиях ВДЦ "Океан" / С. Г. Дехаль // Пути развития системы детского отдыха: мат-лы НПК в рамках встречи руководителей и организаторов детского отдыха регионов Сибири и Дальнего Востока (3 -8 октября 2003)./ Под ред. Э.В.Марзоевой. -Владивосток: изд-во ДВГУ, 2003. - с29 - 33 (0,25 п.л.)

10.Дехаль, С.Г. Профильная программа как средство социального самоопределения старшеклассников / С. Г. Дехаль, В. В. Шатовкин). // Пути развития системы детского отдыха: мат-лы НПК в рамках встречи руководителей и организаторов детского отдыха регионов Сибири и Дальнего Востока (3 -8 октября 2003). / Под ред Э.В.Марзоевой.

Владивосток: изд-во ДВГУ, 2003. - с 221 - 225 (0,25 п.л.) (50% личного участия)

11. Дехаль, С.Г. Формы целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива / С. Г. Дехаль // Аспирантский сборник

2003 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) / Под ред. А.Ж. Жафярова. - Часть 4. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2003. - С. 38 - 43 (0,3 п.л.)

12. Дехаль, С.Г. Организация целеполагающей деятельности старшеклассников как актуальное направление этнопедагогики: к постановке проблемы / С. Г. Дехаль // Этногенез и цивилизованные перспективы в образовании России: материалы МНПК (18 - 19 марта 2004). -Новосибирск, 2004. -с. 244-247 (0,19 п.л.)

13. Дехаль, С.Г. Особенности восприятия старшеклассниками собственного будущего в условиях временного детского коллектива / С. Г. Дехаль // Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности. Материалы III Всероссийской научной конференции (14 — 15 мая 2004). В 2 т.- Т.1- Томск: изд-во ТГПУ, 2004. - С.55 - 66 (0,66 п.л.)

14. Дехаль, С.Г. Психологические источники целеполагающей деятельности старшеклассников / С. Г. Дехаль // Психодидактика высшего и среднего образования. Материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции (2-4 ноября 2004г) /Под ред. А.Н.Крутского. - Часть 1. -Барнаул: изд-во БГПУ, 2004. - С.97 - 100 (0,19 п.л.)

15. Дехаль, С.Г. Теоретические подходы к пониманию сущности целеполагающей деятельности / С. Г. Дехаль // Аспирантский сборник

2004 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов) / Под ред. А.Ж. Жафярова. - Часть I. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2004. - С. 155 - 162 (0,38 п.л.)

16. Дехаль, С.Г. Целеполагание как ведущая профессиональная деятельность педагога в условиях летней педагогической практики / С. Г. Дехаль // Профессиональные возможности летней педагогической практики: сборник статей преподавателей и студентов НГПУ / под ред. З.И.Лаврентьевой. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2004. - с.50 - 56 (0,3 п.л.) Итого: 5,31 п.л.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дехаль, Светлана Георгиевна, Новосибирск

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: изд-во БГУ, 1990. - 560 с.

3. Антонов, В.Н. Педагогические условия деятельности детских оздоровительных лагерей в современных условиях / В.Н. Антонов-автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Екатеринбург, 1997. - 22 с.

4. Анцыферова, Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона / Л.И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С.217 -242.

5. Аристотель. Метафизика / Аристотель. -М.,Л.: Соцэкгиз, 1934. 347 с.

6. Баннов, И. Е. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников Электронный вариант.: дис. канд. психолог, наук / И.Е. Баннов. М, 1998. - 178 с.

7. Батан, Л. Ф. О формировании субъектной деятельности учителя / Л.Ф.Батан; отв. ред. P.O. Агавелян // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: межрегион, сб. науч. тр. Новосибирск: изд-во НИПКиПРО, 2003. - 234 с.

8. Батищев, Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории «деятельность» / Г.С.Батищев // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С.21 - 34. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

9. Бедерханова, В. П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В.П.Бедерханова // Развитие личности. 2000. -№1. - С.24 - 36.

10. Ю.Белкин, А.С. Общая характеристика старшего детства / А.С. Белкин // Педагогика детства (основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995. -С. 114- 150.

11. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. -М.:

12. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

13. Бирюкова, Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.О. Бирюкова. -Волгоград, 2000. -19с.

14. Блонский, Л.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т.1. / Л.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

15. Богоявленская, Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Д.Б. Богоявленская; под ред. О. К. Тихомирова // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: изд-во МГУ, 1979. С.95 - 105.

16. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. -464 с.

17. Божович, Л.И. Цель и намерение и их побудительная сила / Л.И. Божович, Т.В. Ендовицкая, Т.С. Славина // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 14-17.

18. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С.47 - 56.

19. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1972.- Т.8. С.180 - 181.

20. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1975.- Т.20. С.494.

21. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976.- Т.24 (1). С. 129 - 131.

22. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: уч. пособ. для студ. ср. и высш. пед. уч. заведений / Е.В.Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

23. Борисова, Л.Г. Игорь Петрович Иванов выдающийся российский педагог и мой друг / Л.Г.Борисова // Иванов И.П. Созидание: Теория и методика воспитания. - СПб: «Аверс»: ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение, 2003. - С. 337 - 504.

24. Борисова, Л.Г. Педагогическое новаторство академика Игоря Петровича Иванова: Предисловие редактора к третьему изданию / Л.Г. Борисова // Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. Новосибирск: СибАГС, 2003.-С.6-72.

25. Борзенко, А.В. Проблема цели в общественном развитии: автореф. дис. канд. философ, наук / А.В.Борзенко. М., 1963. - 16 с.

26. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

27. Братусь, Б.С. О механизмах целеполагания / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1977. - №2. - С.121 - 124.

28. Бураков, Ю.А. Система воспитательной деятельности круглогодичного пионерского лагеря (на опыте пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок»): автореф. дис. канд. пед. наук/ Ю.А.Бураков. -М., 1980. 19 с.

29. Быкова, Т.В. Личностное целеполагание (философско-социальные аспекты): дис. канд. философ, наук / Т.В.Быкова. Иркутск, 1995. - 188 с.

30. Ведин, И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл / И.Ф. Ведин. Рига: Зинатне, 1987.-212 с.

31. Вербова, К.В. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук / К.В.Вербова. М.,1971.-20с.

32. Вилюнас, В.К. Целепобудительная функция эмоций / В.К.Вилюнас // Психологические исследования. М.: изд-во МГУ, 1973. - вып.4.

33. Волков К.Н. Основные педагогические проблемы организации летней работы с детьми: автореф. дис.канд. пед. наук / К.Н.Волков. -М., 1966. -19 с.

34. Волкова, В.Н. Цель: прогнозирование, анализ, структуризация: уч. пособ. / В.Н. Волкова, В.Л. Чабровский. М.: ИСЭПРАН, 1995. - 113 с.

35. Вопросы прогнозирования и планирования развития личности: межвузов, сб. науч. трудов. Красноярск: изд-во КГПИ, 1985. - 165 с.

36. Воспитание по Иванову: вчера? Сегодня? Завтра? Проще простого / ред. И.Д.Аванесян, Т.В.Трухачева. СПб, 1996.

37. Воспитание социально активной личности. Рязань: Рязан. пед. инст-т, 1990.-224 с.

38. Врублевская, Е. Г. Становление личности: программное обеспечение программ в дополнительном образовании / Е.Г. Врублевская. -Владивосток: ВДЦ «Океан», 2000.-104с.

39. Вульфов, Б.З. Время взрослых поступков: диалоги о школьной юности -ее проблемах / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: Новая школа, 1993. - 160 с. - (Серия: Воспитание: поиск новых подходов).

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.З. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - 368 с. - (Академия пед. наук СССР).

41. Выготский, J1.C. Собрание сочинений: в 6 т.- Т.4. / Л.С.Выготский Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - 432 с. - (Академия пед. наук СССР).

42. Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л.С.Выготский // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С.114 - 123.

43. Гавеля, В.Л. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека: дис. доктора философ, наук / В.Л. Гавеля. М.,1988. - 320 с.

44. Газман, О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания (на материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): автореф. дис. канд. психол. наук /О.С.Газман. М., 1974. -26 с.

45. Газман, О.С. Коммунарская методика. /О.С.Газман // Российская педагогическая энциклопедия,- М., 1993. С.457 -458.

46. Газман, О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы /О.С.Газман. М.: Мирос, 2002. - 296 с.

47. Газман, О.С. Проблемы развития коммунарской методики /О.С.Газман // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности/ под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой. Кострома, 1989. - С. 12 - 27.

48. Гапон, Ю.А. Социально-педагогическая концепция воспитания /Ю.А.Гапон. Киев: Наукова думка, 1990. - 159 с.

49. Гендин, A.M. Предвидение и цель в развитии общества (философско-социологические аспекты социального прогнозирования) / А.М.Гендин. -Красноярск: КГПУ, 1970. 436 с.

50. Гиндис, Б.Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (на примере Всероссийского пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок»): автореф. дис. канд. пед. наук / Б.Я.Гиндис. М., 1976.-20 с.

51. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / М.Р.Гиндис // Мир психологии и психология в мире. 1995. -№3. - С.21 - 28.

52. Гладких, В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Г.Гладких. -М., 1991. 17 с.

53. Говорун, Т. В. Формирование межличностных отношений во временном коллективе подростков: автореф. дис. канд. психол. наук/ Т.В.Говорун. -Киев, 1977.-27 с.

54. Голиневич, Г.С. Пионерский коллектив воспитатель личности подростков (на материале работы загородного пионерского лагеря): автореф. дис. канд. пед. наук/ Г.С.Голиневич. - М., 1970. - 28 с.

55. Голованова, И.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособ. для студ. высш. уч. завед. / И.Ф. Голованова. СПб: Речь, 2004. - 272 с.

56. Головаха, Е.И. Жизненные перспективы и процесс самоопределения молодежи / Е.И.Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. - 142 с.

57. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций /О.С.Гребенюк. -Калининград: изд-во КГУ, 1995. 94 с.

58. Григорьев, Д.А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации (на материале становящейся деятельности): автореф. дис. канд. психол. наук /Д.А.Григорьев. М., 1998. - 22 с.

59. Губанова, М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников / М.И.Губанова // Педагогика. 2002.- №9. С.32 - 39.

60. Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Пед. об-во России, 1998.- 336 с.

61. Гуружапов, В.А. Оценка влияния образовательной среды на развитие социальной зрелости выпускника школы / В.А.Гуружапов, И.М. Аляутдинов // Педагогика. 2000. -№5

62. Гусев, Б.Б. Всероссийский детский центр «Орленок» как педагогическийфеномен второй половины XX века: автореф. дис. канд. пед. наук /Б.Б.Гусев. Ростов-на-Дону, 1999. - 21 с.

63. Давыдов, В.В. Проблемы периодизации психического развития/ В.В.Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. Пермь: изд-во ПГПИ, 1973.-С.225-236.

64. Дейч, Б.А. Разновозрастные сообщества как условие организации жизнедеятельности подростков в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. канд. пед. наук / Б.А.Дейч. Новосибирск, 2000. - 22 с.

65. Дербенев, П.Н. Некоторые вопросы теории и практики летних лагерей старшеклассников (Исторический очерк и опыт психолого-педагогического исследования): автореф. дис. канд. пед. наук / П.Н. Дербенев. Калинин, 1968. - 26 с.

66. Детское движение: словарь-справочник/под ред. Т.В.Трухачевой, А.Г. Кирпичника. М., 2005. -544с.71 .Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 366 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

67. Джеус, А.В. Оптимизация деятельности управленческого персонала учреждения дополнительного образования (на материале Всероссийского детского центра «Орленок»): автореф. дис. канд. психол. наук / А.В.Джеус. М„ 2003. - 23 с.

68. Доценко, И.Г. Педагогическое управление временным объединением подростков: автореф. дис. канд. пед. наук / И.Г. Доценко. Ярославль, 1995,- 17 с.

69. Ермолаева, М.В. Психология развития / М.В.Ермолаева. М: Воронеж: МИПСИ, 2000. - 336 с. - (Серия «Б-ка психолога»).

70. Ерохин, С.В. Развитие эмоциональной сферы подростков во временном объединении: автореф. дис. канд. пед. наук / С.В. Ерохин. Кострома, 2000,- 18 с.

71. Ершова, J1.B. Организационно-педагогические условия социализацииребенка во временном внешкольном объединении: дис. канд. пед. наук / Л.В.Ершова. М, 1995. - 183 с.

72. C.l 11 128. - (Над чем работают, о чем спорят философы).87.3лобин, Н.С. Целеполагание / Н.С.Злобин // Проблемы философии и культуры. М.: Мысль, 1984.

73. Зорина, С.В. Исследование социально-психологических условий целеполагания в старшем дошкольном возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук /С.В. Зорина. Самара, 1999. - 19 с.

74. Зуев, В.Н. Роль целеформирования в становлении коммунистического мировоззрения / В.Н. Зуев // Ежегодник Философского общества СССР.1985. -М.,1986.

75. Иванов, В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: кн. для старшеклассников / В.Д.Иванов.- М.: Просвещение, 1991. 128 с.

76. Иванов, В.Д. Формирование активной жизненной позиции старших школьников в условиях временного комсомольского актива: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Д. Иванов. М., 1979. - 18 с.

77. Иванов, И.П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области / И.П.Иванов. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

78. Иванов, И.П. Методика коммунарского воспитания: кн. для учителя / И.П.Иванов. М.: Просвещение, 1990. - 144 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

79. Иванов, И.П. Созидание: Теория и методика воспитания / И.П.Иванов. -СПб: «Аверс»: ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение, 2003. 504 с.

80. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П.Иванов. Новосибирск: СибАГС, 2003. - 256 с.

81. Ижицкий, В.П. Коммунарская методика и психолого-педагогическая служба лагеря «Комсорг» /В.П.Ижицкий; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогическойдеятельности. Кострома: КГПИ, 1989. - С. 111 - 120.

82. Ижицкий, В.П. Развитие личности старшеклассника во временном коллективе: автореф. дис. канд. пед. наук/В.П.Ижицкий. -М.,1985. -15 с.

83. Ильин, Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения): научный доклад / Г.Л. Ильин. -М., 1999,- 24 с.

84. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

85. Казакевич, Т.А. Целесообразность и цель в общественном развитии / Т.А. Казакевич. Л.: ЛГУ, 1969. - 95 с.

86. Казакина, М.Г. Изучение жизненных целей школьников / М.Г.Казакина // Советская педагогика. 1985. - №11. -с.24.

87. Казакина, М.Г. Коммунарская методика образ жизни коллектива / М.Г.Казакина; под ред.А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой //Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. -Кострома:КГПИ,1989. - С.31-38.

88. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А.Караковский и др. М.: Новая школа, 1996. - 155 с.

89. Караковский, В.А. Коммунарская методика в воспитательной системе школы / В.А.Караковский; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой //Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. -Кострома: КГПИ, 1989. -С.70-79.

90. Каралаш, И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: дис. канд. пед. наук / И.А.Каралаш. -Волгоград, 1994. 245 с.

91. Касаткина, Е.К. Формирование социально-активной позиции подростков в условиях временного детского коллектива: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.К.Касаткина. М., 1990. - 16 с.

92. Касицына, Н. Педагогические условия развития способности ксамоопределению у старшеклассников /Н.Касицына // Развитие личности. -2000.-№1.-С.97-99.

93. Кеспиков, В.Н. Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н.Кеспиков. Екатеринбург, 1998. -24с.

94. Киреева, А.А. Организационно-педагогические условия формирования социально значимых мотивов подростков во временном детском объединении: дис. канд. пед. наук /А.А.Киреева. Краснодар, 1999. - 200 с.

95. Кирпичник, А.Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах (на материале лагерей комсомольского актива школ и ПТУ): автореф. дис. канд. психол. наук / А.Г.Кирпичник. М., 1980. - 18 с.

96. Кирпичник, А.Г. Путь к коллективу: кн. для учителя о психологии ученического коллектива / А.Г.Кирпичник. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

97. Кленевская, Л.К. Особенности процесса формирования детского коллектива в пионерском лагере: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.К.Кленевская. М., 1974. - 18 с.

98. Кленевская, Л.К. Проблемы коллектива и воспитания коллективизма: Тезисы заочной НПК педагогов (декабрь 2001 январь 2002) / Л.К.Кленевская. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2002. - 74 с.

99. Ковалева, А.Г. Педагогические условия организации непрерывной педагогической практики социального педагога (на материале колледжа ВДЦ «Орленок»): автореф. дис. канд. пед. наук / А.Г.Ковалева. Ростовна Дону, 2001,- 18с.

100. Ковалева, Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассника в процессе планирования карьеры: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Ю.Ковалева. -Томск, 2000. 20 с.

101. Коваль, М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: автореф. дис. доктора пед. наук / М.Б.Коваль. М., 1991.-33 с.

102. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека /Л.Н.Коваль. М.: Мысль, 1984.-252 с.

103. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.О. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. - 176 с.

104. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А.Колесникова.-СПб: СПБГУ пед. мастерства, 1999. -241 с.

105. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1980. - 192с.

106. Кон, И.С. Социализация и воспитание молодежи /И.С.Кон // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С.191 - 205.

107. Конопкин, О.Я. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития личности /О.Я. Конопкин // Вопросы психологии. -2004. -№2. -С.128- 135.

108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. -№4. - С.4 -19.

109. Корниенко, Н.А. Психологическое изучение личности в юношескомвозрасте / Н.А.Корниенко. Новосибирск: Сибирский кадровый центр, 1993.- 129 с.

110. Коробкина, Н.Е. Педагогические условия саморазвития личности во временном детско-юношеском объединении: дис. канд. пед. наук / Н.Е.Коробкина. Хабаровск, 2000. - 177 с.

111. Коростылева, Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис. канд. пед. наук / Н.Я.Коростылева. -СПб., 2002. 224с.

112. Крайг, Г. Психология развития /Г.Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 992 с. -(Мастера психологии).

113. Кронник, A. JI. Субъективная картина жизненных планов молодежи как предмет психологического исследования / A.JI. Кронник // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 219 с.

114. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А.Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

115. Куликова, Л.Н. Коммунарская методика и самовоспитание коллектива / Л.Н. Куликова; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. -Кострома, 1989. С.54 - 59.

116. Кумарин, В.В. Технология Макаренко и перестройка школы / В.В.Кумарин. М.: Знание, 1990. - 48 с.

117. Курбатов, В.И. Социальное проектирование: уч. пособ. / В.И. Курбатов, О.В.Курбатова. Ростов-н-Дону: Феникс, 2001. -416 с.

118. Лаврентьева, З.И. Игра как форма организации коллективной деятельности старших пионеров: дис. . канд. пед. наук / З.И.Лаврентъева. -Л., 1986. -189 с.

119. Лаврентьева, З.И. Педагогическое проектирование как методология, технология и образовательная технология / З.И.Лаврентьева // Педагогическое обозрение. 2002. - № 26. - С. 3 - 4.

120. Лаврентьева, З.И. Социальная реабилитация ребенка в условиях детского оздоровительного лагеря / З.И.Лаврентьева // Педагогика социальной реабилитации: уч. пособ. Новосибирск: изд-во НГПУ, 2003. -С.123 -128.

121. Легенький, Г.И. Цель и способы воспитания / Г.И. Легенький. М.: Педагогика, 1994. - 134 с.

122. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений / В.И.Ленин.- М.: Госполитиздат, 1962. -т.29- 782 с.

123. Леонтьев, А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392 с.

124. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

125. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность /А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1974. - №4. - С.87 - 96; №5. - С.65 - 79.

126. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции /А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1971.-221 с.

127. Леонтьев, А.Н. Проблемы деятельности в психологии /А.Н.Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - № 9, 12.

128. Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии: монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

129. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб. изд. инст-та образования взрослых: «Тускарора», 1996. -175с.

130. Лишин, О.В. Психологические аспекты коммунарской методики /О.В.Лишин; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. -Кострома: КГПИ, 1989. С.38 - 47.

131. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива /А.Н.Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

132. Майорова, О.В. Оптимизация воспитательного процесса в детском оздоровительном центре: автореф. дис. канд. пед. наук / О.В.Майорова. -Кострома, 2002. 18 с.

133. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми тт. /А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1983.

134. Т.1 М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

135. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

136. Т.5. М.: Педагогика, 1985. - 336 с.

137. Т.6. М.: Педагогика, 1985. - 384 с.

138. Т.7 М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

139. Макаренко, А.С. Вопросы теории, методики и практики коммунистического воспитания. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. Т.1. /А.С. Макаренко М.: Педагогика, 1983. - С.267 - 329.

140. Макаренко А.С. Педагогическая поэма /А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8-ми т. М., 1984. - Т.З.

141. Макаренко А.С. Проблемы советского школьного воспитания (тезисы) /А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Пед.соч.: в 8-ми т. М., 1984. - Т.4.

142. Макаренко А.С. Цель воспитания /А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4 -С.41 -49.

143. Макаров, М.Г. Категория «цель» в домарксистской философии / М.Г. Макаров. Л.: Наука, 1974. - 188 с.

144. Марцинковская, Т.Д. История психологии / Т.Д. Марцинковская. М.: «Академия», 2001. - 544 с.

145. Машляковская, А.В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе: автореф. дис. канд. пед. наук / А.В. Машляковская,-Ярославль, 1999. 18 с.

146. Миславский, Ю.С. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.С. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

147. Мудрик, А. В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих / А.В.Мудрик. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

148. Мудрик, А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / А.В.Мудрик. М.: Знание, 1983. - 96 с.

149. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблема самоопределения / А.В.Мудрик . М.: Знание, 1977. - 64 с.

150. Мудрик, А.В. Социально-педагогические аспекты коммунарской методики. / А.В.Мудрик; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. -Кострома: КГПИ, 1989. С.6 - 12.

151. Мудрик, А.В. Социальное творчество и технология / А.В.Мудрик // Учительская газета. 1988. -23 января.

152. Мудрик, А.В. Формирование личности в процессе общения / А.В.Мудрик. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

153. Мурашова, А.Г. Развитие воспитательной деятельности педагогов оздоровительного центра в современных условиях (на примере Международного детского центра «Артек»): автореф. дис. канд. пед. наук / А.Г.Мурашова. М., 2002. - 19 с.

154. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. М.: Академия, 2000. - 456 с.

155. Мухина, В. С. Инициации подростков во временных объединениях какусловие личностного роста / В.С.Мухина // Развитие личности . 2000. -№1. - с. 79-89.

156. Наянзин, Н.Г. Системный анализ: целеполагание и структура целей.41 / Н.Г.Наянзин- Владимир: Владимирский гос. пед. университет, 1997 с. -46 с.

157. Наянзин, Н.Г. Системный анализ: целеполагание и структура целей.42 / Н.Г.Наянзин- Владимир: Владимирский гос. пед. университет, 1998 с. -75 с.

158. Немцов, А.А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности) / А.А.Немцов // Педагогика. 2002. - №4. - С. 15 - 20.

159. Никифоров, A.J1. Деятельность, поведение, творчество /А.Л. Никоифоров // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С.52 - 69. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

160. Николов, Любен. Структуры человеческой деятельности /Любен Николов. -М.: Прогресс, 1984. 176 с.

161. Новикова, Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: автореф. дис. доктора пед. наук /Л.И.Новикова. Л., 1977. - 48 с.

162. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории /Л.И.Новикова-М.: Педагогика, 1978. 143 с.

163. Новикова, Л.И. Проблемы управления процессом развития личности ребенка в коллективе /Л.И.Новикова // Проблемы управления процессом воспитания: материалы симпозиума. М.: МГУ, 1971. - С. 56- 66.

164. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И.Ожегов. М.: Госиздат иностранных и национальных словарей, 1953. - 898 с.

165. Оллпорт, Гордон. Личность в психологии /Гордон Оллпорт. - М., СПб: Ювента, 1998.-395 с.

166. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности /А.К.Осницкий. М.: Знание, 1986.80с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология .№6).

167. Особенности обучения и психического развития школьников 13 -17 лет. М.: Педагогика, 1988. - 190 с.

168. Панов, А.М. Педагогические основы деятельности отрядных пионерских вожатых в современных условиях, автореф. дис. канд. пед. наук / А.М.Панов. М., 1987. - 24 с.

169. Панченко, С.И. Педагогические основы подготовки отрядных вожатых пионерских лагерей круглогодичного типа: автореф. дис. канд. пед. наук. /С.И.Панченко-М., 1989. -22 с.

170. Педагогика временного детского коллектива. /Под ред. Э.В.Марзоевой, С.А.Горбачева. Владивосток: ВДЦ "Океан", 2002. - 328 с.

171. Педагогика школьных каникул М.: Академический проект, 2003. -176 с.

172. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология / А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

173. Петровский, П.М. Диалектика объективного и субъективного в основаниях целеполагающей деятельности: автореф. дис. канд. философ, наук /П.М.Петровский. Львов, 1982. - 24 с.

174. Поляков, С.Д. Коммунарская методика: проблемы исследования / С.Д.Поляков; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. -Кострома: КГПИ, 1989. С.59 - 70

175. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учеб пособия и научной фантастики / С.Д.Поляков. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

176. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. трудов. Вып. 1. Екатеринбург: изд-во «СВ - 96», 1995. - 224 с.

177. Вып. 3. Екатеринбург: изд-во «СВ - 96», 1998. - 352 с.-198198. Потапова, Т.Д. Целеполагание как основа педагогической деятельности преподавателя: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Д.Потапова. СПб, 1994. - 16 с.

178. Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: Межрегион, сб. науч. трудов / отв. ред. P.O. Агавелян. Новосибирск: изд-во НИПКиРО, 2003. - 234 с.

179. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб, 1994. - 54 с.

180. Прозументова, Г.Н. Коммунарская методика в реализации коллективных целей / Г.Н.Прозументова; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. Кострома: КГПИ, 1989. - С.47 - 54.

181. Прозументова, Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Аавтореф. дис. доктора пед. наук / Г.Н.Прозументова. М., 1992. - 39 с.

182. Проскурина, Н.А. Целеполагание как метод нравственного воспитания в учебной деятельности (на примере ПТУ): автореф. дис. канд. пед. наук. /Н.А.Проскурина-Л., 1986. 16 с.

183. Психологические механизмы целеобразования /отв. ред. О.К.Тихомиров. -М.: Наука, 1977. 140 с.

184. Психологические проблемы самореализации личности. -СПб: СПб ун-т, 1997.-240 с.

185. Психология и педагогика социального воспитания: Мат. науч,-практ. конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н.Лутошкина. Кострома: КГУ им .Н.Некрасова, 2005. - 524 с

186. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского.

187. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

188. Пулкинен, Л. Лонгитюдное исследование ориентаций на будущее у подростков / Л.Пулкинен // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.-С.153- 158.

189. Пушкин, В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности личности / В.Н.Пушкин // Вопросы психологии. 1977. - №5. - С.74 - 87.

190. Развитие личности ребенка / Нора Ньюкомб. -8-е изд. СПб: Питер, 2003. - 640 с. - (Серия «Мастера психологии»).

191. Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Изд. 2-е, доп. Т.1. / Д.Я.Райгородский. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. -448 с.

192. Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Изд. 2-е, доп. Т.2. / Д.Я.Райгородский. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 543 с.

193. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е междун. изд. /Ф.Райс - СПб: Питер, 2000. - 624 с. (Мастера психологии).

194. Рапоцевич, О.С. Формирование жизненных планов старшеклассников в условиях современного среднего образования: автореф. дис. канд. пед. наук / О.С.Рапоцевич. Кемерово, 2002. - 23 с.

195. Расчетина, С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: автореф. дис. доктора пед. наук / С.А.Расчетина. Л., 1988. - 32 с.

196. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. /А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с. - (Серия «Мастера психологии»),

197. Регуш, Л.А. Проблема развития способности прогнозирования /Л.А.Регуш // Личность и прогнозирование: сб. науч. трудов. Л.: ЛГУ им. Герцена, 1985.-С.З- 14.

198. Ремшмидт, Хелыиут. Подростковый и юношеский возраст: проблемыстановления личности /Хельмут Ремшмидт. М.: Мир, 1994. - 320 с.

199. Роль и место «Орленка» в развитии личности современного подростка: Сб. мат-лов и тезисов науч.-практ. конф. ВДЦ "Океан" «Орленок», 1995. - 138 с.

200. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т.1. -С.457 -459.

201. Ропаков, Н.И. Категория цели: проблемы исследования / Н.И.Ропаков. -М.: Мысль, 1980.- 126 с.

202. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн.- М.: изд-во АН СССР, 1957. 328 с.

203. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб: Питер, 2000. 712 с. -(Мастера психологии).

204. Рубинштейн, С.Л. Принципы творческой самодеятельности / С.Л.Рубинштейн // Вопросы философии. 1989. - №4. - С.9.

205. Румянцев, O.K. Диалектическая телеология /О.К.Румянцев. М.: Российский инст-т культурологии, 1998. - 172 с.

206. Ручкин, С.Н. Целеполагание в системе образования / С.Н. Ручкин. -Кишинев: Молодь, 1989. 76 с.

207. Рыбинский, Е.И. Педагогические проблемы деятельности лагерей круглогодичного типа (на материалах пионерского лагеря «Артек» им. В.И.Ленина): автореф.дис. канд. пед. наук / Е.И.Рыбинский. М., 1977. -16 с.

208. Рычкова, Л.П. Личностное самопредвидение как особый вид социального предвидения /Л.П.Рычкова//Вопросы методологии и методики социального прогнозировния. Красноярск: КГПИ, 1983.-С.80-88.

209. Рычкова, Л.П. Самопредвидение и самопроектирование на уровне личности/ Л.П. Рычкова //Социальное прогнозирование, планирование, проектирование: Красноярск: КГПИ, 1988. С. 102 - 120.

210. Рябинин, А.И. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении: автореф. дис. канд. пед. наук.-201

211. А.И. Рябинин-Кострома, 1999. 18 с.

212. Савинова, Л.С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе ВДЦ «Орленок»: автореф. дис. канд. пед. наук. /Л.С.Савинова.- Ярославль, 1999. 18с.

213. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В.Н.Сагатовский // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С.70 - 83. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

214. Салаш, М.П. Целеполагание как проявление социальной активности личности в условиях развитого социализма: автореф. дис. канд. философ, наук / М.П.Салаш. Львов, 1982. - 24 с.

215. Салют, «Орленок!», или Путешествие в педагогику боевой, звонкой, многокрасочной пионерской жизни. -М.: Мол. Гвардия, 1987. 159 с. - (Для тех, кто работает с пионерами. Б-чка вожатого).

216. Селиванова, З.К. Смысложизненные ориентации подростков /З.К. Селиванова // Социс. 2000. -№3. - С.89.

217. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

218. Сивова, И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / И.С.Сивова. Волгоград, 1999.-27 с.

219. Сидоренко, Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру / Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. - 352 с.

220. Славина, Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника / Л.С.Славина // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - С.45 - 80.

221. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

222. Слуцкий, В.И. Детство как экзистенция. Быть или казаться / В.И. Слуцкий // Мир психологии. 2002. - №1. - С.64 - 73.

223. Смирнова, И.Ф. Педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук / И.Ф.Смирнова. -Пенза, 1998. 19 с.

224. Снегирева, Т.В. Старший школьный возраст / Т.В.Снегирева // Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991. - С. 145.

225. Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика: мат-лы межрегион, научно-практ. конференции. 16-18 октября 2002г.: в 2 т./ отв. ред. З.И.Лаврентьева. Новосибирск, 2002. -128с.

226. Соковикова, Э.Б. Формирование социальной ответственности подростков и юношества в современных условиях: метод, рекомендации / Э.Б.Соковикова // Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3. -С.123- 132.

227. Соколова, Е.С. Особенности структуры мотивов лидерства старшеклассников разного пола (на примере временного коллектива молодежного лагеря): автореф. дис. канд. психол. наук Е.С.Соколова. -М., 2003.-20 с.

228. Соловейчик, С.Л. Воспитание по Иванову / С.Л.Соловейчик. -М.:Педагогика,1989. -352с.

229. Соловьев, Т.Е. Социально-педагогические условия воспитания личностных перспектив старшеклассников: дис. канд. пед. наук / Г.Е.Соловьев. Екатеринбург, 1994. - 169 с.

230. Социальная реабилитация ребенка в условиях детского оздоровительного лагеря/ Под ред. З.И. Лаврентьевой- Новосибирск, 2001.-60 с.

231. Социальное прогнозирование, планирование, проектирование//

232. Проблемы социального прогнозирования. Вып. 13. Красноярск: КГУ, 1988,- 169 с.

233. Социокинетика: Лидерство в детском движении: время и ценности.- М., 2004. 464 с. - (Детское движение: Библиотека исследователя и организатора).

234. Стернберг, В.Н. Теория и практика метода «проектов» в педагогике XX века: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н.Стернберг. Рязань, 2003. - 20 с.

235. Стечкин, О.Я. Цель и целеустремленность / О.Я.Стечкин. М.: Политиздат, 1981. - 96 с. (Философская б-чка для юношества).

236. Стечкин, О.Я. «Цель» как философская и этическая категория О.Я. Стечкин. Тула: ТГПИ им. Л.Н.Толстого, 1975. - 90 с.

237. Стрикун, Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: дис. канд. пед. наук / Н.Г.Стрикун. Елец, 1998.- 163 с.

238. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива / В.А.Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

239. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А.Сухомлинский. -М.: Молод, гвардия, 1975. -240 с.

240. Сухомлинский, В.А. О воспитании/В.А.Сухомлинский- М.: Политиздат, 1973. 272 с.

241. Сухомлинский В.А. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

242. Таран, Ю.Н. Основные тенденции развития сферы детского отдыха / Ю.Н.Таран // Современное общество и проблемы воспитания: сборник мат-лов 111 Межрегион, науч.-практ. конф. Липецк: ЛГПУ. - С. 16 - 22.

243. Тимохина, С. Исследование ценностных ориентаций учащихся 10-х классов / С.Тимохина; под ред. В.А.Караковского, Д.В.Григорьева, Е.И.Соколовой // Школа воспитания: 825-й маршрут,- М.: Пед. об-во России. 2004. - С.311 - 316.

244. Титов, В.В. Выбор целей в поисковой деятельности / В.В. Титов. М.: Речной транспорт, 1991. - 125 с.

245. Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. 1984. -№3. - С.79-86.

246. Толстых, Н.Н. Развитие временной перспективы и способность целеполагания у школьников 15-17 лет / Н.Н. Толстых // Воспитание школьников. 1997. -№4. -С.21-24.

247. Травинин, К.Н. Развитие и воспитание временного детского коллектива (на материалах загородных лагерей): автореф. дис. канд. пед. наук / А.Г.Травинин. Л., 1970. - 20 с.

248. Трофимюк, А.Г. Индивидуальный подход в воспитательной работе с пионерами в лагере: автореф. дис. канд. пед. наук / А.Г.Трофимюк. М., 1987.- 17 с.

249. Трубников, Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / Н.Н.Трубников. -М.: Высш. школа, 1968,- 148 с.

250. Тубельский, А.Н. Нравственное воспитание подростков в разновозрастном лагере труда и отдыха: автореф. дис. канд. пед. наук / А.Н.Тубельский. М., 1978.

251. Тубельский А.Н. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания / А.Н.Тубельский, М.Е. Кукушкин, М.В. Старостенкова. М.: Сентябрь, 2001.-144 с.

252. Украинцев, Б.С. Целеполагание и целеобразование как один из принципов самодвижения функциональных систем / Б.С. Украинцев // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. - 316 с.

253. Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе/ Под. ред. А.Н.Тубельского. М.: изд-во Московского Центра вальфдорфской педагогики, 1996. - 336 с.

254. Фантазия + творчество = каникулы. М.: МПСО Совета СПО ФДО, 1994.- 172 с.

255. Фельдштейн, Д.И. Детство в современном мире / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2002. - №29. - С.9 - 20.

256. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии.1998. №1. - С.З - 19.

257. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672с.

258. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

259. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И Фельдштейн. М.: Междун. пед. академия, 1994. - 192 с.

260. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2004. -№4. - С. 267 - 276.

261. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 160с.

262. Фельдштейн, Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества/ Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2002. -№1. -С.9-20.

263. Философия и педагогика каникул. М.: Инноватор, 1998. - 218 с. -Вып.№8 (Новые ценности образования).

264. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989.-815 с.

265. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровина. М.: Педагогика, 1989,- 169 с. - (Образование. Пед. науки. Общая педагогика).

266. Фролов, И.Т. Проблемы целеобразования в свете современной науки / И.Т. Фролов. М.: Знание, 1971. - 48с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. Философия).

267. Харитонова, Н.Е. Особенности применения коммунарской методики в летнем лагере / Н.Е.Харитонова; под ред. А.Г.Кирпичника и

268. Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. Кострома, 1989. - С.120 - 124.

269. Хусаинова, Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Ю.Хусаинова. Казань, 1996. - 33 с.

270. Хуторской, А. Деятельность как содержание образования /А.Хуторской // Народное образование. 2003. -№8. - С.107.

271. Хьелл, Л.Теория личности (основные положения, исследования и применение) /Л.Хьелл, Д. Зинглер. СПб: изд-во «Питер», 1998. - 608 с.-(Мастера психологии).

272. Цирульникова, Е.А. Организационно-педагогические условия формирования интегративности педагогов субъектов воспитательного процесса детского оздоровительного центра: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.А.Цирюльникова. - Кострома, 2002. - 18 с.

273. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

274. Человек: философско-энциклопед. словарь. М. Наука, 2000. - 516 с.

275. Чунаева, А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение: автореф. дис. канд. философ, наук /А.А. Чунаева. Л., 1982. - 34 с.

276. Чупин, В.Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителя: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н.Чупин. Самара, 2000. - 19 с.

277. Чупрына, Н.В. Педагогические составляющие профессионального мастерства вожатого Н.В. Чупрына // Современное общество и проблемы воспитания: сб. мат-лов III Межрегион, науч.-практ. конференции. -Липецк: ЛГПУ. -С. 85 88.

278. Швырев, B.C. Деятельность открытая система / B.C. Швырев //Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -С.84 - 110. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

279. Швырев, B.C. Проблемы разработки понятия деятельности какфилософской категории / B.C. Швырев // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 9 -20. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

280. Школа воспитания: 825-й маршрут / под ред. В.А.Караковского, Д.В.Григорьева, Е.И.Соколовой.- М.: Пед. об-во России. 2004. - 416 с.

281. Школа самоопределения. Шаг второй / Под ред. А.Н. Тубельского. -М.:АО «Политекст», 1994. 480 с.

282. Шмаков, С.А. Коллективная творческая деятельность как основной компонент коммунарской методики / С.А. Шмаков; под ред. А.Г.Кирпичника и Н.Л.Селивановой // Коммунарская методика как феномен педагогической деятельности. Кострома, 1989. - С. 120 - 124.

283. Шмаков, С.А. Лето в лагере / С.А. Шмаков. М.: Знание, 1970. - 91 с.

284. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Е.А.Шумилин; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

285. Щуркова, Н.Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания / Н.Е. Щуркова; под ред. П.И. Пидкасистого// Педагогика. М.,1996.

286. Щуркова Н.Е. Классное руководство: Формирование жизненного опыта учащихся / Н.Е. Щуркова, Л.Д.Рагозина. М.: Педагогическое общество России, 2002.-160 с.

287. Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д.Эльконин. М.: «Академия», 2001.-144 с.

288. Эриксон, Эрик. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доб. /Эрик Эриксон- СПб: Ленато: АСТ:Фонд «Университетская книга», 1996-592с.

289. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

290. Яценко, А.И. Целеполагание и идеалы / А.И.Яценко. Киев: Наукова думка, 1977. - 275 с.

291. КОНЦЕПЦИЯ ВДЦ «ОКЕАН» «ШКОЛА ДОБРА»

292. В данном случае понятие «школа» употребляется не как отражение формы социального института, а как оформляющая заданность, конструкт для основного философско-мировоззренческого концепта ВДЦ«Океан» -идеи Добра.

293. В Школе Добра вышеназванные противопоставления разрешаются за счет саморегуляции на основе принципа Добрых дел.

294. В непосредственной практике педагогического труда принцип добрых дел выражается в способности педагогов планировать и придумывать добрые дела, организовывать, осуществлять их через общение, игровую, учебную и трудовую деятельность.

295. Поддержать способность мечтать — это уже добро, расширить же пороги мечты, обогатить ее духовно-нравственным, личностно-развивающим содержанием, укрепить веру в себя, как источник воли к мечте в этом гуманная миссия педагогического труда.

296. Марзоева Э.В., Крамар А.Б., Горданова И.А., Степаненко Т.К., Дехаль С.Г., Маншева Е.В., Горбачев C.JL, Колунтаева Е.М.

297. Научный руководитель: кандидат педагогических наук Врублевская Е.Г.февраль 2001 года

298. ОКЕАНСКИЙ» КОДЕКС НРАВСТВЕННОСТИ

299. ХОТЕЛОСЬ БЫ, ЧТОБЫ ИЗ-ЗА . НАШЕЙ ДУШЕВНОЙ ЛЕННОСТИ,

300. НАШЕГО НЕПОНИМАНИЯ ТРАДИЦИИ, ЗАКОНЫ И ПРАВИЛА

301. Характеристика смен ВДЦ "Океан" (в хронологии их появления)

302. Смена «Океанская лига КВН» (проводится с 1995 года. Изначально: «Фестиваль школьных команд КВН СиСщги и Дальнего Востока»), Цель смены: поддержка и развитие кавээновского движения в России.

303. Направлена на самопознание, саморазвитие, самореализацию, самоутверждение старшеклассников, развитие мотивации к познанию и творчеству; формирование здорового образа жизни, пропаганда спорта и здоровья.

304. Смена «Океанский Олимп» (проводится с 2001 года). Цель смены: Пропаганда физической культуры и спорта, как средства, способствующего укреплению здоровья подрастающего поколения.